時間：2022-10-03 06:27:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇農村教師專業發展論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：教師專業發展已經成為當今世界教育改革、新課程實施需求的一種潮流與趨勢?這對于我國農村教師來說是一種不小的挑戰。農村教師怎樣走好專業發展之路?又怎樣才能使農村教師走上教育專業發展之路呢?本文試通過對農村教師專業發展的現狀與問題的分析。提出發揮地方高校教育資源。促進農村教師專業發展。
經過近幾年的努力?農村教育得到了較好較快的發展。教育質量不斷提高。但從總體上看。農村教育的硬件?建設得到很大的發展?而農村教育的軟件建設仍然是農村教育事業發展中的薄弱環節?其中農村教師教育專業化水平不高仍然是制約農村教育發展的一個重要因素。
一、農村教師專業發展的現狀與問題
本人一年時間的到農村支教與調查研究?對農村教育進行調查和深入的訪談?并對調查和訪談的內容深入分析?發現?無論是農村教育行政部門還是農村學校都十分重視教師專業發展。并注重為教師的專業追求創造良好的環境。但是?影響農村教師教育專業發展的問題還是嚴重的。主要表現在?
(一)農村教師隊伍整體素質與教師專業化要求還有一段距離。
農村受到地理位置、經濟條件的限制?教師的待遇較低。生活艱苦。很難吸引優秀的教師到農村地區工作?即使是自己培養出來的優秀骨干教師?也因待遇低、生活艱苦、職稱提升困難等而流向城鎮或城區?這給農村地區教師專業發展造成了很大的影響?也是目前很多農村地區面臨的頭等問題。
農村教師結構不合理制約了農村地區教師專業發展。農村大部分學校教師隊伍存在高度年輕化或老齡化問題?缺乏有較大影響力的名師、骨干教師、學科帶頭人和特級教師?專任教師數量仍然不足。“教非所學”現象依然存在。其任教學科與自己的專業大相徑庭。導致了教師的教學能力嚴重不足。在農村中小學中?語文、數學還基本滿足學生需要?而像音樂、美術及綜合實踐這樣的學科在學生看來可以說是一種奢求。
(二)農村地區教師專業發展專項經費的嚴重不足。
目前?農村教育行政部門很重視教師的專業發展問題?但是?因教師專業發展專項經費少乃至沒有教師專業發展專項經費?導致農村地區、學校或教師個人由于缺乏專項經費支持而嚴重影響了教師專業發展進程。義務教育階段免除學生學雜費后?地方財政用于教師培訓的經費嚴重不足。造成培訓時間少、培訓檔次低。如廣西河池市中小學教師培訓經費從2003到2007年的投入沒有多大增加。
(三)縣、市級培訓機構的師資嚴重不足。
教師職后培訓是教師專業化的重要過程?是最受教師關注的一個問題。但部分農村教師對教師專業化不甚理解?停留在舊有的對教師職業的理解?把教師行業理解為一種教書匠的行業。在縣、市級培訓中存在著一系列問題?縣、市級培訓機構缺乏師資力量?沒有發揮教師專業化再培訓的功能?甚至“名存實亡”?而有的地方已經撤銷教師進修學校?農村教師的工學矛盾十分嚴重?教師沒有足夠的時間和精力接受培訓?教師培訓以學歷提高為主。而學科專業、科研、教育理論仍然缺乏培訓?培訓的內容不是教師所迫切需要的?或者對教學實踐的作用不大?導致教師的學習很被動?培訓效果不理想?培訓缺乏良好的評價標準、激勵和保障機制?培訓者專業素質良莠不齊?許多培訓者長期脫離教學一線?所培訓的內容沒有具體教學案例支持?不能給教師起到示范作用。
(四)農村教師培訓的教育資源沒有得到充分的利用。
