時間：2024-01-07 16:32:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇認知心理學的主要特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。
0． 引言
語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力，結果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語言表現，例如未能容納語言自動性、語塊的作用、聽說讀寫技能等。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個統一的框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。
1．信息處理模型
信息處理理論是認知心理學和人工智能相結合而產生的一種認知理論。認知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學的方法而在20世紀初遭到行為主義心理學的批評。行為主義心理學采用極端機械的方法研究一般學習和語言學習，因而在20世紀5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導地位。在這種情況下，有些心理學家重新開始研究內部的認知問題，并開始采用科學的實證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認知信息處理模型，使該模型成為認知心理學的主導范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計算機為理論基礎的控制論概念與心理學的關系，提出了關于認知的信息處理理論和驗證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認知心理學”這個術語并對新的認知心理學加以界定，認為人是一個動態的信息處理系統，認知包括對感官輸入信息的改造、減化、細化、儲存、提取和使用的全部過程，這種過程可以用計算術語加以描述。1979年，認知科學(cognitivescience)這門新學科正式確立，這標志著認知研究進入了一個新的階段。由于語言是最復雜的認知活動，信息處理理論對語言學習和教學理論產生了巨大的影響。
2．多重記憶系統
信息處理系統包括輸入、分析、儲存、輸出等眾多系統，其中記憶系統是儲存和分析等活動的場所，在信息處理系統中起著至關重要的作用。對記憶的實證性研究始于19世紀，起初并沒有按時間嚴格地劃分記憶，但發現短時間內的記憶容量是7個單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時記憶和長時記憶的區分。這種區分后來被廣為接受，人們通常把幾十秒內的記憶稱為短時記憶，把一分鐘以上的記憶統稱為長時記憶，但強調的是長期保存。20世紀50年代之后，信息處理理論被引入認知心理學，人們開始以計算機為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動。認知科學誕生之后，各相關學科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機制，神經心理學利用現代技術所取得的成果尤為突出。在此發展過程中，人們認識到記憶不是一個統一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時記憶中區分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個新概念，該記憶在容量方面與短時記憶相同，但具有處理功能，是個信息進出的加工場。(BaddeleHitch 1974) 與此同時，長時記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長時記憶分為情節記憶(episodicmemory)和語義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節記憶由經歷和事件組成，包括具體的時間和地點，語義記憶是一種廣義的概念，相當于一般知識。為了區分語言代碼記憶與未經語言代碼的記憶，原來的“語義記憶”后來被區分為“百科知識記憶”與經過預言代碼的“語義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長時記憶被分為三種：一般知識記憶、情節記憶、語義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識記憶和情節記憶在本質上難以區分，人們后來將兩者統稱為“陳述性記憶”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時又把經過語言代碼的語義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根據意識的作用。人們又把長時記憶的所有內容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內隱記憶”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外顯記憶”是有意識參與的記憶，其提取過程屬于“概念驅動過程”(conceptuallydrivenprocessing)。“內隱記憶”是沒有意識參與的記憶，屬于“材料驅動過程”(data-drivenprocessing)，即可以通過某種刺激信號觸發記憶。隨著研究的深入，人們又將長時記憶的全部內容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過意識的作用提取的常規知識性記憶，而程序性記憶指的是無法說明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨立儲存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動性。以上對記憶的區分形成了現在的多重記憶系統理論，其中的每一種記憶都與語言處理有關。
3．長時記憶中的語言記憶
長時記憶中儲存的內容無所不包，能反映人在外部世界和內部世界中的一切經驗和活動。根據各方面的研究，長時記憶中的儲存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語言范例等多種內容。這些內容都與語言有關，例如語言規則是范疇，詞匯是概念，語義是命題，語言聲音和書寫符號是表象，說話和書寫動作是程序，情景與語言交際有關，語言范例就是語塊。同時，長時記憶也貯存人們所說的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個方面加以說明。
3．1詞匯{己·}乙
人們最早研究的是詞匯，因為詞匯與概念和范疇密不可分。按照現代心理學的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實際情況很復雜。心理百科無所不包，包括許多概念層次結構(hierarchyofconcepts)或命題層次結構(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個概念都代表一組互相關聯的事物、活動、情景等。在這些概念中，有些經過語言代碼，有些只是一種認識，沒有語言表達的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識的一部分。除了語言代碼方面的區別，兩者之間在內容方面也有所不同，因為心理詞匯中的每個詞條還包括詞的發音、詞形、詞義和詞性等。關于兩者之間的關系，學術界存在兩種觀點。一種觀點認為記憶中的詞義是抽象的系統意義(sense)，這種意義是概念，也同時存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語義學(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點認為，詞是指導人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無論如何解釋，詞匯與百科知識具有千絲萬縷的聯系。
3．2語言規則記憶
記憶中的語言規則包括語音、句法、語義等規則。對本族語人而言，這些規則大部分屬于程序性記憶。根據研究，音位規則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語音按照音位規則進行組合(Day1970)。語法以范疇的形式儲存，在組織句子時發揮作用，如“性”、“數”、“格”、“時態”、“主語”、“謂語”等。句子結構比較抽象，但實驗證明，人們對句子成分的心理反應與語言學家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語義規則與邏輯知識和常識有關，人們在少年時期就已經掌握，例如兒童經常把TheCOW waskissedbythehorse理解為TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語言發展過程中，兒童逐漸了解到形式結構不一定與命題結構一致，然后學會了通過形式結構理解概念結構的方法。由于實詞可以幫助人們直接進入概念結構，人們有時甚至過于自信而不再分析形式結構。例如研究人員(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實驗材料，讓受試聽后復述，結果是60的受試沒有發現won’t這個錯誤，而是說聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會話規則和語篇規則方面，人們在童年時期就已經基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語中，以上各種語言規則多數是隱性程序性記憶，人們自己意識不到。
3．3語言范例記憶
長時記憶中不但儲存語言規則，也儲存大量的語言形式。在很長一段時間內，學術界強調語言規則在語用中的作用，沒有重視記憶中的這些語言形式，覺得它們對語言能力影響不大。從2O世紀7O年代起，越來越多的研究人員覺得語言規則的作用被高估，因為他們通過調查發現，日常語言的主要特征不是創造性，而是重復性和可預見性，語用的基礎主要不是抽象的規則，而是具體的詞和“語塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習語、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來自日常的經驗和積累，有的是通過死記硬背獲得，有的是通過規則和聯想逐漸形成的語言自動反應模式。無論怎樣產生，他們在記憶中的儲存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個系統，這種系統具有多頭儲存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認識得到多方研究成果的支持，例如大規模語料分析發現，詞匯的組合既遵守開放式規則，也遵守習語規則，但在通常情況下，習語規則占據優先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關的神經語言學研究發現，做過腦部手術的癲癇病人可以忘掉語法規則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認識，2O世紀90年代左右，Skehan等人提出了語言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點。該觀點承認大家認可的語言規則的作用，但認為還存在大量的語言“預制件”。以此為基礎，他們提出語言能力包括兩個系統，一個是以語言規則為基礎的系統(rule—basedsystem，簡稱為“規則系統”)，另一個是以范例為基礎的系統(exemplar—basedsystem，簡稱為“范例系統”)。這兩個系統都發揮作用，但具體的作用視情而定。人們在通常情況下為了快速和流利而主要啟用范例系統，但在需要語言創造性和精確性時則會較多地啟用規則系統。
3．4語言四通道記憶
自從索緒爾在2O世紀初定調以來，語言學長期研究抽象的語言系統和語言能力，不重視語言的外在體現。這種情況現在已經改變，因為在認知心理學和信息處理理論中，語言的輸入、處理、輸出都在一個框架之中。感覺記憶是通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進入長時記憶后以表象的形式儲存。在處理新的信息時，這些表象被激活，用來辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時，我們立即可以根據過去的經驗斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語言有關：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過聲音和書寫符號兩種媒介，抽象的語言體現為具體的聲音語言和視覺語言，這兩種語言都儲存在長時記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個不同的神經系統，兩者不可替代，會聽不等于會讀，會讀不等于會聽。在語言輸出方面，說話時用聲音為媒介，通過發音器官的動作產生語言。書寫時用書寫符號為媒介，通過手部動作產生語言。這兩種動作通過不同的神經系統完成，也不可相互替代。因此，會說不等于會寫，反之亦然。從記憶角度分析，長時記憶中的范例不僅僅是一種結構預制件，而且帶有聲音表象、書寫符號表象、發音程序和書寫動作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個通道相聯系，可為語言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當然，是否同時存在四種表征還要取決于個人的學習情況。
4．語言能力的構成
4．1記憶內容
在信息處理框架內，語言能力主要從內容和自動性兩方面分析。在內容方面，語言能力不僅僅包括語法和詞匯，還包括百科知識、語義規則、范例儲存、四種通道的程序性記憶等多種內容。具體地分析，語言能力包括以下幾點：1)各種規則，例如音位規則、句法規則、語義規則、語篇規則；2)詞匯知識，例如詞匯量和每個詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關系或聯想；3)范例儲存，例如詞組、習語、諺語、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語言單位與語用情景的聯想；4)四通道語言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語言能力的背景知識，其它都是語言能力的直接構成成分。只有在以上記憶的基礎上，大腦才能在任何語用方式中進行輸入、處理、儲存、輸出等心理活動。
4．2自動性
由于工作記憶的容量只有7個單位，注意的焦點通常只有一個，大腦的處理能力非常有限。因此，語言能力必須包括自動性。自動性存在于所有的記憶類型之中，這點可從以下幾方面看到：1)各種規則熟練之后產生自動性；2)熟悉的詞匯本身是個具有自動性的認知單位，激活之后還能引起許多聯想；3)詞匯構成更大的語言范例或語塊，這些語塊可以通過死記硬背而成，也可以來自多次構建，但都可以像詞匯一樣能自動反應；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據情況略加編輯，但編輯所需的認知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內在的聯系，詞匯可以激活百科知識，百科知識的積累始于嬰兒時期的經驗和學習，經驗和學習首先產生圖式，然后形成范疇和各種更高級的組合，成為各種具有自動性的認知模式；6)聽、說、讀、寫等活動都是復雜的心理程序活動，如果不能自動反應，就會導致整個處理過程癱瘓。