目前農村地區使用的資源大多是教育系統內部資源?很少利用到系統外部資源?例如國際合作項目、國內的一些企業等培訓資源?顯示出農村教師培訓對外部系統資源利用的不充分性。其次。當地高校與農村學校的合作培訓較少。沒有真正發揮高校引領農村教育發展的作用。近十年來?高校開展支教活動取得了較大的成效?有力地推動農村教育的發展?但是?也有些支教活動流于形式?有些支教派來的教師不全是優秀教師?而是存在嚴重職業倦怠或剛剛參加工作的新手或是以優先評高級職稱為目的的部分教師?因此出現部分支教的教師要么是能力有限?要么是態度不夠端正?從而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教師培訓缺乏對校本培訓資源的統一規劃?導致校本培訓資源建設目標不清晰。低水平重復建設現象嚴重。
二、地方高校為農村教師教育專業發展服務
人才培養、科學研究、社會服務是當代高等院校的三大主要職能?地方高校也不例外。具體地說?地方高校為農村教師教育專業發展服務有三條基本途徑?一是構建一體化的教師教育體系?二是加強對農村教師教育專業的培訓?三是與農村中小學合作共建教師教育專業發展學校。在這三個方面。地方高校都有著其特有的優勢。 (一)地方高校構建一體化的教師教育體系。
地方高校依據當地農村教育的情況。建立教師教育培訓基地?創新教師教育培養培訓模式?把教師的專業發展貫穿于職前培養與職后培訓的全過程。一體化的教師教育應該包括三層含義?一是職前教育、入職教育、職后提高的一體化?二是中學、小學、幼兒教師教育的一體化?三是教學研究與教學實踐的一體化。打破原有教師教育各自為政、條塊分割的局面?從教師的終生發展、專業發展的角度。統一規劃教師教育?使各階段的教育形成有機結合的整體?有利于各類學校優勢的發揮、資源的共享。
(二)地方高校應改革教師教育課程和教學模式。加強對農村教師教育專業的培訓。
教師教育的課程設置存在著知識體系陳舊?課程結構和教學內容普遍存在課時總量太多。周課時太多?專業必修課太多?教學內容比較陳舊?不適應現代教師教育發展的需要等問題。教師教育的專業性不夠明顯?有教師教育之名。無教師教育之實。教師心理類課程陳舊?仍停留在教育學、心理學、教材教法“老三門”上?課時又較少?教師基本技能的訓練和教育實踐的機會少。為了提高教師培養培訓T作的專業化水平。必須從教師教育的課程和教學模式改革做起。教師教育課程的基本結構應該是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育技術課程所構成。如何確定以上五個方面的課程各自在整個課程結構中的比例是直接影響到教師教育專業化發展的重要條件。參照20世紀70年代末國際勞T組織和聯合國科教文組織對70多個國家教師教育的情況所作調查的綜合結果來看?學科專業約占35??普通文化教育和教育理論課各占25??教師實踐占15?。在整個職前教育中?學科文化課約占60??教育學科專業約占40?。因此?我國的教師教育課程結構的比重可以設計為?一般文化課程占2渤?學科專業課程徹6。教育學科課程為20??教育技能課程占1??教育實踐課程為l o?。這樣可以保證教師教育的雙專業性質。
其次?根據農村教師教育專業化發展的實際情況?政府應加強對農村教師教育專業化的政策上傾斜。財政上扶持。地方高校利用教師教育基地的優勢。按照農村教師專業發展標準分層分崗進行培訓內容與培訓形式的設計。為不同發展階段和發展水平的教師提供有針對性、實效性的培訓。同時。還可加強開放式培訓平臺以及自選式網絡課程的建設?并逐步建立和完善教師學員自主選擇培訓項目、培訓課程、培訓機構和培訓教師的機制。建立教師學員學分累計和培訓機構學分認證制度?調動教師學習的自主性和積極性?促進教師終身學習和發展。
(三)地高校充分利用教育資源?與農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系?促進教師專業發展。
地高校與農村的教育交流和合作應該是雙向的、互助的。而不是單向的、指向式的。高校和農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系。已經成為國際教育領域的一個基本做法。在中小學與教育系統外部的合作方面?已經有了一些成功的案例可供借鑒。例如美國20世紀80年代建立一種為教師提供專業訓練和專業發展機會、促進教師專業化的學校——教師專業發展學校(簡稱PDS學校)。PDS學校中的工作一般通過丁作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和教師教育專業學生組成。每個工作組有4-5名有經驗的教師?2—3名教授。5一10名研究生?若干本科教師教育專業學生及其他人員。工作組的主要任務是收集信息、制定行動計劃、實施計劃、評估所采取的行動。開展的主要活動有?以現場為基礎的學校改進活動、課程理論培訓、短期研討班、進行專題研究?等等。
關鍵詞：農村教育 農村教師 教師整體素質 教師專業化發展
一、農村教育與農村教師現狀分析
筆者先引領大家看一組來自華東師范大學信息技術系的問卷調查的數據。
2004年6月開始，他們對農村教師專業發展的現狀進行問卷抽樣調查。此次問卷調查在湖北、貴州、甘肅、湖南、浙江、吉林、重慶、江西和山東等9個省共發放問卷1284份，回收問卷1186份，有效問卷995份。所有問卷調查獲得的數據運用SPSS FORWINDOWS 13．0統計分析軟件進行處理。筆者把他們的統計分析信息進行了整理。
1．農村教師的學歷水平：農村小學具有大專以上學歷的教師占54．8％，25．7％的農村教師僅具有中師及中專學歷。
2．農村教師的教育思想觀念：有14．8％的農村教師認為，教師的職責只是給學生傳授知識和技能，忽視了知識經濟時代對學生提出的新要求。
3．農村教師的專業知識水平：由于農村基礎教育設施薄弱，僅19．7％的農村教師能夠利用教育信息資源；28．2％的農村教師沒有使用過網絡教育資源，主要通過報刊雜志、書籍等獲取教育信息，提高自己的專業水平。
4．農村教師的教育教學的現狀：44．9％的農村教師最缺乏的教學技能是運用信息化手段進行教學的能力；27．2％的農村教師最缺乏的教學技能是根據教學目標設計相應教學策略的能力；14．3％的農村教師能根據教學需要設計、制作和使用多媒體課件；22．1％的農村教師能根據教學需要選擇和使用他人制作的多媒體課件。但其中只有15．9％經常在教學實踐中使用多媒體進行教學，40．3％僅在上公開課時使用多媒體進行教學。此外，49．5％的農村教師只能使用幻燈片和投影片來輔助自己的教學，還有24．9％的農村教師沒有嘗試過利用信息技術進行教學，僅憑借經驗進行教學。
5．農村教師的從事教育科研的現狀：51．6％的農村教師已經意識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研；17．2％的農村教師認為教師應幫助專家學者開展教育研究；18．2％的農村教師認為教師應尋找課題，；還有13．0％的農村教師并沒有認識到反思和研究教學實踐的重要作用，認為教師是否開展教育科研并不重要。18．3％的農村教師有自己的教育科研項目，但進展不大；28．3％的農村教師想搞教育科研，但不知如何下手。調查還發現，26．1％的農村教師缺乏發現問題、確定課題的能力。14．2％的農村教師缺乏查閱相關文獻資料的能力，13．7％的農村教師缺乏整理和分析資料的能力，23．3％的農村教師缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，22．7％的農村教師缺乏撰寫研究報告或論文的能力。由此可見。由于農村教師的教育理論水平較低，缺乏開展教育科研所必需的教育科學研究方法，致使廣大農村教師的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、農村山區薄弱學校教師專業化發展的思考