關鍵詞：數學教育心理學（PME）；高等教育改革；教學質量
數學教育心理學（PsychologyofMathematicsEducation，縮寫為PME），是數學學科教育的研究實踐與教育學、心理學理論的交叉領域，旨在構建全新的學科教育理論框架，從而推動教師教育改革與創新，切實提升教育教學質量。我國高等教育改革已進入一個綜合縱深、內涵式發展、全面優化的新時代，同時，在新工科的核心理念下，守住本科數學教育教學的前沿陣地，持續提升公共數學教學質量就成為擺在每一位一線數學教師面前刻不容緩的首要任務。如何圍繞數學素養培養開展有效的“以學生主體為中心”的教學活動？如何在現代認知心理學和教育學理論指導下實現數學知識的有效傳遞？如何幫助學生克服數學學習的畏難心理，提高學生的數學學習興趣，讓課堂更有效？本文主要圍繞數學教育心理學(PME)中的數學認知結構、數學理解的心理本質、數學教育教學中的情感因素這三個方面的相關理論，并結合本人的教育教學實踐心得來展開對提升公共數學教學質量、優化教學設計等問題的相關思考。
1數學認知結構的相關理論及其對優化教學設計的啟發
現代認知心理學研究告訴我們，學生學習數學的過程實際上是一個認知結構化的過程。這個過程中教師通過語言、書寫、圖示或實物模型等外部媒介的幫助學生把數學知識轉化成自己的數學認知結構，這是一個內外交互不斷打破并重建平衡且不斷建構的過程。數學認知結構的良好構建除了有助于信息的存儲、記憶和操作外，還有促進理解的功能。正如美國教育心理學家布魯納(Bruner)所說：“獲得的知識如果沒有完美的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促的可憐的壽命。”
1.1數學認知結構的形式
數學認知結構在形式上可以看作是由節點和聯線組成的復雜結構。其中，節點是認知結構的元素或對象，數學對象——如數學概念與性質等在心理上的表示形態就是心理表象，而聯線就是內部表象之間的聯系。認知結構中的聯線是認知理解的入口，是回憶知識的線索，又是指明節點“地址”的“指針”。一個節點上的聯線越多，表示它與更多的節點相聯系，并且表明進入這個節點的通路越多。這樣的認知結構，可以指一個小小的“微觀”的概念結構，也可以指“宏觀”的指針關系的結構，它如同一張動態平衡的思維地圖——各項知識各司其位，它們的相互關系錨定了各個節點(概念、性質或其組塊)的相對位置。我們在教學中要引導學生注意建立并豐富節點之間的“聯線”，在知識點的差異性和相似性的辨別區分中去學習。比如，在多元函數積分學部分的教學中，我們可以按照線狀、面狀、體狀積分的分類方法設計教學；我們也可以按照“關于數量意義的——如具有物理質量總量背景的二重、三重、一類線、一類面”積分和“含有向量意義的——二類線、二類面”積分的方法設計教學；我們甚至還可以借助“形象”的形式化符號——“∫”，“∫∫”，“∫∫∫”來導入這部分內容。總之，我們的目的是引導學生在構建概念表象的基礎上建立更豐富的“聯線”，絕不能孤立地灌輸知識點。
1.2學生認知結構的主體差異
數學認知結構是在后天的學習活動中逐步形成和發展起來的，由于不同主體對知識內容的理解和組織方式不同，所以數學認知結構是有個體差異的，來到同一個課堂中的學生在長時記憶中存貯的“預備知識”其實是不同的。在課堂教學情景中，來自書本和教師講授的外部刺激必須首先進入工作記憶平臺才能進入長期記憶，鑒于工作記憶容量的有限性，學生只能是“有選擇地”在場。首先，教師要調整自己的心理預期，讓每位學生都在有限的45分鐘內“學得全會、聽的全懂”是不可能的，我們要注重豐富知識點之間的聯結通路，不能簡單割裂各個教學單元，要注重溫故知新式的教學；其次，教師要意識到有效的教學是幫助學生結構化知識——“漁”，而非知識內容——“魚”，并根據工作記憶“組塊擴容”的原理來優化教學策略。
2數學理解的心理本質、重要性以及如何促進數學理解
我們可以以量化的方式衡量數學知識的掌握程度，比如測驗成績等，但是，更重要的衡量指標首先應該是質的方面——在認知層面是否內化了所學的知識，按照建構主義心理學的觀點，是否完成了知識的同化與順應，即“駕馭”了所學知識。在心理學意義上，數學的掌握在于理解，而理解是為了數學知識的遷移。在學習心理學的研究中，理解分解為一系列水平的層次，如：了解、領會、掌握、熟練應用等等，這樣的分層目的是為了更高階意義的量化——在心理測量的層面科學地量化理解這個概念。而我們在本文中更注重指出對數學教育教學的有啟發作用的理解的基本內部心理機制。
2.1數學理解需要心理認知基礎
教育心理學家奧蘇貝爾是“有意義學習”的提出者，他認為學生具有有意義學習的心向，相較于機械學習，有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的舊知識發生的交互作用，從而認知結構得以重新構建，新知識獲取了心理意義。在高等數學的教與學中，認知基礎非常重要，比如，微積分的教學需要函數知識基礎，而這個基礎的構建貫穿了幾乎整個初、高中階段，一旦這個知識結構存在重大缺陷，將會給大學數學的學習帶來極大的障礙。當然，如果我們的學生有相關的學習障礙時，教師恰好需要以教育心理學的相關理論為支撐切實幫助學生突破學習困難，比如，借助于信息化技術和工具——如數學軟件等將抽象的數學符號視覺化，充分發揮人類表象的形象化優勢來幫助學生突破學習瓶頸。我們不能離開歷時性原則來孤立地談結構，歷時性（強調時間線，側重心理發展角度）和共時性原則（強調共時性結構，側重相互邏輯聯結）共存于認知結構中。在中學素質教育改革的背景下，面對一部分被刪減的且影響了新知識建構的中學數學知識，如極坐標、排列組合的基本計數原理等，我們需要結合教學進度將其有機地納入教學設計之中，在新舊知識聯結處給予學生重新構建的可能性。
2.2認知圖式的操作與數學理解
認知圖式是瑞士認知心理學家皮亞杰的核心概念，圖式是主體在與外部環境交互作用的過程中不斷發展建構的。皮亞杰提出了三種能力結構：動作圖式（感覺運動圖式）、符號圖式和運算圖式(1952，1977)。其中，符號圖式已經具有完備的心理表象并可以通過外部動作或行為外顯化，這種具有整體性的格式塔意義的符號圖式發展的關鍵期是1.5~7歲，當然，符號圖式具有明顯視覺化的特點。與數學教育密切相關的圖式是運算圖示，它具有邏輯性和可逆性，這是最早的算術運算的內部心理活動的基礎，根據皮亞杰的發展理論，7歲以后的兒童思維的主要特征已經是運算圖式了。對發展至關重要的三個過程：同化、順應和平衡化。當主體根據現有的圖式或運算來知覺新的外部客體時，就發生了同化，主體傾向于使用任何可用的心理結構來同化新的外部事件。當必須修改現有的圖式或運算以便于解釋一種新的經驗時，就發生了順應。順應影響同化，反過來也一樣。平衡化是主要的發展過程，包括同化和順應。平衡化刻畫了主體從一個發展階段向另外一個發展階段的過渡。
2.3對促進數學理解的啟發
皮亞杰曾從哲學的角度指出，“每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的（或較為復雜的）結構”，數學理解正是在平衡——不平衡——再次建立平衡的循環往復的發展過程中不斷深化的，幫助學生在這樣的過程中實現了數學理解正是教學的根本任務。由于新課標的實施，大一修習“微積分”的同學在中學里已經學過導數了，而中學的導數教學是從直觀的變化率意義下引入的，因此當他們來到大學學習導數這部分內容時，同化的心理機制雖然易于構建，但是，全面地把握在特定類型極限意義下的導數概念卻對他們帶來了干擾和理解上的困難，這里不平衡發生了，而順應過程并未重新構建。平衡-不平衡的心理發生機制對教師調整教學策略具有深刻的指導意義，布雷納德(1978)提出了沖突教學，他認為引發不平衡并使學生注意到其思維的沖突和不一致之處是重要的教學策略。在這樣的平衡-不平衡的認知發展過程中，給教師提供了創設學生學習需求激發學習動機的絕佳時機，創設學習需要的教學智慧可以從微積分發展的歷史入手，向學生指出嚴密的導數概念的價值和意義，也可以結合“最近發展區”的教育理論優化重組教學次序，把同化作為順應產生的前設和基礎。總之，如果找不到知識結構重新構建的機會的話，學生現有的數學認知結構便無法得到改善和提高，正如我國教育家陶行知先生所說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”事實上，數學學部分的過程是順應過程，這是數學難學的重要因素。
3數學教育教學中的情感支撐
在我國，這樣一個專題是相較于“智力因素”而提出的“非智力因素”，它包括情緒、意志、興趣、信念等心理因素，隨著認知心理學研究的深入，認為后者也涉及了智力，故改稱為“非認知因素”，數學教育心理理論將此類因素統稱為情感因素。我們所教學的對象，相較于中學階段，師生關系更加是平等的主體間關系，更加適用于“學生中心”的教育教學。
3.1“期待”的數學課堂與承載情緒情感的教學語言
無論教師還是學生，在走進教室的時候，對這樣一堂課心里是充滿期待還是不情愿甚至是排斥的，都將預示這是一次成功的教學還是失敗的教學。這一點，無關歸納和演繹的邏輯法則，也無關數學的認知知識結構，它僅僅關乎人的異化本質，即人類的基本聯結是愛，而愛的符號載體正是語言。心理學著名的“皮格馬利翁效應”表明，對教學對學生滿懷正面意義的期待是可以跨越智力因素的，它可以直接影響到數學教學的效果。美國哲學家杜威曾指出，“人類本質最深遠的驅策力就是希望具有重要性”，期待得到他人的認可和承認是人重要的天性。語言不僅僅是信息符號的載體，也是情緒情感信息的載體，語言的感染力是課堂教學的重要技巧。當我們需要吸引學生的注意力、激發學生的學習熱情和興趣時，我們需要變換語調語速使用“飽含溫情的”或“慷慨激昂的”等富有情緒感染力的語言；當我們聚焦于結合板書演示解題的思路與推理細節時，需要使用“清晰的”理性的語言。刻意維持和鍛煉教學語言能力也是數學教師的基本功之一。
3.2數學學習態度的相關研究及其對教學的啟發
態度是主體對特定對象所持有的穩定的心理傾向。這種心理傾向蘊含著個體的主觀評價以及由此產生的行為傾向性。那么，數學學習態度即是學生對數學知識內容或數學教師等所持有的穩定的心理傾向，它具有主觀性和行為導向型。一些研究結果表明，學生的學習態度積極與否，與他們的學習效果或成績高低是正相關的，因此，我們要注意引導學生積極的數學學習態度，比如，向學生傳達“后天的努力”比“先天的智力”更重要的信息，因為認知心理學的相關研究表明智能是可變的，“人定勝天”正是人類主觀能動性的精神價值的表達，引導學生注重練習，數學的學科特殊性決定了后天不懈努力的重要性；再比如，通過數學課堂向學生傳遞“失敗并不可怕”的氛圍，鼓勵他們從錯誤中學習，“試錯-頓悟”也是人類發現和創造的重要途徑。綜上所述，教育的本質是關于人的主體的教育，以符號性數學知識為載體的數學教育也不例外，只有我們的數學教育教學方法符合了人類認知發展的科學規律以及教育教學的一般理論，我們的數學教育教學工作才真正是立足于“立德樹人”的素質教育的踐行。
參考文獻
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“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術語區別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構形系統、視角系統、注意力系統以及力動態系統；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調節、動態注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結構圖示化(力動態、相關性)。
二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用
1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。
2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。
(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內容從何而來？無疑來自人與現實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現，可以有相關話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。
(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關的信息。信息分為關鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。
(3)語言表達：認知內容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結構選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。
學生在詞匯上體現的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結構等靜態表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術語的關系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現在表達中。
可見，在轄域中突顯不同實體(關系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產生不同句子結構。倒裝句是將突顯成分提于句首而產生的句子非常規表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉換將導致句子結構的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。
三、結語
關鍵詞： 學習型社會 學習能力 內涵
基金項目：湖南省教育科學“十一五”規劃一般資助課題《大學生學習能力培養與課程改革創新研究》，項目編號：XJK08BGD021。
作者簡介:肖雄（1972-），男，湖南邵陽人，講師，在讀博士，主要研究方向：教育學。
本文從心理學、教育學的視角，對學習型社會學習能力的內涵進行探討。
一、學習能力構成要素:多樣性與發展性
1.學習能力的語義分析
什么是學習能力？盡管目前以學習能力為題的研究文獻數量可觀，但有關學習能力概念的界定卻并不多見。彭聃齡教授對學習、能力兩個概念分別進行了詮釋，“學習是個體在一定情景下反復地經驗而產生的行為或者行為潛能的比較持久的變化”。[1]這一概念表明，學習是有機體獲得新的個體行為經驗的過程；經過學習，有機體將出現某些可觀察的行為變化，可以完成一些以前無法完成的事情；學習是以行為或行為潛能的改變為標志的。而能力是“一種心理特征，是順利實現某種活動的心理條件”[2]。能力表現在人的活動中，直接影響活動的效率，并對活動的完成產生一定的影響，直接決定活動的完成。基于上述論述，我們可以勾勒出學習能力的概念雛形。學習是人類和其他動物最重要的一種活動，也是有機體適應環境的必要條件。學習能力是順利完成學習活動、實現學習目標的個性心理特征。學習能力既指現有的知識和技能，也包括學習的潛能和可能性。
2.學習能力構成要素的多樣性與發展性
如前所述，學習能力是順利完成學習活動、實現學習目標的心理特征，那么，這些心理條件是什么，構成學習能力的諸多要素有哪一些？實際上，不同心理學派都有著自己的學習觀，因而對學習能力的要素也有不同的觀點。