我們不可否認，農村師資隊伍的問題依然存在很多，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。認真分析上述的現狀調查，可以概括為以下突出問題：知識結構老化，觀念陳舊；自我發展意識差；職后教育和培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸人與交流機制；培訓制度亟待創新等。
以上問題嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課改項利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的方法、促進農村教師隊伍的專業成長，對于進一步深化基礎教育課程改革具有.十分重要的意義。正如專家們所說的一樣：保障農村教師隊伍的建設，既是農村教育的需要，也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。
無數事實證明。振興農村的希望在教育，而振興農村教育的希望在農村教師，教育的基礎性、先導性、全局性在廣大山區農村體現得十分具體。農村教育事關“科教興國”戰略的落實，農村教師事關教育改革與發展的大局。不從根本上解決山區農村教師隊伍建設問題，農村教育的振興，農村經濟的振興，農民的脫貧致富和文化程度的提高，農村精神文明建設等工作都難以奏效。由此可見，農村教師隊伍的建設，農村教師整體素質的提升是當務之急。下面筆者將結合本地區，本校的實際，談談對促進農村山區薄弱學校教師專業化發展的幾點思考。
三、農村薄弱學校教師專業化發展幾點設想
1．搞活校級校本培訓，提高校本教研的實效性，促進農村教師專業化發展
農村教師專業發展應立足于崗位實踐的主動建構。校本培訓是在具體的學校情境中進行的，以學校教育教學中實際存在的問題為研究對象，它彌補了培訓機構進行集中培訓所存在的遠離具體實踐情境的不足，有利于學用結合，學以致用，有利于加快教育理論向實踐的轉化，促進老師專業發展。教育部《關于實施中小學教師繼續教育工程的意見》提出，各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。
農村學校的實際決定了農村教師專業發展的途徑。激活影響農村老師專業發展的內外因素，要求學校及有關部門關注教師的專業需求，調動教師參培興趣，創設良好的老師發展氛圍和有效激勵機制，立體推進農村教師專業發展。
首先， 以教師的專業需求為導向。我們習慣片面強調教師服務于社會和學生的“蠟燭式”的工具性價值，相對忽視滿足教師自身需要的本體價值，實際上，教師有著強烈的自我實現需求和內在發展動力。
農村老師普遍希望培訓分層次進行，改變過去培訓中“大一統”的局面，有針對性的開展培訓，使處于不同專業發展層面的教師都能有所發展；不愿聽純理論講座，特別歡迎學科教學專家在教學真實情景下理論聯系實際的專業提升。我們常說把學習的主動權交給學生，那么校本培訓是不是也應該從教師的角度考慮如何培訓，以需求為導向，把老師的需求作為培訓的出發點呢？在尊重教師自尊心，不打擊他們培訓積極性的情況下，將教師分為三個層次，即剛參加工作的新教師、一般教師、骨干教師。學校會同培訓單位幫助不同專業發展階段的教師制定專業發展計劃，為他們提供相應的培訓內容，這樣培訓的效果將會十分明顯。
其次，以課堂教學案例為載體。教師的專業發展始終不可能離開課堂。過去，老師培訓多采用講授法的形式，離開了真實的課堂教學情景，理論與實踐脫節，教師普遍反映很難把新課程的理念運用到日常課堂教學中，因為教學行為這種實踐性知識難以通過別人的直接講授而獲得，只能在教學實踐中發展和完善。因此培訓中應多開展案例教學，深入挖掘校內培訓資源，充分發揮骨干教師“傳、幫、帶”作用對優秀骨干教師的課堂教學進行組織觀摩。這就能做到以課堂教學案例為載體，通過“在做中學”，提升教育理念與教學行為的結合度，促進理論向實踐的轉化。
轉貼于 我們花大力氣搞的公開課，因表演成分過多而使形式主義成風，已越來越受到人們詬病，正日漸脫離對日常課堂教學的指導意義。我們提倡教師之間彼此觀摩教學，要求詳細描寫課堂所見情景，提出存在的問題以及解決問題的辦法。如這個教學情景主要有哪些問題？教者采取了哪些措施？效果如何？我該如何做？然后整理形成課堂教學案例，在校內交流分享。
將個人備課與集體備課結合起來。個案形成后，交教研組集體討論、研究、修改，形成案，用于教學，課后總結反思。如此集思廣益，教學會更加理性。
第三，健全領導、督導機制。農村教師專業化是一項系統工程，不能僅僅當成教師個人的事情，要求學校及社會相關相關因子做出系統反應，使培訓步入良性發展軌道，切實推動老師專業發展。學校要設有負責培訓的機構，校長是校本培訓的第一責任人，由教務主任、骨干教師組成校本培訓領導小組，具體落實校本培訓的開展。
依法治訓，堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”原則，對積極培訓的個人要給予肯定，形成一個愛學習的氛圍，變培訓的“外鑠性”為“內發性”。實現由“要我學”到“我要學”轉變的，使培訓成為自覺行為。
2．現代遠程教育：提高農村教師素質的快捷途徑
教育大計，教師為本。全國1000多萬名中小學教師特別是農村教師，其整體素質和專業化水平的高低是我國教育改革成敗的關鍵所在。在基礎教育教學改革不斷深入、新課程標準全面實施的新的歷史時期，農村中小學教師隊伍正面臨十分嚴峻的挑戰。新一輪教育改革向農村教師提出三大挑戰：挑戰一，農村教師的教育理念必須更新；挑戰二，農村教師的教學能力必須提升；挑戰三，農村師生間的關系必須轉變。要想在短期內對全國農村教師進行大規模、高水平、多層次、開放式的培訓，提高農村和邊遠地區教師的學歷、專業水平和整體素質，僅靠一般的培訓模式是絕對不可能的。
現代遠程教育能夠突破地域和時空的局限，可以克服工學矛盾，快捷、高效地對農村教師進行培訓。我們必須充分運用現代遠程教育手段，對農村中小學教師大規模地開展高水平的現代遠程教育，這是提高農村中小學教師專業化水平和整體素質的快捷途徑。
因為，現代遠程教育跟傳統教育相比，具有以下一些優勢：
開放的優勢
現代遠程教育是“無校園、無定所、無教室”的社會教育，其學習對象、學習內容、學習時間、學習場所、教育資源、教育環境、教學途徑、教學形式均是開放的。
面廣量大的優勢
以廣播、電視、計算機網絡等傳播渠道和文字、聲像制品等載體開展中小學教師現代遠程教育，是實現大容量、廣覆蓋、跨越式發展農村中小學教師培訓的有效途徑。
快捷便利的優勢
利用現代教育技術手段能夠及時、快捷、準確地把知識和技術傳遞給農村中小學教師。教師無需離校、離崗，以最便利和經濟的途徑獲得知識、技術和能力。
機會均等的優勢
目前，我國農村特別是偏遠貧困地區，由于經濟不發達，教育資源匱乏，使很多人失去了接受培訓學習的機會。現代遠程教育通過重組教育資源，能為廣大農村中小學教師提供均等的學習機會和條件，促進教育均衡發展。學習媒體先進性的優勢現代遠程教育以計算機信息網絡為平臺，使學習信息呈現數字化，教學媒體交互化，教材編制軟件化，教學過程智能化，教學媒體操作的簡便化，教學傳播的網絡化、多媒體化等，具有無可比擬的先進性。
總之，現代遠程教育信息的多樣性和交互性、資源的共享性、內容的豐富性、教學方式的靈活性、教學系統的開放性、教學手段和學習材料的先進性、學習模式和學習進程的民主性、學習環境的優越性和趣味性、學習效率的快捷性等特征，特別適合農村中小學教師學習的需要。
3．借助“小班化教育”平臺，提高教師的教育教學理論水平