行為主義心理學認為,學習只不過是在刺激與反應間建立聯結，學習者在學習過程中只是一個客體、是一個被動常量，不是學習者本身而是外部環境或者刺激決定了學生學習能力的品質和質量。從認知主義心理學開始，學習能力才真正得到重視。認知主義理論注重把握情境中事物的聯系與關系，強調積極思考和理解的作用，重視學習動機與學習態度的培養。同時，在教學中強調根據學習者已有的心理結構，提供適當的問題情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學的知識用于解決新的問題。[3]在認知主義心理學的視閾中，思考能力、理解能力、解決問題的能力，學習動機、學習態度、學習風格乃至人格都是構成學習能力的要素。
建構主義心理學則把學習及學習的意義推到了一個新的高度，賦予了學習能力新的內涵。這集中體現在建構主義在知識、學習者，學習活動的觀念等方面的獨到見解上。在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性，認為知識是一個不斷認知、體驗和建構的過程。建構主義的學生觀強調，每一個學習者都有一個七彩的經驗世界。教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得來的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。[4]基于這些觀念，建構主義認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。其中，情境是意義建構的基本條件，協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個方面的重要的傾向，即強調學習的主動建構性、學習的社會互動性和學習的情境性。
從建構主義對于學習活動的觀念和傾向進行分析，建構主義對學習能力的內涵有了新的“建構”。以主動建構性而言，學習者學習的主動性、自覺性、探究性、積極尋求學習的意義是建構主義學習能力的要素。而從學習的社會互動性來看，建構主義者強調知識既是個人的，也是社會的，是個人與社會在交往、互動中形成的，因此交往、溝通、合作是學習能力的要素。而從學習的情境性來看，建構主義強調知識和智慧的情境性，強調讓學習者解決情境性問題和參與情境性活動，從而建構起對學習者更有意義、更能夠遷移的靈活應用的知識，并促進知識向綜合能力的轉化。因此，知識遷移能力、綜合應用能力也是建構主義學習理論的有機內涵。
如前所述，知識、技能、學習策略是學習能力的基本要素。不同的心理學派對學習能力的要素存在著不同的理解。行為主義認為聯結能力是學習能力的要素，認知主義認為理解、思維、想象、學習動機、學習興趣、學習風格是學習能力的要素。建構主義在認知主義的基礎上，強調自主學習、探究學習、交往能力、遷移能力和實踐應用能力是學習能力的內涵。這些見解，整體上反映了心理學的發展歷程和學習、學習能力內涵的不斷豐富與演進歷程，也折射出學習能力內涵的豐富性、多樣性、復雜性和發展性。
二、學習型社會的主要特征及其能力價值訴求
對于學習型社會的基本內涵，國內外學者見仁見智，進行了廣泛而深入的探討。美國著名學者赫欽斯從四個方面對學習型社會進行了界定：在教育時間觀上，學習社會要求人人都必須終身學習。在教育對象觀上，學習社會不把成年男女排除在教育對象外。在教育目的觀上，學習社會以培育人性為目標，人力居于次要地位。在教育社會觀上，學習社會主張教育要超越社會并引導社會，教育與社會本身都不是目的，惟有“人”才是教育與社會發展的主題。
赫欽斯的基本主張同時也樹立了衡量一個社會是否學習型社會的兩重標準，一是現象標準，即從時間和參與學習、教育活動的主體來看，只有全民終身參與學習與教育過程的社會，才是學習型社會；其二是價值標準，即學習、自我實現、成為真正意義上的人等內在價值是學習社會的核心價值。[5]
蘭森在《處在學習社會》一書中闡述了學習型社會的基本內涵：學習型社會是一個不斷變化的社會，是一個需要改變其學習與教育方式的社會，是一個全員參與學習的社會，是一個學地改變學習條件的社會。[6]將學習型社會與民主政治的發展等量齊觀，是蘭森對學習型社會內涵認識的獨特之處。
屈林巖教授綜合各種論說，對學習型社會的內涵進行了闡述，“學習型社會是一個全民學習、終身學習，并通過學習發現和發展人的潛能，實現人的全面發展和社會和諧的社會。它是一個不斷變化的社會，一個需要對學習與教育進行改革創新的社會，也是一個需要全員參與和民主地改變學習條件的社會。學習型社會的形成是一個民主政治的建設過程，它不僅僅是教育的愿景，更是社會發展的目標。它關系到社會每一個人，也需要社會上每一個人、每一個組織的共同參與。學習型社會的深層內涵在于一種特定的價值選擇，是人類社會渴望經由學習與教育而實現自我完善的理想追求”。[7]
參照以上觀點，我們可以從兩個層面來認識學習型社會的內涵。從現象層面來看，學習型社會是一個不斷變化、全民學習、終身學習的社會。從實質層面來看，通過學習發現和發展人的潛能，使人得以自我實現、成為真正意義上的人，促進公民民主意識和民主參與能力的培養，促進人類社會實現自我完善的理想追求是學習型社會的深層內涵。在學習型社會何以可能的問題上，現象層面主要與教育制度、學習機會與時間、學習資源配置等密切相關。就實質層面來說，發展、自我實現、成為真正意義上的人、民主政治以及人類的自我超越與完善等價值理念和訴求則指向教育變革、主體性的充分確立與開掘、平等的對話交往、公民學習旨趣與學習能力的充分培育等主題。從這個意義上來說，學習型社會在揚棄以往社會教育和學習傳統的基礎上，賦予了學習、學習能力以新的內涵。
三、學習型社會學習能力的新內涵
1.自主學習能力
自主學習,一般是指學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。而學習者自主學習的心理特征或水平就是自主學習能力。對于自主學習能力的實質，學界有很多觀點，如盧仲衡等人認為,自主學習是以獨立性為核心的多種較優的心理機能參與的主動掌握知識、獲取技能的多層次的綜合能力,包括主動閱讀、獨立思考、完成自練、善于自檢、促進自治、自我組織、自覺探求、能動應變、適應更新、不斷創新等能力。
自主學習能力最顯著的特點是突出了學習者的主體性、主動性和自覺性。在自主學習中，既有價值的自醒，也有方法的自覺。學習者從學習意義的構建、學習動機的激發、學習目標的確立、學習內容和方法的選擇、學習效果的評估都處于自主、自覺的狀態，學習者經由終身不輟的學習而發展，而實現自身價值，得以自我實現。自主學習能力的這一特點，契合了學習型社會的價值訴求，也呼應了認知心理學、特別是建構主義學習理論關于學習的主動建構性的特點。因此，在學習型社會中，自主學習能力是學習能力的重要內涵。
2.對話、交往能力
學者們在有關學習型社會的價值分析中，不約而同地強調學習的主體性、社會性、民主化特征。建構主義學習也強調知識的互動性，強調知識是共同體。那么，如何突出主體性，如何建立學習共同體，如何促進民主意識和參與能力的培育，學習者的對話交往能力隨之進入我們的視野。
對話、交往是生命活動的最基本形式，是主體間相互認識、作用、溝通、理解、交流的活動。在交往中，每個人都是主體，是彼此間相互關系的創造者，又都是相互認識和交流的對象，交往雙方均為獨立人格的自由主體。德國交往教學論學派代表K?沙勒認為：“合理的交往是一種合作式的交往，參加交往的各方都放棄權威地位，相互持平等的態度。交往中不使民主流于形式，而真正做到民主。交往必需做到相互取長補短的興趣和理智相處的態度，逐步創造條件，使不帶支配性的交往成為可能”。[8]德國著名哲學家、社會學家哈貝馬斯曾經指出：“只有主體間的關系才能算的上相互關系，因為主體間的關系是互動的、雙向的，主體和客體的關系是分主動和被動的，是單向的，因此不能成為相互關系”。[9]可見，合理的交往即為主體間民主，平等，合作式的交往，交往的主要形式為對話而非獨白。交往的根本意義不在于獲得某種意義的主體間性，而在于展示、發現、發展自我。在交往中獲得個人的完整性和全面發展。
強調學習者對話、交往能力不僅是對傳統教育的超越，符合學習型社會的價值訴求，同時也呼應了建構主義心理學的主體性建構、社會互動性的價值傾向。所以，對話交往能力以及與之相關的開放的文化心態、表達能力、理解能力、社交能力是學習型社會學習能力的重要內涵。
3.信息能力
信息能力是指人們在進行各種活動時，靈活運用各種方式獲取、評價、處理、利用、交流信息并創造新信息和新知識的能力。信息能力是一種技術層面、操作層面和管理層面信息素養的體現，包括信息認知能力、信息獲取能力、信息技術應用能力等等。
學習型社會的一個重要現實背景是知識經濟與信息社會時代的來臨。在這一背景下，知識總量增長迅速，知識更新速度加快，計算機技術、多媒體技術與現代通信技術迅速發展，網絡技術得到廣泛應用，極大地拓展了人類的生活空間，也帶來了不計其數的共享資源，以及方便快捷的檢索途徑和方式。這就使得信息能力在未來社會中的地位和作用更加突出，誰能裝備現代信息能力的羽翼，誰就具有了較強的學習能力和競爭能力，因而，信息能力成為學習型社會衡量個體和群體學習能力的重要標志。
參考文獻：
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[5]聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會.教育―財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996:8-10．
[6]陳廷柱．學習型社會的高等教育[M]．南京：南京師范大學出版社，2004:13-15．
[關鍵詞]幼兒數學教育；概念學習；數學應用能力
有些幼兒園教師對數學教育活動的目標、價值和功能、幼兒數學學習的心理機制等缺乏足夠的了解，導致幼兒數學教育活動課堂氣氛沉悶，效率低下。以下是有關幼兒數學教育的幾點想法，以期能提高幼兒教師組織幼兒數學集體教學活動的有效性。
一、明晰幼兒數學教育的目標
教育部2012年10月印發的《3～6歲兒童學習與發展指南》中提到，幼兒數學教育的目標有三個：一是初步感知生活中數學的有用和有趣，二是感知和理解數、量及數量關系，三是感知形狀與空間關系。這樣一種表述的方式缺乏一定的概括與高度，另外，邏輯性方面也不夠強。筆者認為，幼兒數學教育的目標包括以下三個：一是使幼兒體會到數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值和有趣；二是通過感知和理解數、量及數量關系，感知形狀與空間關系，提高幼兒的數學思維能力；三是增強幼兒的數學應用意識，學會用數學的思維方式去觀察、分析和解決日常生活中遇到的問題。
聽過一堂有關分類的數學課，老師先把一些大豆、花生混在一個盤子里，請小朋友們分開來，分開后問小朋友為什么要分開，小朋友回答道：“這樣就不會亂了。”“這樣看起來好看些。”“這樣看起來整齊些。”老師適時提升幼兒的想法：“對了，通過分類，我們可以把東西整理好，看起來就不會亂七八糟了。”在這堂課的最后一個環節，老師把小朋友帶到午休室，請他們把一堆老師事先準備好的衣服和褲子分開，小朋友很快就完成了任務。老師最后請小朋友自己說說，怎樣把今天學的知識應用到生活中去。當然，小朋友的回答還是很令人滿意的。
教師設置與生活有關的學習情境，引導幼兒運用數學方法來解決生活中的問題，讓幼兒體驗到數學學習有趣、有用的同時，增強了幼兒的數學應用意識和能力。通過數學教育活動，讓孩子體驗到了樂趣、價值，提高了幼兒數學應用意識和能力，幼兒數學教育的目標也就實現了。
二、準確定位幼兒數學教育的價值和功能
經常聽到這樣一種說法：“數學是思維的體操。”言下之意，數學是最有利于思維能力培養的，思維能力的培養主要靠數學這一課程來實現。這種觀念已被人們廣泛地接受，這可以從奧數、珠心算、數學思維能力訓練等課程很有市場，許多家長趨之若鶩這一點上看出來。事實上，只要我們仔細分析就不難發現這種觀點其實是站不住腳的。毫無疑問，數學是能促進思維能力的發展，但這種作用不能被無限地擴大，數學對思維能力的促進作用僅僅體現在有利于數學思維能力的培養這一方面。就幼兒數學思維能力而言，具體包含了計數、計算、推理、歸類、排序等方面的能力。也就是說，通過幼兒數學教育活動，可以提高幼兒的計數、計算、推理、歸類和排序等數學思維能力。它并不能促進幼兒語文思維能力、音樂思維能力、美術思維能力等其他方面思維能力的培養。如語文的思維包括了分段、歸結段落大意和中心思想、閱讀、寫作等，通過數學教育活動并不能很好地促進語文思維能力的發展。對音樂思維能力的促進作用就更難以達到了，如音樂中的歌曲創作，其依賴的是一種聲音形象思維，這種能力只能主要依賴于音樂課程進行培養。
三、幼兒數學教育應注重保護幼兒對數學的興趣
不論是《幼兒園教育指導綱要》，還是《3～6歲兒童學習與發展指南》，都非常重視幼兒數學學習的興趣問題。《幼兒園教育指導綱要》提出幼兒數學教育的目標之一是讓幼兒“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”； 《3～6歲兒童學習與發展指南》中提到幼兒數學教育的目標之一是“初步感知生活中數學的有用和有趣”。
假如通過幼兒數學教育，并不能讓幼兒產生數學的興趣，反倒讓幼兒對數學產生厭惡心理甚至于有一種恐懼感，這樣的幼兒數學教育可以說是徹底失敗了。在實際幼兒數學教育中，由于幼兒園老師數學教育理念上的偏差，如幼兒數學教育形式、要求等方面小學化；幼兒心理發展知識的缺乏，如認識不到不同幼兒數學認知能力發展水平受神經系統發育水平的影響差距很大；在實際教學活動組織過程中無法做到因材施教等原因，結果是一部分數學認知能力發展水平較低的幼兒常常體驗一種挫折感，數學學習效能低下，數學學習動機減弱，最終失去興趣，甚至產生對數學的恐懼。
下面這個教育案例或許會讓人們明白幼兒是如何失去數學學習興趣的。
有一次，筆者給孩子們講用湊十法做數學題目。多數幼兒已經掌握了，只有個別還處于云里霧里的狀態，所以很多幼兒都已經不耐煩了。這時，筆者說：“金佳，汪小輝，鄭茜，我講這些就是專為你們講的，你們還不認真聽，班里還有哪個小朋友不會用湊十法呀？” “還有張佩佩！”（均系化名）金玲突然冒出這樣一句話，弄得筆者真的哭笑不得。的確，他們四個人是我們班數學學得最差的，數學反應比較慢，以至于在小朋友頭腦中形成數學差生的印象，他們自己也意識到這一點，所以特別不喜歡上數學課，每次上數學課都想逃避。有一天小輝知道第二天要上數學課還借故不來幼兒園。
四、了解數學概念學習的兩個水平
概念學習有兩個水平，一個是表象層面的學習，二是本質層面的學習。對幼兒來說，主要是表象層面的學習，所謂表象是事物不在面前時，人們在頭腦中出現的關于事物的形象。如我們頭腦中有電腦、房子等與圖像有關的形象，救護車警報、歌曲旋律等與聲音有關的形象，還有醋、醬油等與味道有關的形象。表象層面的學習指的是通過學習能掌握某類事物的主要特征，與其他事物作出簡單區分。而本質層面的學習指的是掌握一類事物的本質屬性，能與其他事物作出嚴格的、準確的區分，是一種科學意義上的掌握。
對幼兒來說，大部分概念的學習能達到表象層面的掌握就可以了，目標就達成了。但我們許多幼兒教師由于受到中小學教師概念教學的影響太深，無意識地模仿中小學教師那樣來教幼兒學習概念，即要求幼兒達到本質層面的掌握。當教學不成功時，便會產生一種挫敗感，或成為許多幼兒教師的困惑。有一位老師因無法讓幼兒理解什么叫“平行”，無法讓幼兒掌握梯形的概念而苦惱。
一切就發生在一瞬間!觀眾們沒想到，魔術師只是變換了一下聚光燈的顏色而已。魔術師開心地瞧著這一切，對自己的這個小玩笑非常滿意。是的，他承認這只是個拙劣的小把戲――他調皮地解釋說，這是自己最喜歡的一類小把戲。但是你不得不承認，他的確把女助手的衣服變成了紅色――當然同時也把她整個人變成了紅色。湯姆森請大家原諒他開的小玩笑，把注意力再次集中到美麗的女助手身上，因為他將為大家表演下一個小把戲。湯姆森拍了拍手，燈光再次短暫地一暗，緊接著整個舞臺上亮起了耀眼的白光……等一下!女助手的衣服確實是紅色的!“偉大的湯姆森”的確把女助手的衣服變成了紅色!