干部、教師是學校搞好小班化教育的關鍵，他直接影響著小班化教育實施的質量。搞好小班化教育沒有成功的經驗可搬，也沒有現成的教育教學模式可供移植，靠先進的教育理念，靠集思廣益、大膽創新。為確保小班教育的順利進行，學校以《主體教育論》、《馬克思的人學思想》，特別是陶行知先生的教育思想為指導，認真學習研究《洞頭縣城關小學實施小班化教育實驗的課題研究方案》，并在全校對教師進行了滾動式培訓。組織干部、教師舉辦教育新理念講座，從實驗方案學起，帶領教師赴洞頭縣兄弟校考察、學習。學校也定期召開交流總結會推廣典型經驗。增強了教師搞好小班實驗的責任感和使命感，教師的教育觀念和教育行為也發生了很大的變化。有效地提高了教師的研究水平和實踐能力保證了小班化教育實驗的質量。
一段時間的小班化教育的實施，教師的理論水平和專業化素質都有了不同程度的提高，涌現出一支能夠利用小班化教育優勢提高教育教學質量的師資隊伍。在校里進行的課堂教學課例、案例以及班隊會等評優活動中，教師表現良好。
小班化教育的實施最大的受益者是學生，與此同時也促進了教師的提高和學校的發展。我們要牢牢地抓住這個契機，辦好小班化教育，辦好人民滿意的學校。同時也借助小班化教育這一平臺，提高教師的教育教學理論水平，促進農村教師的專業化發展。
摘 要： 農村教師培訓是提高農村教師綜合素質和實現城鄉教育資源均衡發展的重要途徑。在分析農村教師培訓工作現狀的基礎上，
>> 新型城鎮化進程中農村職教資源整合：內容、模式與路徑 新型城鎮化中農村宅基地管理問題研究綜述 新型城鎮化進程中農村老年人文化建設研究 新型城鎮化過程中農村失地人員就業問題研究 城鎮化背景下的農村教師專業化培訓管理機制探討分析 新型城鎮化進程中農戶金融服務研究 城鎮化進程中農村資金體系構建研究 新型城鎮化過程中農民工職業技能培訓探究 農村教師長周期全脫產培訓模式研究 新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業技能培訓需求及其就業質量提升對策 新型城鎮化進程中農村剩余勞動力轉移問題探討 新型城鎮化進程中農村人口轉移意愿問卷調查 淺析新型城鎮化進程中農村發展規劃問題 新型城鎮化進程中農村養老服務問題探索 淺談新型城鎮化過程中農村轉移人口的保障問題 對新型城鎮化進程中農村土地股份制的探索 探析新型城鎮化進程中農村黨建現狀及解決對策 新型城鎮化進程中農村義務教育的困境與對策 淺談新型城鎮化中農村集體土地增值收益分配 新型城鎮化中農民工市民化的意愿及成本研究 常見問題解答 當前所在位置：.
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本論文系2013年度河南省社科聯課題“新型城鎮化中教師資源問題與對策研究（編號：SKL-2013-2030）”成果。
論文摘要：送教下鄉不失為符合農村幼兒教育現實的一條重要途徑，對促進農村幼兒教師專業發展具有其獨特的作用。本文探索了送教下鄉對農村幼兒教師專業發展的促進作用，以及應該采取什么措施來通過送教下鄉實現農村幼兒教師專業的成長和發展。
幼兒教育作為農村基礎教育的重要組成部分，隨著農村幼兒家長受教育程度的提高和農村經濟的蓬勃發展，愈來愈受到農村幼兒家長的重視。而農村幼兒教師專業素質的提高是農村幼兒教育事業發展的前提和基礎，提高農村幼兒教師專業發展水平，已成為當前農村幼兒教育改革中的首要任務。實現農村幼兒教師專業發展有多種途徑，比如外出培訓、園本教研、自我反思、業余自學等，但送教下鄉不失為符合農村幼兒教育現實的一條重要途徑，對促進農村幼兒教師專業發展具有其獨特的作用。
一、送教下鄉的含義
所謂“送教下鄉”，是指在教育主管部門的集中管理下，省、市里的示范性幼兒園教師或者幼教專家到農村幼兒園進行教學指導，是城市幼兒教育援助農村的一種重要方式。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在內部和外部作用下，為提升教育理念、專業知識和專業能力等素質不斷學習提升的過程。一般認為，專業知識、專業技能和專業情意的水平是構成教師專業素質的重要部分，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。目前送教下鄉的基本形式有專題報告、名師講學、觀摩教學、說課評課、專家咨詢、園本培訓指導、交流互動等。
二、送教下鄉有利于農村幼少七教師的專業發展
（1）送教下鄉有利于農村幼兒教師的專業知能水平的提高。農村幼兒教師由于接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新知識結構和了解幼教新動態顯得較為困難。省、市里的示范市幼兒園教師或者幼教專家可以通過舉辦教育理論知識的專題講座或者“傳幫帶”的傳統形式，向農村幼兒教師介紹幼兒教育新動態、新的教育理念和教育模式，促進農村幼兒教師實現知識結構的更新與完善。另外，省、市優秀幼兒教師的教學組織經驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農村幼兒教師提升教育教學技能的重要學習資源。省、市優秀幼兒教師或者幼教專家可以通過開展觀摩教學活動，促進農村幼兒教師專業技能的發展。其中借班帶教不失為送教下鄉的一種有效形式。城里幼兒教師利用現有的農村幼教資源，了解熟悉本班農村幼兒的身心發展特點，從而因地制宜地組織教育活動。
(2)送教下鄉可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，彌補外出集中培訓的不足，不失為一種提高農村幼兒教師專業素質的切實可行的力、法。筆者在“中部地區農村幼兒教育事業發展的問題與對策”的課題調研中發現最近兩年農村幼兒園數量增加很快，規模大小不一，但由于受傳統擇業觀的影響，幼兒師范學校畢業的學生一般不愿意在農村幼兒園工作，很多初、高中畢業生加人了農村幼兒教師的隊伍，專業幼兒教師極度缺乏，農村幼兒教師急需培訓。另外，農村幼兒教師的工作瑣碎、繁忙，工作負擔相對來說較大，一旦一個幼兒教師外出培訓，可能整個班級的幼兒就只剩一人或者無人照顧、管理的情況。筆者在調查中也發現，農村幼兒教師工作太忙，時間和精力不夠是阻礙農村幼兒教師外出培訓的主要障礙。送教下鄉，示范市幼兒園教師或者幼教專家送教到農村幼兒園、農村幼兒教師身邊，可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，不失為一種提高農村教師專業素質的切實可行的辦法。此外，送教下鄉可以減少農村幼兒教師外出培訓的費用。
三、通過送教下鄉促進農村幼兒教師專業發展的對策與建議
筆者在調研時發現，許多農村幼兒教師對送教下鄉并不怎么認可，主要存在以下問題:①送教下鄉脫離農村的實際。目前的送教下鄉主要是城里幼兒教師精心準備了一節教育活動觀摩課，然后由專家或者其他教師點評，有的連點評環節都省略了。城里幼兒教師事前精心準備的教育活動課，由于沒有考慮到農村的現實條件，從內容到實際都脫離了農村幼兒教師的實際，不利于農村幼兒教師的學習。②送教下鄉流于形式。筆者在調查中發現市教育主管部門每年都制定關于送教下鄉的活動計劃，也有“手拉手”“結對制”的扶持計劃，但真正落到實處的并不多。
針對以上情況，筆者認為送教下鄉是一項比較復雜的系統工程，怎么樣使送教下鄉落到實處而又符合農村的實際，顯得尤為重要。
1.對教育主管部門的建議
教育主管部門一要制定合理的制度，建立長效機制，激發與強化教師專業發展的動機;二要統籌安排，策劃好、組織好高層次、高水平的送教下鄉活動;三要完善送教下鄉的考核管理制度，加強對省域范圍內送教下鄉工作的巡視指導，研究制定并不斷完善對送教下鄉工作的評價機制。
2.對送教的省市優秀幼兒教師的建議
送教下鄉的真正目的是幫教，是幫助農村幼兒教師專業素質水平不斷提高的過程，是提高農村教師素質的培訓與研修一體化的過程，因而我們不能把送教下鄉簡單地理解為送一節教育觀摩課。送教下鄉的最大意義在于讓城里的優秀教師利用鄉下的教育資源，用鄉下的教學條件給鄉下孩子上課，鄉下教師則通過近距離的接觸，觀摩學習、感悟城里優秀教師在挖掘農村教育資源、教育活動組織、師幼互動等方面的長處。送教的城市優秀幼兒教師既要發揮自己的教育專長，又要考慮結合農村幼兒教育的實際，把送教活動的效果發揮到最好。