約翰?湯普森對這個魔術的揭秘，使我們能夠深刻而直觀地了解，觀眾的大腦在觀看魔術時到底發生了什么樣的神經活動。對于我們這些神經科學家來說，這非常有利于推進神經科學的研究。
當湯普森介紹女助手時，她身上那件白色緊身衣自然而然地誘導觀眾作出這樣的假設：在它下面不可能藏有任何東西――當然也不會藏有另外一件衣服。這個假設看似有理，卻是錯誤的。這位魅力十足的緊身衣女郎同時也吸引了觀眾的注意力――這正是湯普森所希望的。觀眾越是盯著她看，就越不會注意到藏在地板下的機關，而且他們的視網膜神經元也就越來越適應當時的光線強度和所感受到的色彩。
在湯普森打開紅色聚光燈給大家開了那個“小玩笑”之后，每個觀眾的視覺系統其實都經歷了一個“神經耐受”過程。這個過程是指，神經系統對一個恒定持續刺激的應答能力(由被激活的相關神經元的比例來衡量)，隨著刺激時間的延長而下降。就好像神經元會主動忽略那些持續恒定的刺激，以保持它們對變化信號的反應能力。持續恒定的刺激被撤除后，耐受的神經元會產生一個應答反彈，這就是所謂的后放電。
在這個魔術表演中，使視覺系統耐受的恒定刺激就是將衣服映紅的紅光。湯普森知道燈光暗下去后，觀眾視網膜神經元會有瞬時的反彈放電，他們看到的依然會是一個女人輪廓的紅色余像。也就是在這一剎那，一個隱藏在舞臺地板上的活門打開，女助手身上的白色緊身衣被迅速剝離并收到小門內――她身上的白色緊身衣只是靠尼龍搭扣輕輕粘在身上，并且和一根從小門里伸出的透明纜繩相連。接著燈光再次亮起，人們看到的就是一個身穿紅衣的女子了。
在這個魔術表演中還有另外兩個要素。首先，緊身衣剝脫前舞臺上的光線很強。當強光突然暗下去的時候，觀眾就看不見纜繩的迅速移動以及白色衣服剝脫并隱藏的過程。這跟我們從陽光直射下的大街突然轉進一家昏暗的商店時，會暫時什么也看不清是一個道理。其次，湯普森是在觀眾都以為表演已經結束時才開始真正的表演。從認知的角度來說，這使他獲得了很大的優勢。觀眾們沒有在最關鍵的時刻去尋找他表演中的破綻，此刻他們稍稍忽略了對細節的審視。
“神經魔術”新科學
魔術師能熟練地操縱人的注意力和認知能力，將觀眾的注意力從關鍵的保密動作上轉移開。學習這些魔術手段，神經科學家有望設計出更巧妙的實驗，利用視錯覺和認知錯覺來揭示注意力和意識的神經機制。
湯普森的小魔術很好地闡明了舞臺魔術的本質。魔術師首先應該是一個塑造注意力和意識的藝術家，能夠隨心所欲地操縱人們注意力的焦點和強度。對于人們知道什么和不知道什么，也要了如指掌，并隨時掌控。為此，魔術師會綜合運用一些迷惑手段，包括利用人的視錯覺(例如余像)、煙霧或鏡子造成光錯覺、特技(爆炸、模擬槍擊、高度同步化的燈光控制)、熟練的手法，以及秘密裝置和機關等等。
不過，對于一個魔術師來說，讓人們產生認知錯覺的能力或許才是他的終極法寶。和視錯覺類似，認知錯覺蒙蔽了人們對真實世界的感受。然而，與視錯覺不同的是，認知錯覺從本質上來說并非由感官造成的。換句話說，認知錯覺涉及人腦的高級功能，比如注意力、記憶力和因果推理能力。有了這些手段和工具，一個老練的魔術師在舞臺上就能夠得心應手，讓看起來完全違反物理規律的現象上演，讓觀眾們覺得，惟一的解釋就是――魔力!
神經科學家現在也開始利用魔術師的手段來操縱人的注意力和認知能力。當然，他們這么做的目的，跟魔術師們截然不同。神經科學家是為了探索人類認知功能的大腦和神經基礎，而魔術師主要是為了利用人們認知能力的弱點。不過，魔術師們幾個世紀以來所創造的這些舞臺技巧方法，也能成為神經科學家手中靈敏而有力的“探針”，能夠補充甚至拓展現有的神經科學實驗手段。
通過研究魔術本身，神經科學家漸漸熟悉了魔術的技巧和方法，有的研究甚至第一次揭示了某些魔術方法如何在人們頭腦中造成不可思議的印象。迄今為止，對魔術的研究再次驗證了人們從早期實驗心理學研究中獲得的、一些關于認知和注意力的知識。也許有人認為這么做是徒勞的――何必換個花樣去重復驗證大家都已熟知的理論呢?但是批評者們忽略了這些研究的重要性和目的。通過對魔術技巧的研究，神經科學家可以更深入了解，并更有針對性地運用他們自己的研究方法。我們相信，如果科學家早一些開始對這些魔術師憑直覺就能運用的知識進行研究，認知科學的進展會比現在更為迅猛。就算到現在，魔術師們還有一些不為外人所知的技巧，神經科學家還沒能用上它們。
學習和利用這些魔術手段，神經科學家有望設計出更巧妙的實驗，創造出更有效的視錯覺和認知錯覺，來揭示注意力和意識的神經機制。這些技巧不僅使認知研究中所使用的實驗方法更為巧妙和精準，還可以為一些患有特定認知障礙(如腦外傷性注意力缺陷、注意力缺失多動癥、阿爾茨海默病等)的病人提供診斷和治療的方法。也許我們可以利用這些魔術手段，幫助患者抑制造成混亂和迷惑的干擾，從而專注于治療的關鍵部分。
魔術師把觀眾的注意力從關鍵的保密動作上轉移開的方法，歸根結底就是誤導。用魔術的行話來說，這種誤導就是要把觀眾的注意力從“方法”轉移到“結果”上，而“方法”才是隱藏在“結果”背后的秘密。我們借用認知心理學的術語，把誤導分為“顯性”和“隱性”。魔術師把觀眾的視線從他的方法上引開，多半只是很簡單地讓觀眾去看某些特定的目標，這種誤導就是“顯性”的。當湯普森介紹那
位迷人的女助手時，他確信所有的目光都集中在她身上了。相對來說，“隱性”的誤導是一種更微妙的技巧，魔術師同樣會把觀眾的注意力或懷疑的焦點從他的方法上引開，但不一定引開觀眾的視線。在隱性誤導的影響下，觀眾往往對眼前的魔術方法視而不見。
認知神經科學家已經認識到至少存在兩種類型的隱性誤導。一種叫做變化盲視，它是指觀察者面對存在多樣事物的情景時，無法注意到情景中的某些事物與此前的有所不同。這種變化既可能是可預期的，也可能是不可預期的。它的主要特征是，除非觀察者把變化前后的狀態直接進行比較，否則在任何時刻觀察整個場景，這種變化都不會被發現。
許多研究表明，不一定是很微小的變化才會引起變化盲視。一些較大的變化如果在眨眼、快速掃視、場景閃爍等視覺短暫中斷時發生，也一樣不會被注意到。英國赫特福德大學的心理學家兼魔術師里查德?懷斯曼所表演的“變色撲克牌戲法”就是絕佳的例子。看過那段視頻，你不得不承認，懷斯曼的確證明了，觀眾并沒有注意到鏡頭挪開時發生的顏色變化。需要一提的是，這段視頻雖然名字叫變色撲克牌戲法，但實際上并沒有使用任何魔術手法。
還有一種隱性誤導叫做無意盲視，它與變化盲視不同，并不需要人們把現在的場景與記憶中的場景進行比較。無意盲視是指人們對一些出乎意料的事物視而不見。心理學家丹尼爾?J?西蒙斯設計了一個無意盲視現象的經典例子：他和同在哈佛大學的另一位心理學家克里斯多弗?F?沙布里艾，要求受試者只為某個三人籃球隊隊員間的傳球計數，而忽略其他球隊隊員間的傳球。當這些受試者專心數數的時候，半數受試者都沒有注意到一個打扮成大猩猩的人走過球場(這個“大猩猩”甚至在場中央停了一會兒拍他的胸脯)。造成這種“盲視”，不需要突然中斷視線，也不需要分散觀察者的注意力。有意思的是，許多受試者雖然直接看著“大猩猩”，卻并沒有意識到他的存在。
魔術中的視錯覺
并非所有魔術都在認知水平起作用。利用視覺系統的特點，運用相應的道具也可以產生非同尋常的效果。這其中有：
彎曲的勺子：魔術師晃動一把勺子讓勺柄看起來好像是柔軟的。
原理：視皮層里有些神經元對移動的影像和線條末端的影像都很敏感，但它們對振動影像的反應不同于其他視覺神經元。結果就是，神經系統對振動物體的末端和中段的反應有差異，堅硬的物體在這種情況下看起來就好像中間變柔軟了。
視覺殘留：魔術師已經把物體從視野中移除，但在很短的一段時間內看起來好像物體還在那里。
原理：當刺激撤除后，由于神經后放電會導致產生大約100毫秒的余像。
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導。
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
Abstract: The new century needs the inter-disciplinary talent, so the traditional isolated and simple language teaching can no longer meet the new requirements. Combined with the current status of college English teaching and some problems, based on the guide of constructivist theory, the author explores "the integration model of college English language learning and professional knowledge" and discusses the advantages of this model and some problems should pay attention to in the implementation process.
關鍵詞：大學英語教學；專業背景知識；融匯式教學
Key words: college English teaching；professional background knowledge；integrate teaching
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）03-0251-02
1 非英語專業的英語學習現狀及其存在的問題
21世紀是一個知識經濟化、經濟全球化的激烈競爭的高科技、高信息時代。這樣的時代勢必要求不僅具備扎實的專業知識，還要有較強地應用英語進行交流溝通的能力。英語教學，特別是大學教學作為這一人才培養的一個必不可少的環節,它的重要性是不言而喻的。然而，在一些高校非專業英語的大學英語學習中，許多的大學生僅僅是把英語單純地當做一門語言來學習。英語學習的目的和意義只是為了修夠學分、通過大學英語四六級考試而已。這種現象的存在既不符合修訂后的《英語教學大綱》提出的要求，也不可能培養出具有創新能力和應用能力的新型人才。所以，探索一種新的、技能激發學生學習興趣，又能培養和提高學生的實踐創新和應用能力的教學方法，成為我們每位從事大學英語教學的教師義不容辭的責任。
為了適應這種新的需要,從而培養出新型的復合型人才,國外的外語教學和第二語言的教學逐漸地從原來孤立的、單純的語言教學轉向了將語言教學與內容教學相結合的模式，即“語言與內容融合學習”（integration of language and content learning）。這里面所指的內容既包括了學生要學習的學科內容,也包括學生感興趣的非學科內容。如果這二者的學習能夠有機結合且較好運用的話，必然會幫助學生把英語語言地學習轉換為一種輔助工具去促進其專業知識的學習，從而激發學生的學習積極性和內在的學習動機，使得學生在提高英語的綜合應用能力的同時，鞏固和加深專業知識的學習，可謂是一舉兩得。
2 融匯式教學的理論基礎
融匯式教學模式的提出是以建構理論為基礎的。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，也是是西方教育心理學的最新的，與素質教育相結合的理論。建構理論對學習和教學都提出了很多的新的、積極的設想，被廣泛地應用到了當今的教學和學習當中來。
建構主義提倡在教師指導下的“以學習者為中心”的學習模式，也就是說，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的組織者、促進者，而不單純是知識的傳授者和灌輸者。建構主義者認為學生是信息加工的主體和意義的主動建構者，不是外部刺激的被動接受者。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
融匯式教學充分利用了建構理論。融匯式教學重視發展、培養學生的主觀能動性和創造性。在引導學生進行語言學習的同時，結合學生的背景知識和興趣愛好，引導學生去主動搜集資料、分析資料，主動建構良好的認知結構，然后利用原有的知識背景加強新不同知識間的聯系，把新的知識融合到學生的背景知識當中。
3 融匯式教學的具體實施方式
“融匯式教學”在具體的實施中不再以教師，而是以學生作為教學的“中心”。教師在整個過程只是起到一宏觀調控、引導的作用，具體工作的完成都由學生在這一指導下完成。
3.1 教師布置任務，學生查閱、收集材料，確定討論內容 在保障完成教學任務的前提下，教師可以根據學生不同的專業背景知識和學生的愛好興趣來和學生共同構建開放性的課程內容。教師給學生布置一定的任務，然后在教師的指導和幫助下，學生們去收集、整理一些相關的英語資料。在這一過程當中，學生把英語作為一種輔助的工具來閱讀和自己的專業知識相關的內容或者是自己感興趣的內容，自覺的把對英語語言的學習融入到了專業知識的學習當中。這種學習方法相對于原來以課本為中心的教學模式就是一進步。并且學生在搜集整理資料的這一過程當中，熟悉了各種形式的資料來源，加深了對各種檢索手段的應用，訓練了學生的文獻檢索、篩選能力。比如說學生的專業是漢語言文學，教師就可以選擇一定時期，以為多利亞時期的小說為例，教師就可以鼓勵學生去查閱這一時期小說創造的主要特征及這一時期的主要的作家及其代表作，然后就收集到的資料進行整理，以便在隨后的課堂上進行討論、學習。
就學生收集到的資料，教師可以組織學生在課堂上集中討論，篩選出大多數學生感興趣，且內容較為詳實的資料供同學進行進一步的討論學習。
3.2 組織學生進行口頭陳述、辯論等多種形式的活動 有了學生搜集整理資料的基礎，在加之選擇討論的內容都是與學生較為感興趣也較為熟悉的專業知識相關的內容，學生的參與積極性就高，在做口頭報告時，就會有話想說，有話可說，為課堂活動的進行做出了有力的保障。課堂口頭陳述的形式可以仿照論文答辯的形式進行。先要求指定小組同學做十五分鐘左右的闡述報告，然后就小組闡述的內容接受其他同學的提問，就同學的提問作出回答。對大家有不同意見的話題還可以進行辯論。所有的活動都要求使用英語。這樣既豐富了課堂形式，又讓學生在活躍的氛圍當中練習了口語，提高了語言技能，就是對學生的專業知識也是一種促進。
3.3 要求學生就討論內容寫出書面報告 課堂討論激發了學生的課堂參與意識，提高了學生的口語表達的能力。如果教師就課堂討論的問題能要求學生再整理出一份書面的報告，就某個特定的問題提出自己的觀點的話，勢必會加深學生對這一問題的進一步的理解，并且促進學生的英語寫作能力。是整個過程有序完整地進行。
4 融匯式教學的優點及其實施中應注意的問題
融匯式教學改變了大學英語教學教材單一的局限，使得學生可以在教師的幫助下依據他們的專業知識和興趣愛好建構較為靈活的的課程內容。在這一過程當中，及培養了學生的英語語言的綜合運用能力，又鍛煉了學生的文獻檢索和整理能力。學生主動地構建信息，吸收知識，對原來的信息進行重組，鍛煉來了學生的主觀能動性和創造能力，形成了良好的認知能力。就教學語言,這一過程如果組織合理，循序漸的話，也能夠使得外語課教學的學習與專業知識的擴充形成良好的互動效應。使得各學科之間互相補充、互相促進。
大學英語語言的學習與學生專業知識結合的融匯式教學是對傳統的大學英語教學模式的又一嘗試，它有自身的一些優點，但它也存在著一些有待解決的問題。比方說對教師的要求就比傳統的角色高出許多。在這一過程當中，教師不僅要轉換原來的觀念，還要承擔起更大的責任。雖然說融匯式教學一再強調學生的自主學習，但是在這一過程當中教師扮演的教師也絕不可以小覷。教師是整個過程的組織者、指導者，監控著這個過程的有序進行。為了保證整個過程的有效進行，教師必須要花上大量的時間和精力去熟悉所帶學生的專業知識背景，在指導學生之前先要加強自身的各科綜合素養，確保在教學的過程當中不會因為自身自是的貧乏而使得對學生的指導無法順利進行。并且，如果要批閱學生的書面報告，并寫出合理、建設性的意見的話，對教師的工作量和知識能力也是一個很大的挑戰。就學生而言，大多數學生已經習慣了教師滿堂灌的被動的學習模式，這樣一個新的學習模式的提出勢必會需要相對較長的一個時間去去理解、去接受、繼而再積極地投入到這個模式當中來。此外，從課程規定的時間上來講，應在規定的時間內既要完成大綱規定任務的教學，又要盡可能多地嘗試這種新的模式，對教師和學生來講也都是一個很大的考驗和挑戰。
盡管我們這實踐的教學當中可能會存在這樣或者那樣的問題，但是我們始終相信，在大家的共同努力下，一定會戰勝各種困難，為大學英語教學開拓出一條新的途徑。
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藝術治療 藝術教育 教學體系
一、藝術治療及其流派
藝術治療（Art therapy）或稱作藝術心理治療（Art psychotherapy ），國外許多機構在20世紀40年代末起相繼明確了對其的定義：美國藝術治療協會（American Art Therapy Association，簡稱AATA）在成立宗旨中對其所作的定義為：藝術治療是“運用藝術媒介、形象、創造性藝術活動和患者對作品的反應，來呈現個體的發展、能力、人格、興趣、關注和沖突的一項服務性職業。藝術治療以人類發展和心理的理論知識為基礎，以包括教育、心理動力、認知、人際和其他的治療途徑在內的評估和治療為輔助，解決情緒沖突、提升自我意識、提高社交技巧、管理行為、解決問題和減少焦慮，輔助現實取向，提高自尊”。
而英國藝術治療師協會(British Association of Art Therapists，簡稱BAAT)對藝術治療的定義是：“一種治療的方法，在藝術治療師的協助下，透過繪畫、塑造等藝術媒材，從事視覺心象表達，借此心象表達把存在于內心未表達出來的思想與情感向外呈現出來。這種表達和呈現出來的心象產品，具有治療和診斷功能，提供治療者和當事人治療期間的處理指標。治療期間，當事人的情感常常包含在藝術作品里，并在治療關系中加以處理與解決。”
此外，還有如加拿大藝術治療協會、澳大利亞國家藝術治療協會等機構都對藝術治療下了定義。綜合來看，藝術治療的主要框架包含以下兩個方面：
其一，當事人運用某種藝術表現手法，如繪畫、雕塑、書法等，結合自身的情感體驗與主觀感受，呈現一個非語言性的藝術表達。這樣的表達不一定需要藝術表現手法功底，以樸素和無任何范式窠臼的方式來呈現自己的內心世界，簡而言之，即主觀的客觀表現過程。
其二，藝術治療師結合藝術理論、心理分析理論、視知覺認知理論等學科，對當事人的個性化藝術呈現進行分析評估，依此作為診斷依據對當事人進行治療，達到解決情緒沖突、提高社交技巧、管理行為、解決問題和減少焦慮等目的。
比較各地藝術治療機構對藝術治療所下的定義，各自有其側重，分別強調了藝術治療的不同價值取向，即精神分析、藝術表現媒介、創作過程、治療關系和藝術本質，因此便形成了不同的藝術治療流派，如心理分析取向的藝術治療、行為認知和發展取向的藝術治療、人本主義取向的藝術治療以及藝術本質論取向的藝術治療等。
在藝術治療與藝術教育相結合的情況下，為了充分發揮藝術教育的功能性優勢，我們更應該傾向于藝術本質論取向的藝術治療。美國藝術治療專家伊蒂絲?克雷莫于1979年提出了“art as therapy”（藝術作為治療）的主張，就傾向于藝術本質論，認為藝術創作過程中就存在著治愈性特征，強調藝術創作過程和藝術升華作用在治療中的功效。我們認為，藝術本質論取向的藝術治療在重視藝術表現的同時，更加強調藝術表達活動或創作過程本身，創作過程能調節當事人的情緒沖突，升華感情，促成當事人的自我探索、統合并提升其自我體驗，增進自我認識，修復或改變自身對外界的認識及交互狀態，增進心智完善和感知覺的發展。
二、藝術治療中外發展歷程
廣義上的以藝術本質論取向的藝術治療在中國由來已久，莊子主張通過對藝術的關注，對人的本源性存在進行拯救。莊子的“道”之思想對中國藝術精神的影響有眾多學者做過相關研究，徐復觀作為其中代表之一，他認為：“由莊子所說的學道的工夫，與一個藝術家在創作中所用的工夫的相同，以證明學道的內容，與一個藝術家所達到的精神狀態，全無二致。莊子所追求的道，與一個藝術家所呈現出的最高藝術精神，在本質上是完全相同的。所不同的是：藝術家由此而成就藝術地作；則莊子則由此而成就藝術的人生。”①莊子所倡導的“藝術的人生”，究其思想根源，無非是想樹立一種理想的人格，因其“物物而不為物所物”最終獲得一種人格上的完滿，精神上的暢游。
北宋《宣和畫譜》中寫道：“五行之精，粹于天地之間，陰陽一噓而敷榮，一吸而揪斂，則葩華秀茂，見于百卉眾木者，不可勝計。……所以繪事之妙，多寓興于此，與詩人相表里焉……展張于圖繪，有以興起人之意者，率能奪造化而移精神，遐想若登臨覽物之有得也。”文中對畫家借物傳神以及抒情作了精辟的描述。“奪造化而移精神”――此時作為修辭手法的移情，將人的主觀感情移寄到某種客觀事物之上，反過來又用被感染的客觀事物影響人的主觀情緒，達到物人合一，這樣的模式和藝術治療中藝術本質論模式不謀而合。
“奪造化而移精神”的范式在文人畫中有更淋漓盡致的體現，無論是《宋史?宗炳傳》中記載的宗炳的“澄懷觀道，臥以游之”，還是蘇軾《東坡題跋》下卷《書摩詰藍田煙雨圖》評論唐代王維的作品中指出的“味摩詰之詩，詩中有畫，觀摩詰之畫，畫中有詩”，抑或倪瓚為張以中畫墨竹題跋所說的“畫者不過意筆草草，不求形似，聊以自娛，寫胸中逸氣耳”。諸此觀點，大多以書畫的形式，抒發胸中戾氣，不拘泥于對客觀事物的詳盡描繪。文人畫將中國古代藝術精神中的藝術治療因素發揮到了極致。
狹義上藝術本質論取向的藝術治療在我國歷代也屢見不鮮。隋朝名醫莫君錫運用“精神順逆原則”，使隋煬帝觀《京都無處不染雪》與《梅熟季節滿園春》兩幅畫作后疾病不治而愈；《太平廣記》第二百一十一卷也記載了一個觀畫治病的故事：“王為齊明帝所誅。妃追傷過切，心用恍惚，遂成癔病。醫所不療。袁茜善圖寫。畫人面，與真無別。乃令畫王形象，并圖王平生所寵姬，共照鏡，狀如偶寢。密令媼奶示妃。妃見乃唾之，因罵曰：‘斫老奴晚！’于是悲情遂歇，病亦痊除。”清代王時敏觀賞王石谷《秋山紅樹圖》后，咳嗽霍然消失，并在畫上題詞：“石谷此圖雖仿山樵，而用筆措思全以右丞為宗。故風骨高奇，逾出山樵規格之外。春晚過要，攜以見視，余被欲留之，知其意頗自珍，不忍遞奪，每為悵悵然。余時方苦嗽，得此飽累日，霍然失病所在，始知者昔人檄愈頭風，良不虛也。庚戊谷雨后一日西盧老人王時敏題。”魯迅先生當年在病中也曾與夫人許廣平共賞《芥子園畫譜》，在贈送許廣平畫譜所題的詩中也寫到了“聊借畫圖怡倦眼”。
另外書畫令人延年益壽的觀點，醫學根據古已有之。清代醫學家黃匡《甌北醫話》載：“學書用于養心愈疾，君子樂也。”清代畫家周星蓮在《臨池管見》中寫道：“作書能養氣，亦能助氣。靜坐作楷書數十字或數百字，便覺矜躁俱平；若行草任意揮灑，至痛快淋漓之候，又覺靈心煥發。”而王昱在《東莊畫論》中也做過闡述：“學畫所以養性情，且可滌煩襟，破孤悶，釋躁心，迎靜氣。昔人謂山水家長壽，蓋煙云供養，眼前無非生機，古來各家享大耋者居多，良有以也。”
由以上記載我們不難發現，中國歷代的藝術精神的承載和美學意蘊大都滲透出藝術治療的特征，而且大都是藝術本質論取向的藝術治療。但是發展到當代，藝術治療涵蓋藝術學、心理學、社會學和教育學等多學科的體系研究，在我國尚處于理論探索和起步階段。近10余年藝術治療開始進入人們的視野，一些學者翻譯了相關基礎文獻，如《藝術治療手冊》《作為治療師的藝術家――藝術治療的理論與運用》《藝術治療實踐方案》等，同時一些原創性研究也應運而生。2005年，孟沛欣等發現團體繪畫藝術干預可緩解精神分裂癥患者精神癥狀，促進患者自我概念和生活質量的提升，并在中央美術學院開設繪畫心理工作室及心理咨詢門診；2007年顧黎明、趙晶將積極心理學與藝術心理治療結合，提出了基于積極心理學的藝術治療理念。我國臺灣地區藝術治療學者陸雅青，在兒童藝術治療方面研究頗具見地，著有《藝術治療――繪畫詮釋：從美術進入孩子的心靈世界》《藝術治療團體實務研究――以破碎家庭為例》《兒童藝術治療》等。臺灣地區部分高校相繼開設了藝術治療專業，培養藝術治療專業人才，但是大陸目前尚無一所高校設置藝術治療相關專業。
國外的藝術治療歷史也相當久遠。英國人類學家愛德華?泰勒在他的《原始文化》一書中，最早提出藝術起源于“巫術”的主張。暫且拋開關于藝術起源的種種爭論，無可非議的是在遠古時期，巫術宗教活動與藝術活動往往融為一體，從史前巖洞壁畫到古代祭祀活動，都表現了人類試圖運用具有象征意味的畫符和儀式等表達方式來戰勝疾病或精神痛苦。
18世紀的新古典主義秉持著“理性”的信念，當時人們確信從繪畫作品中能讀出作者的精神狀態，在藝術作品中對情感的刻畫具有一定的范式，使觀者從畫面接收創作者的情感信息成為可能；19世紀的浪漫主義者則對人們的想象力與創作力抱有很大程度的期許，他們認為藝術活動中再現內心的過程具有很高的價值。這些觀點與相信藝術具有治愈功能的信念是息息相關的。意大利“犯罪學之父”切薩雷?隆布羅索通過對大量精神病學等學科的研究，認為藝術活動能緩解人們的身心障礙。
19世紀末心理學界出現的精神分析學派對藝術治療學科的興起起了至關重要的作用，20世紀初，弗洛伊德對藝術家創作的精神病傾向做了相關研究，他以意象，尤其是心象和夢中的映像，來進行精神分析式的藝術治療；同時他的門生榮格進而在他的心理治療活動中也鼓勵患者將夢中的意象用繪畫的形式記錄下來，他們兩位無可爭議地成為了藝術治療理論的奠基人。
在他們的影響下，興起于20世紀30年代的精神治療運動則幫助了藝術治療的成長。該運動比較強調潛意識（unconsciousness）和象征化（symbolization）的作用，理所當然，當時的藝術治療純屬于心理分析的導向。在此期間，瑪格麗特?諾姆伯格創立“art in therapy”（藝術應用于治療）的藝術治療模式，此模式與精神分析取向和心理治療密切關聯，強調“分析（analysis）”和“動力（dynamic）”，鼓勵當事人做自發的描繪，并對其圖畫加以自由聯想和解析，依此模式來應用藝術是心理分析闡釋的延伸。至此，“藝術治療”正式成為精神病領域里的一個專有名詞，以圖像為媒介進行人格檢修和心理干預的治療實踐逐步進入公眾視野。
1946年，在英國國民衛生服務體系（National Health System）設立了第一個藝術治療職位，但是實際上一直到1981年這個行業才在健康服務領域獲得正式認可。
20世紀50年代，美術教師埃莉諾?烏拉曼在美國華府綜合醫院從事藝術治療工作期間，發展了廣受重視的“烏拉曼評價體系（Ulman Assessment Procedure）”。同年代，伊蒂絲?克雷莫在從事兒童藝術治療工作中總結出：藝術創作過程中就存在著治愈性特征，強調藝術創作過程和藝術升華作用在治療中的功效。至此，克雷莫和諾姆伯格各持不同的立論觀點：“art as therapy”（藝術作為治療）與“art in therapy”（藝術應用于治療），其影響持續至今。
20世紀60年代，諾姆伯格和烏拉曼共同創立了《藝術治療公報》，后來該刊物發展為《美術藝術治療期刊》，同時，美國藝術治療協會于1969年成立，AATA制定的目標是運用藝術創作去幫助兒童或成人去發現他們內心世界和外在世界之間的一致性。根據AATA于1992―1995年會員普查報告顯示，該組織已有注冊會員4000多名，具體登記藝術治療師約2000多人。
1989年，國際藝術治療師組織（International Networking Group of Art Therapists，簡稱ING/AT）成立。該組織成員來自全球77個不同的國家和地區，使命是增進國際聯絡和信息交流，尤其是幫助那些孤立無援的為推進藝術治療事業而努力的同行們。據ING/AT2004年發行的會訊（News-letter）稱：目前不少國家藝術治療師已經成為被政府承認的心理衛生專業人員之一。
目前，在亞洲范圍內，韓國的藝術治療已經開始走上正軌，已有兩個藝術治療協會來培訓、發展和推廣治療師，而且藝術治療已成為政府認可的專業。
通過對中外藝術治療發展歷程的梳理，鑒于中西方文化的差異，我們可以發現，西方藝術治療的發展自始至終貫穿著理性的精神分析色彩；而中國藝術精神中所蘊含的藝術治療因素往往更傾向于藝術本質論，強調藝術活動過程中的治愈性特征。
三、藝術治療的當下性
藝術治療在西方近30年來已經慢慢被普遍接受，其人才培養模式以及社會實踐規范已基本成形，在不少國家獲得了健康服務領域的正式認可。在我國，無論是社會的需求還是藝術創作的發展也都為其發展鋪平了道路。我國經濟、科技高速發展，社會結構轉型帶來價值取向的多元化，使身處該時代的人們需要一種與生俱來、直觀鮮活的方式觸及心靈深處，安慰、潤澤人們焦灼的心理體驗，來點燃人們本性中所具有的靈性，重塑一種和諧、平和、圓滿的人格。
其一，藝術治療是使社會價值取向回歸人文的時代需求。
當代社會以數字媒體為代表的物質類技術快速發展，學科分類不斷細化，知識信息愈加碎片化。“技”在當代的高速發展，為我們帶來豐富充足的物質的同時，卻使人的精神日益萎弱，這樣的特征一直維持到現在，作為現代化進程不可回避的現實，這種情況還會持續下去。所以，“回歸人文”的價值取向便應運而生。要獲得“以技進乎道”的突破，藝術治療的參與不可或缺。
此時作為人文關懷價值取向的藝術治療不再是把人當做心理疾病者，而是對在生活中克服內心與環境沖突、遭遇到特殊的問題時所作的安撫，治療處理的方向在于增強當事人的生活意志力及發展當事人尋找生活意義和對自身認同的能力，使當事人的情感得到升華，創造更好的生活形態。在借鑒國外心理治療家和藝術治療師的理論成果和實踐經驗的同時，將我國傳統的以藝術本質論取向的藝術治療融入其中，注重藝術創作過程中的創造性和升華功能，藝術能夠幫助觸及我們的壓抑、防御結構、阻抗，這些內心的體驗往往難以精確地言說，但藝術創作的過程中能夠使諸多感受沖突浮現出來，讓人們重新獲得圓滿的人格。
其二，藝術活動作為人類把握世界的智性模式的研究為藝術治療提供了基礎。
以訴諸人的視覺為主要特征的藝術，一直以來都是人類認知、把握世界的方式之一。現代實驗心理學表明，人在對世界的認識和把握過程中，絕大多數的信息來源于視覺圖像，即人類感知世界的首要方式是視覺反饋。實驗心理學家特瑞拉通過大量的實驗證實，人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。圖像為人們的視覺提供了客體對象，作為視覺信息接收主體的我們并不是對圖像的機械復制，而是對其有意義的整體結構式樣的把握。這個認識把握過程，包括接受信息、儲存信息、加工信息、輸出信息等相關生理、心理活動。可以從圖像的形式、色彩、空間、光線、秩序、平衡及其表現、運動、張力、發展來把握圖像的整體認知。因此，我們可以將視覺圖像對世界的認知和把握分為三個由此及彼的過程，即視覺表象、視覺處理和視覺思維。
英國世界藝術研究學院院長約翰?奧涅斯曾做過相關的實驗，兩個人從事同樣的藝術活動――臨摹一幅肖像畫時對腦部活動進行功能性磁共振掃描。其中一位是職業畫家，熟練掌握繪畫技法，另一位則是第一次畫肖像畫。功能性磁共振掃描結果表明，在未受過繪畫訓練的常人大腦中，大腦后部的視覺大腦皮層被照亮；而在專業畫家的大腦中，雖然眼睛所接收到的視覺刺激信息首先是到達視覺大腦皮層，但是主要處理過程卻是大腦的前部區域。基于神經元的可塑性原則，藝術活動對于人們的思維方式、創新能力等方面的培養在心理學、生理學等方面均已得到相關實驗的證實，為藝術治療的作用機制和有效評價提供了理論基礎。
其三，藝術在當今社會的發展為藝術治療提供了豐富的媒介和公共空間。
藝術發展至今，已突破了傳統架上繪畫的局限，創作表現手法豐富多樣，今天的藝術選擇性愈來愈強，藝術的創作風格、選擇的媒介、體現的功能已經全面發展，其內在的單一邏輯線索已經被多樣化取代，藝術的動態性、交互性、瞬時傳播性與公共性等特性在不斷加強；藝術家的身份也向普羅大眾擴散開來。
藝術活動中風格、媒介、素材等多維度發展的前提下，我們應注重藝術教育的公共性問題，即對廣大民眾的美育功能，正如德國美學家康拉德?朗格在《藝術的本質》中所說的：“值得我們深思的問題是：我們不要在乎怎么可以培養更多的藝術家――藝術家已經許多，而在乎怎樣教育對于這等藝術的公眾，即怎樣教育公眾，使國民能夠理解偉大的藝術品并保護之。”
因此，應將當下多維度、全面發展的藝術活動與中國傳統美學活動中藝術本質論取向的藝術治療相結合。表現手法的多樣性，可借由多種手段達到主觀的客觀呈現目的；同時藝術創作也不再是受過傳統藝術訓練專業者的專利，大眾都可以通過藝術的方式，基于藝術治療的“潛意識欲望的滿足”和“情緒的凈化與升華”功能，發展自身的創造力，培養審美鑒別能力，完善自身。
其四，蘊含著調適身心、促進心智因素的當下藝術教育發展趨勢與藝術治療相互共生。
在體現人文價值、倡導創新思維的現代藝術教育思想的引領下，國內眾多藝術教育工作者對未來藝術教育的走向產生了深深的思考：一方面，積極地吸收、借鑒國際上先進的教育思想、理念以充實發展自己；另一方面，充分發揮自身的藝術教育特色，對中國特色的藝術教育精神、方法、內涵進行挖掘弘揚，來構建富有中國特色的藝術教育體系。在藝術創作走向多元的當下，我們應重新認識西方和我們自身的藝術教育傳統。正如阿瑟?艾富蘭在《西方藝術教育史》的序言中所說的：“我衷心地希望中國能根據自己的社會需求找到其藝術教育模式。我預祝在即將到來的21世紀，中國的學者們寫出中國藝術教育的產生和發展及其在未來再創造的歷史。中國成熟的藝術教育實踐模式的出現和形成將會引起世界的極大關注和興趣。”
我國藝術教育史上眾多的學術觀點都存在著藝術治療的特征，如南齊謝赫在《古畫品錄》中提到的“明勸誡，著升沉”。張彥遠在《歷代名畫記》中寫道：“成教化，助人倫。”近代提出的“以美育代替宗教”的主張。以上觀點都突破了藝術教育僅僅作為“技”的訓練的局限，藝術教育起著增進人類感受力、創造力，并能解脫心靈的桎梏，凈化心靈、升華欲望的作用，以上都滲透出治療的傾向。
將藝術治療融入藝術教育是中國藝術教育的一次老樹新枝的創新，兩者必定相互共生，共促成長。藝術治療不同于傳統的技能型藝術教育，是包含了美育功能的干預性教育，與以教育原理架構藝術課的藝術教育相比，偏重于心理的健康調適、機體的潛能開發，是以心理學理論為依據的干預性藝術活動。更強調創造性的體現，而不是純粹的技巧；更重視創作環境、過程與作品分析中的互動環節，以施教者和受教者建立的和諧關系為前提，對創作作品的最終價值探求側重內在真實和形式品質的統一，而不僅僅是作品本身的技巧品質，進而兼備調適身心、促進心智成長等多重功效。
四、藝術治療現代教學體系框架的構建
1957年，美國藝術教育家羅恩菲德提出了“藝術教育治療”（Art Education Therapy ）概念，豐富了藝術治療以及藝術教育的內涵，使藝術治療的含義和范疇被擴大到整個教育和社會成長領域。在“藝術治療”提出半個多世紀以來，它的概念和外延一直處于開放的狀態，在教育領域不僅波及不同層面的心理干預和心理疾病的預防應用，而且影響了整個藝術教育。當前，國外的藝術治療漸趨成熟，不少國家和地區成立了藝術治療協會，承擔著建立并維持藝術治療專業倫理及臨床服務基準，協助教育機構提高藝術治療教育水準并輔導專業人員繼續教育，增進藝術治療人員的聯系與合作等職責。以美國為例，從20世紀70年代起，芝加哥藝術學院首先開設了藝術治療的碩士課程，并授予相應學位。其后美國許多大學都相繼開設該方面的課程，授予學士、碩士以及博士學位，由美國藝術治療認證委員會( ATCB) 進行資質核準和授予證書。美國大多數州在獲得藝術治療認證以后，即具備了心理醫生和精神醫生的資格，可以在醫院、心理診所從事藝術治療工作。美國目前已有百余個專業的藝術治療機構。英國德比大學的藝術治療專業本科課程設置包含團隊的創造與合作、技能訓練和創作表現，以及生理學、心理學和治療實踐三大模塊，強調藝術活動的交流性和內在治療性。
鑒于藝術治療在我國的發展存在明顯的滯后，同時，“藝術學”從一級學科提升為“藝術學門類”，成為我國高等教育的第十三個學科門類，時代對藝術的需求得到了提升和重新認識，社會賦予了藝術創造新的使命；藝術教育學術積淀深厚，造型圖像藝術的人文性、教育性傳統卓有聲譽，以藝術為主要載體對“藝術治療”進行現代教學闡釋，首先結合中國傳統藝術一貫秉承的心靈追問，在現代教學框架內進行基礎體系研究和實踐來培養藝術治療領域專業人才；嘗試依托藝術具有多元性，實施傳達語言文字無法表達的情感與精神，整合多元藝術與心理治療和教育相關領域，將藝術表達視為媒介，透過藝術的創作力與表達性以及藝術創作過程中的治愈性特征進行心理慰藉，并且基于藝術治療的“潛意識欲望的滿足”和“情緒的凈化與升華”功能，發展自身的創造力，培養審美鑒別能力，完善人格。為此我們提出藝術治療教學體系首先需要完成以下五個方面的構建。
（一）教學體系的指導思想
面對社會、經濟、技術的迅猛發展，由于結構調整和發展中不平衡局面帶來的不和諧因素，從當下藝術教育承擔的責任和使命，以及當下藝術教育的傳播手段與方式不斷拓寬的時代背景為切入點，將藝術治療融入我國藝術教育體系，在藝術教育學科范疇之下，突出其公共性，構建多學科相互滲透、融合的，以強調藝術創作過程和藝術升華作用特征的藝術治療現代教學體系。
（二）教學體系的目標定位
將以藝術本質論為取向的藝術治療融入藝術教育，建立大陸地區首個藝術治療專業，以培養具備藝術專業素養、教育方法和藝術治療專業技能的公共服務性復合型人才為目標。這類人才在擔任藝術治療工作者或藝術教師、藝術傳播工作者時，寓藝術治療于藝術教育之中，在促進受教育者的美術知識和技能增長的同時，也兼顧心理、人格的成熟和完善，使藝術教育在當下和諧社會建設中得以豐富和發展。
（三）教學體系的課程結構和內容
1.美術專業知識
（1）實踐類必修課：形式規律、立體構成、書法、素描、色彩（含水彩、色粉、油畫等）、雕塑、陶藝、綜合材料（含涂鴉、拼貼、多媒體等）；（2）理論類必修課：中外美術史、藝術概論、視覺心理學、社會學等。
2.藝術治療專業知識
（1）藝術治療歷史與理論：藝術治療史、藝術治療理論流派、藝術治療實踐案例等；（2）藝術治療生理學醫學理論：視覺系統、神經系統、大腦認知模式等理論；（3）藝術治療相關心理學：心理動力學、發展心理學、精神分析學、認知心理學、人本主義心理學、實驗心理學等；（4）藝術治療課題訓練小組：7―8名學生第三學年開始每周在訓練小組內與指導教師進行課堂式和實踐式的學習，主要任務為：對象分析和場景環境設計方案；通過藝術創作，進行自我探索，掌握藝術與精神分析技能；學習團隊合作以及互動；掌握各種材料、各種主題與各種取向的美術創作方式；（5）藝術治療評估：心理測量學、統計學等；（6）藝術治療的倫理與法律規范學習。
3.教育基本理論的學習和實踐操作
（1）理論類必修課：藝術教育概論、藝術教育史、教育心理學、音樂學、教學法等；（2）實踐類必修課：社會調研、實踐和個人案例報告等。
4.藝術教育治療社會實踐
5.畢業論文
（四）教學體系的組織形式
一、二年級完成藝術學、心理學、教育學等理論課程和實踐類課程學習；三年級進行藝術治療課題化小組訓練，并組織資格證考試；四年級完成社會實踐和畢業論文以及個人案例報告。
（五）教學體系的特色
藝術教育內涵的豐富和外延的拓展；專業藝術院校人才培養以創作型實踐人才為主要目標與強調藝術創作過程和藝術升華的藝術本質論取向的藝術治療互為呼應，使多學科互動融生；課題化教學強調團隊合作的教學方式順應藝術治療發展方向；在當下發展變革中，藝術教育視野下的藝術治療建構具有相當的現實意義和應用性。
從藝術教育內涵的豐富和外延，學科建設的拓展與教學體系的構建，在多學科背景下，履行當下社會賦予藝術的新使命，立足于人才培養，形成有特色的藝術治療教學體系，以上五個部分是其建構的核心內容。
（注：本文為浙江省哲學社會科學規劃“學科共建”課題《圖像的智性――藝術治療的現代教學闡釋》成果，課題編號：11XKGJ13）
注釋：
①徐復觀.中國藝術精神[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007：49.
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論文摘要：20世紀出現的經濟與社會的巨大變化，催生了試圖通過理論建構和案例分析來打破自然科學和人文科學分野的科學知識社會學的誕生。該領域經歷了強綱領、社會建構論、社會學有限主義時期后日漸衰微，但科爾以“實在論的建構主義”為其在理解科學與人文關系上展現了生機，該學說對構建適合于當代的科學傳播模式具有一定的啟發作用。
20世紀，隨著科學在理論和應用方面取得的巨大成就，科學由小變大，成為一種“大科學”。當科學的影響力滲透到社會生活各個方面時，就會帶來許多負面影響。科學主義信念在政府、公眾、知識分子和科學家中不斷強化，科學在現代文化中處于一種近似霸權的地位;而20世紀20年代的大蕭條和兩次世界大戰以及60年代生態主義的興起，又使科學的負面效應日益暴露，從早期法蘭克福學派到后現代社會理論家們、后現代科學哲學家們，都對科學和技術提出了反對意見。在這樣的時代背景下，為以反對科學權威為主要特征的科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK)提供了一個發展契機。
SSK的思想淵源最早可以上溯到19世紀德國的圖賓根學派的“教會編史學”，他們倡導把正統的思想與非正統的思想都客觀地對待。到了20世紀二三十年代出現了歐洲哲學跟社會學相結合的舊知識社會學，對SSK也具有一定影響。以1962年美國科學哲學家庫恩的《科學革命的結構》的發表為發端，科學哲學領域發生了顛覆性的變化。此外，維特根斯坦后期的哲學以及對傳統科學哲學的反思也對SSK的發展起到了推動作用。
SSK在其發展過程中，衍生出眾多的亞研究綱領和學派，如愛丁堡學派的“強綱領”、巴斯學派的“經驗相對主義綱領”、巴黎學派的“行動者網絡”等。盡管在各個要素的評價和關系等方面存在差異，但各學派在認識論上都具有相對主義的傾向，因為它把科學與宗教、迷信等其他社會文化都看成一種信念系統，認為它們沒有本質差異，也沒有正確與謬誤之分。而與之相關的在社會學領域，在當時發展的狀況也是多元的。正如趙萬里和李軍紀所指出的:“當今社會學有三種建構論:一種是所謂社會建構論，傾向于記錄看似‘客觀’的社會事件與結構的社會起源，強調展開這些事件的參與者們的互動，以及散布于結果和情景中的意義與定義，代表人物主要是伯格(P. Berger)和拉克曼( T.Luckmann);第二種是經驗性的以知識為中心的建構論，它把科學實在論從事實證明邏輯的哲學分析拉回到對事實產生的禁言分析，認為研究事實的構成也即研究認識實踐;第三種是源自認知心理學的認知建構論，強調系統和自組織，魯曼( N. Luhmann)是這一派的代言人。這里我們會發現，在SSK發展過程中“建構論”與“建構主義”有著深厚的淵源。
這里我們所討論的“建構主義”概念與皮亞杰( J. Piaget)不無關系，即使英國學者吉爾德·德蘭遨重新闡釋了自韋伯開始的社會科學診釋學派為建構論，并以此類推把哈貝馬斯和阿佩爾的理論稱為現代建構論。皮亞杰首次嘗試將人文科學與社會科學區別開來，站在這個角度再理解20世紀50年代斯諾提出科學與文化分裂的“兩種文化”問題就更容易了。
而SSK的相對主義有一定新意，這體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。從這個角度說，SSK的相對主義除了具有認識論意義以外，還有其上的一些人文、政治和道德方面的意義，即它意味著平權。所以，SSK特別強調，科學與其他文化都處在同一個平面上，反對科學至上的極端主義觀點，但并不反對科學知識和科學結論本身。
林建成在《建構主義科學觀的新發展—科爾的實在論的建構主義》一文中介紹了以實在論的建構主義為指導的科爾的理論。科爾正是針對西歐建構主義的過激傾向，提出了一種“實在論的建構主義”。按照科爾的這種實在論的建構主義的看法，科學是在實驗室和實驗室以外的群體中社會地建構出來的，不過這一建構多少要受經驗世界介人的影響或限制。“科爾認為，自然界對科學的認識內容不是沒有影響，而是有某些影響。較之社會過程的影響而言，這種自然界的影響的重要性程度是一個變量，這一變量只有通過經驗研究才能得以確定。科爾并不認為來自外部自然界的材料能決定科學的內容，但他也不同意說前者對后者沒有任何影響。”這種理論既承認科學知識是社會地制造出來的，又承認自然界對科學知識的作用。科爾認為，要說明社會和自然界在知識形成中的作用，必須區分“核心知識”和“外圍知識”，在此基礎上對它們進行具體的考察，并注重經驗分析的作用。而這種對科學知識的分類在一定程度上啟發了我們:依據一種適合的分類選擇適合的科學傳播模式。
盡管在早期法蘭克福學派眼中，大眾文化是受大眾傳媒操縱的傀儡文化，大眾是孤獨的、被動的，是文化工業標準化生產中失去個性的零件;但是，隨著科學的傳播針對不同的群體的復雜化，伴隨傳播手段的技術翻新，傳播的目的、效用以及結果等都有了巨大的變化。就像美國著名科學社會學家黛安娜·克蘭看到的，“科學發展是一個認識過程，同時也是一個社會過程，其理由是:如果科學的增長代表許多細小創新的積累，如果作者在產生這些創新的時候真的依賴于彼此的著作(正如分析他們彼此引用文獻的情況)，那么這就可以認為這些作者是采納了其他人的創新。在這個意義上，科學知識的增長就是從一個人傳播到另一個人的一種傳播過程”。顯然克蘭在此提到的傳播沒有把主體局限在科學家群體內部。
所以，如果我們把廣義上的科學傳播按受眾對象劃分的話，“它包括:(1)科學共同體內部的科學傳播;(2)面向公眾的科學傳播。前者又可以細分為:la本學科的科學教育與培養，1b同一學科領域的學術交流，lc不同學科領域的學術交流，1d科學領域與非科學領域之間的交流(這一項放于此處雖然不夠恰當，但是個自然的延伸)。后者又可以細分為:2a基礎教育中的科學教育，2b學校教育之外的科學傳播。”這里的科學傳播與“廣義的科普”是等同的。
與之相關的科學傳播也具有了不同的模式和發展階段。“面向公眾的科學傳播模式歸納為三類:傳統模式、對傳統模式的修正及媒體獨立化背景下的一些新模式。……總體來說，面向公眾的科學傳播研究經歷了從線性模式到發散模式，再到網絡模式的過程。”這種變化從一個側面上反映了科學知識在“核心知識”和“外圍知識”的不同層次上，對受眾對象的不同要求。由于公眾對科學的理解，核心知識可能會轉化成外圍知識;反之，隨著科學的深人研究，原有的外圍知識又能形成新的核心知識。模式發展背后的各種背景和假設都將成為值得關注的影響因素。
SSK正是在完全的社會語境下，重新審視科學和科學主義，將各種社會性因素，如信念、研究傳統、實驗室、科學爭論等都視為構成科學產生的要素。顯然，它客觀上消解了科學的客觀性基礎，把科學看做一種社會建構的產物—這也在一定程度上消解了大眾與科學之間的隔膜，為科學的傳播拓展了新視野。一個比較明顯的例子:20世紀80年代末，西方學界興起的“科學的社會研究”( Social Studies of Science，簡稱SSS)就是希望通過引人“公共領域中的科學”( the science in the public domain)這一概念來解決科學決策的合理性等基礎問題。
關鍵詞： 散文教學 整體閱讀 應用
散文教學在中學語文教學中占據重要地位，既是教學的核心之一，也是教學考核的重點之一。傳統的散文教學長期沿用孤立、靜止的分析方法，教師習慣于從字、詞、句到段落結構、中心思想、寫作特點，按部就班地進行講解。加之散文閱讀受應試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結果，著力關注的都是文本的細節，忽視對文本內容的整體把握，忽視對散文蘊含的深刻思想和豐厚內涵的整體感悟，呈現出碎片化、膚淺化、刻板化的弊端，這樣的閱讀不利于語文素養和人文素養的提高。而整體閱讀觀是指在閱讀教學過程中，對課文側重整體把握、整體理解的一種教學理念。整體閱讀觀與散文本質相契合，對散文教學有著重要的借鑒價值和指導價值，將為散文閱讀教學開拓一個新的視角與空間。
一、整體閱讀教學觀概說
筆者擬從以下兩點分別闡述：
第一，整體閱讀教學觀的內涵。整體閱讀教學觀是指在閱讀教學過程中，側重對文本整體把握、整體理解的一種教學理念。表現在具體的教學上，它強調教學的整體意識、全局觀念，重熏陶、重體悟、重思考、重探究，在落實語文知識與能力的同時，注重學習的過程與方法，保證教學目的的可實現性。因此，整體閱讀理論從根本上避免教師“滿堂灌”和“大放羊”兩種極端；體現了語文閱讀教學的特殊性，避免條分縷析，碎片式的解剖，注重閱讀對學生的熏陶，以培養學生良好的閱讀習慣和豐富的情感，發展學生健全的認知結構。教學過程有通盤考慮，教學設計有總體框架設計，教學內容有整體性認識。在整體教學觀下，形成了諸如“整體感知”、“感悟”、“頓悟”、“體驗”、“領會”等閱讀術語。
第二，整體閱讀教學的主要特征。包括以下三點：1.注重對文本的整體感知和把握。整體閱讀教學觀從文本的整體性出發，把文本看作是一個完整的、有機的藝術生命，強調閱讀應該建立在整體意識之上，實現對文本的整體觀照，從整體上把握文本的內容與形式，注重文本局部在整體中的地位和作用，關注文本部分與部分、部分與整體的血肉聯系。[1]2.強調整體和部分的有機結合。整體閱讀教學觀要求把文章作為一個有機整體來分析。 立足于對文章的整體觀照，把文章作為一個有機整體來考察、解析。3.強調閱讀主體的個性體驗。整體閱讀教學尊重學生的獨到理解和情感體驗，凸現學生的閱讀主體地位，開展學生與文本的對話交流，從而激活舊知，喚醒情感，訓練方法，培養能力，建構新知，完善自我，全面提高學生的語文閱讀素養。
二、中學語文散文教學再審視
鑒于中學教學的實際，本文對散文定位在狹義的散文概念層面上，即文藝性散文，它是一種取材廣泛、筆法靈活、文筆豐富、情文并茂、真實生動反映現實生活和內心世界的文學樣式。散文按照不同的標準可以有不同的分類，按表達方式和內容的不同，散文可分為記人敘事、寫景狀物、抒情寫意和議論隨筆等。與其他體裁相比散文具有以下特質：取材自由、手法自如、行文自便以及語言自美。近半個世紀以來，隨著現代散文的豐富和發展，散文在中學語文教學中的地位已日益突出。文化散文、歷史散文、抒情散文、寫意散文等不同形態的散文出現在中學語文課堂，不僅為中學語文提供了豐富的文本，也使得中學語文教材隨著時代的發展、審美趨向的發展而更新，眾多語文教材和讀本徹底實現了從文體為單元向主題為單元的大突破。可以說，快速發展的散文，充當了中學語文教材改革的帶路人，承載了語文教學改革的使命，構成了中學語文教學的核心。
世紀初先后推出的新課程標準，打破了過去原有的教學理念，帶來了教學觀念的新突破，也對散文教學提出了新的要求。1.新課標強調散文教學設計的主體性。教師在散文閱讀教學中，教學的中心不是放在闡釋文本上，而是要通過對散文整體性的把握，重視散文本身，重視學生對文本的反應，通過教學設計，激發學生的主體性，促進學生與文本之間的交流，幫助學生準確地把握文本，產生獨特的個人感悟。2.新課標強調散文教學模式的開放性。新課程標準指出教學模式要從封閉走向開放，打破傳統教學內容和過程的僵化。散文教學大可以少一些抽象的概括和條分縷析的結構化的肢解，而多一些對作品的整體把握，感知體悟。3.新課標強調散文教學效果的實踐性。新課標更加關注教學效果的實踐性，關注學生如何學會學習、學會做人，如何具備發展力和創造力。散文無疑是培養學生審美意識的最佳形式，散文教學只有通過課外的延展，通過對課外眾多散文的自讀理解，與社會生活聯系起來，誘導學生對周圍的世界進行觀察感知，才能得出自己的獨特的審美感受，才能得到個性化的體驗。
但是審視當前的語文教學，特別是散文教學，雖然取得了很大的進展，但仍然存在著一些不能回避的問題。當前散文教學，主要存在散文教學的碎片化、膚淺化、刻板化三個方面的問題。以膚淺化而言，教師把語文知識的掌握作為閱讀教學的主要任務，置其他語文素質的培養于不顧，課堂時間被詞的認知、語法的分析、修辭的辨別所擠占。這樣做的結果必然導致閱讀教學的目標局限在解釋和理解“語義”上，僅僅立足于文章本義的詮釋，把文章的閱讀理解拘泥于“一背景、二段意、三主旨、四特點”的肢解模式中，將豐富的文章內容抽象為很多簡單的概念，使閱讀活動陷入膚淺化。
三、整體閱讀觀對散文教學的現實意義
散文，不同于小說和戲劇，不是通過藝術虛構或者情節沖突來展示故事和塑造人物，而是在敘事或者抒情中，通過作者對自我心靈的內審和追問，融入作者審美的生命和人生感悟，所展示出的作者的人格世界、審美韻致。整體閱讀教學的特征和散文的本質品性深切契合，散文整體閱讀教學因而頗具價值。表現在以下兩方面：
第一，散文與整體閱讀觀的契合。表現在這樣幾點：1.散文文體的自由性與整體閱讀觀相契合。散文文體的自由性、非規定性，使碎片化的閱讀難以把握問題特質，只有通過整體閱讀教學，才能把握和領會散文的問題特征，領悟到散文文體的活力和創造性。2.散文題材的廣泛性與整體閱讀觀相契合。散文題材的豐富多變，決定了散文閱讀只有通過整體把握，才能概觀全貌，達到對散文的整體把握。3.散文解讀的多元性與整體閱讀觀相契合。要實現散文教學過程中學生的主體性，必然要尊重學生閱讀的反應，容許不同閱讀的存在，而整體閱讀觀正與此相適應。4.散文美感的特殊性與整體閱讀觀相契合。散文的筆調往往充溢著一種濃厚的情韻和氣氛，獨特的意象和意境，構成散文的美學境界、藝術情韻。只有通過對散文進行整體閱讀和把握，通過心靈的對話，才能在感受作者的凝聚在整個篇章中的情緒、氣韻，頓悟作者的思想情感，體驗散文獨特的意境，得到美的熏陶。
第二，整體閱讀在散文教學中的獨特作用。整體閱讀應用于散文教學，可以突出散文詩性的特質，發揮學生學習的主體地位，有助于激發學生學習熱情；鼓勵個性化閱讀，有助于培養創新精神、自由獨立的人格；注重教學過程中學生情意的積極參與，有助于提高學生語感，讓學生在熏陶感悟中豐富心靈、提升境界。具體可分為四點：1.突出語體風格，有助于整體語感的增強。2.突出整體情韻，有助于審美情趣的提高。3.突出文體特征，有助于思維力創造性的激發。4.突出價值關懷，有助于人文精神的培養。以第4點而言，散文是作者最逼近心靈，展示作者主體世界的藝術。作品所呈現出來的真誠與虛浮、輕淺與深邃、熾熱與平冷，都與作者的性格和自我相關。散文意義生成與文化發展有著密切的聯系，表現著深厚的人文精神。整體閱讀教學注重對這些人文因素的挖掘，突出散文的文學性、審美性、生活性、文化性，就是要以文本中精神文化的豐富內涵來熏陶感染學生，充實學生的心靈，提高學生的人文素養，培養學生的人文精神。
四、整體閱讀在散文教學中的應用
散文教學具有整體性、開放性的特點。通過引入整體閱讀結構，可以建構有別于傳統教學形式的散文整體閱讀教學模式。具體可從以下四方面來談及：
第一，散文整體閱讀教學的目標任務。散文整體閱讀教學要達到的目標有三：1.重視學生的情意活動，豐富審美情趣。2.重視學生的探究意識，淬礪思維品質。3.重視學生的體驗感悟，激發創造力。以第3點而言，傳統閱讀教學主要是對課文進行解剖式闡釋，很少考慮應采取什么方式使學生對課文產生具有主觀特征的感受、體驗與創造，即重視文本本身各局部而忽視學生對文本的反應。而整體閱讀尊重學生閱讀主體的地位，高度重視閱讀過程中學生對課文的理解及個性化的體驗與感悟，并通過這種情意活動的參與，實現對學生心靈世界的豐富與提升，幫助學生準確把握文本，產生獨特的個人感悟，實現從文本閱讀到體驗創造的提升。根據新課程標準要求，結合散文整體閱讀教學的目的，散文整體閱讀教學至少應培養和發展學生以下五種能力：閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力以及閱讀創造力。
第二，散文整體閱讀教學的基本原則。在散文教學中，要克服傳統散文教學的局限，發揮整體教學觀念的優勢，教學設計及教學方式上應遵循這樣幾種基本原則：1.聯系性原則，即在散文教學中，不能“目無全牛”，而要“全牛在胸”，著眼于全文的內容、脈絡、構架、主旨、特點這些篇章上的宏觀認識，注意材料與材料之間的聯系、局部與局部的聯系、局部與整體的聯系。2.主導性原則，即在閱讀教學過程中，要堅持認清主旨，把握散文的主導傾向，辨清主次，分別輕重，區別表象與本質。3.合作性原則，即在散文整體教學中，課堂不僅應該是一個優秀教師展示教學藝術的舞臺，更應該是師生之間心靈交融、通過散文創造的意境或表達的情感各自流淌溫情、展示詩意的時空。4.模糊性原則，即教師在散文教學中，要培養學生的閱讀遷移能力、閱讀創造性，就必然要避免盲目照搬教參資料的做法，更要避免以教參資料作為唯一標準進行評判的簡單做法，而是要鼓勵學生進行發散性思考、獨立性思考。5.留白性原則，散文整體教學的留白藝術包括教學內容分析上深度與廣度的留有余地，教學方式運用上的惜墨如金，教學方法使用上的收放自如，教學節奏把握上的抑揚頓挫，教學情感調動上的戛然而止，教學過程設計上的游刃自如等等。
第三，散文整體閱讀教學的主要策略。要實現散文整體教學的目標，實現散文閱讀教學中學生五種能力的培養和發展，就必須在遵循教學規律的基礎上，講求教學策略，因為教學策略，是方法，更是智慧，是教學藝術的體現，具體有以下四點：1.散文整體閱讀教學的切入策略，包括從線索、文眼、關鍵句、情感基調四方面入手，來把握整體。2.散文整體閱讀教學的解讀策略，包括朗讀、提問、解讀、分析、品味等多種解讀策略，這些策略在具體實踐中，常常是綜合起來使用，很難將其截然分開。不同的教學策略，應用在不同主題、不同風格的散文教學中，可以強化教學效果，最大限度地實現散文整體閱讀教學的目的。3.散文整體閱讀教學的拓展策略，散文教學的有效拓展延伸可從語言品味處、從情境遷移處、從問題生成處、從情感體驗處、從感悟挖掘主題處、從文本空白懸念處進行。散文整體教學的拓展，體現在由課內閱讀到課外閱讀的拓展、由自我體驗向自我超越的拓展、由情感體驗向理性分析拓展三個方面。4.散文整體閱讀教學的評價策略。散文教學的評價應突出整體性和綜合性，要從知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三維方面進行，重視教學過程和教學結果，不以考試分數作為惟一的評價依據。倡導評價方式多元化，進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。
第四，散文整體閱讀教學的教學步驟。《普通高中語文課程標準》指出：“整體上把握內容，理清思路，理解文本所表達的思想 、觀點和情感”。 因此，散文閱讀教學的操作過程可以實施這樣幾個流程：閱讀預期整體感知品讀研習整合反饋拓展延伸。以“品讀研習”而言，這個階段是整個閱讀教學的關鍵，品析文本，通過重點品味文本語言，具體探討關鍵問題，感悟語言所蘊含的思想感情，仔細體味課文的內在性的精神聯系，領悟文本的思想和藝術價值。對審美話語層、藝術意象層、藝術意蘊層這三個層面的透視，宜循序漸進，逐層深入。從而達到品文而悟道，工具性與人文性相統一。
第五，散文整體閱讀教學需要注意的幾個問題。散文整體閱讀教學尚有些問題需要注意：1.要正確把握整體與局部的辯證關系，即既對散文文本進行整體感悟和理解，也要對文本細節進行揣摩和品味。2.教學方法的多樣性與單一性，散文教學本身具有復雜性、多樣性的特點，這一特點決定了教學方法的多樣性和開放性，在具體的教學工作中，要在堅持整體閱讀教學的思想前提下，根據不同的學習階段、不同教育對象、不同學習任務建構與實施不同的閱讀教學方式。3.教學設計中的整與分，提倡把散文作為整體來教，但并不意味著要一次性把課文教完，而是要講求連貫性、次序性，采取分課時、分部分進行教學。分課時、分部分教學中還要注意使用精讀和略讀相結合的兩種方法。4.教學實踐中的引導與啟發，學生是學習的主體，按照認知心理學的觀點，老師傳授給學生的不僅僅是知識，更重要的是傳授方法。在實施整體閱讀教學過程中，要把培養學生的主動性放在第一位，對學生的引導，要設計極具討論價值的問題，力求培養學生的探究意識和批判意識等思維品質。
建立在中外理論基礎之上的整體閱讀教學理論吸收了優良的教學經驗，避除了傳統閱讀教學的弊端，符合語文新課程改革要求。本文通過探索分析散文整體閱讀教學實踐中的應用策略，對散文閱讀做出了符合閱讀心理發展規律的總結。誠然，每一種教學方式都不是放之四海而皆準的法寶，都有其特定內涵和相對的長短優劣。整體閱讀教學是比較優秀的教學理念，但是也不是解決一切教學問題的萬能鑰匙。散文整體教學并不否定排斥其他的教學方式方法，整體閱讀觀應該是成為一個教學前提準則和教學思維品質，在此燭照下實現散文教學的最優化，相時相機靈活恰當運用其他方法，才能真正體現其價值。如何克服整體教學的局限性，汲取其他教學方式之長，科學有效地綜合使用，實現新課程標準下散文教學的新目標，進一步提高散文教學的質量，在教學實踐上，我們還需要不斷探索努力，總結完善。