3.對受援幼兒園的建議
一是受援幼兒園可以建立農村幼兒教師專業發展的規劃管理制度，對農村幼兒教師根據年齡、職稱和學歷等情況予以分類，提出不同的專業發展目標和要求，將教師的教育教學能力等專業發展情況納人年終考評體系，從外部推動教師專業發展。二是篩選一批立志扎根農村，服務農村幼兒教育，有著較好素質的青年教師，對其進行優先培養。他們接受能力快，成長迅速，有利于短期造就一批本園的教育教學與管理骨干力量，以他們為基礎帶動更多幼兒教師的專業發展。
關鍵詞：課改；教師；成長；培訓
作者簡介：傅宗政，任教于江蘇省寶應縣涇河鎮成人教育中心校。
新課程改革實施已有幾個年頭，在實施過程中給我們最大的感悟是：教師的專業水平制約著課程改革的深入和推進，課改要求教師轉變角色，由課堂的控制者和知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、促進者和參與者。要實現這樣的轉變，教師需要更新觀念，需要提高教育能力，需要轉變教育行為，需要提高文化水平等。所以，新課程的實施更需要教師專業成長，縱觀各地開展課改的實踐經驗，只有提高教師專業化水平，帶領教師走專業成長之路，才能成為適應現代教育需求的教師，才能成就教師職業的理想境界。
目前，農村教師隊伍究竟是一個什么樣的狀況呢？筆者對本縣的一個鄉鎮教師隊伍情況進行了調查：全鎮有初中2所，小學7所，在職教師358人，其中由原民辦教師“出生”的占72.6%。由于農村出生人口的下降，中心學校地理位置的偏僻，布局調整難以到位，導致學校規模難以擴大，布點分散，制約了人、財、物的統籌使用。教師過剩新教師難進，使教師的年齡結構不合理，6所村小學，平均年齡50.4歲。技能學科教師更是缺乏，連中心小學也很難配齊專職的音、體、美教師，雖然開足、開齊課程，但很難上好課程。而這種狀況在農村是非常普遍的，在一些經濟欠發達地區，可能更嚴重。要推進課改深入，必須建立一支高素質的教師隊伍，在培訓教師上下功夫，所以，在新課程背景下提高農村教師的專業化水平更是迫在眉睫。新課程要求教師有多種多樣的的本領。學校為教師的多向多維發展創造機遇、搭建平臺：幫助教師設計個人成長規劃；幫助教師設計專業和綜合能力規劃，如幫助教師確立專業年檔發展軌跡；培養與發掘教師的興趣、特長。學校鼓勵教師利用課余時間發展興趣愛好和特長；為教師搭建展示才華、品味成功、實現自我的舞臺。
一、加強職業道德教育，讓教師樹立良好的職業心態，建立正確的職業理想
隨著改革開發的深入，教師思想也不同程度的受市場經濟的影響，同時由于農村教師工資福利待遇差，工作壓力大，社會地位低，使教師的職業認同感下降，眾多的教師職業心態差，職業倦怠感強，許多人只是把教育工作當作一種謀生的職業，上班、下班、備課、上課、批改作業，天天如此，年年如此，平平淡淡，終此一生，這種思想嚴重地阻礙了教師的專業成長。
面對農村教師的實際心理狀況，應積極引導教師樹立“用職業實現生命的價值”的職業心態，建立正確的職業理想，把教育當作事業來追求。
1.用道德規范教育教師
引導教師樹立敬業愛生、為人師表的教師形象，用典型去引導教師，組織教師學習陶行知、斯霞以及本校優秀教育工作者的奉獻教育的先進事跡，通過師德教育來引導教師愛教育，愛學生，用“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神去實現人生的理想和價值，把心獻給黨的教育事業。對教師的教育和引導，還要注意教師的思想動態，把握教師的思想脈搏，比如在目前教師因受市場經濟影響，產生職業倦怠感的情形下，學校應該想方設法使教師守住教育這塊凈土，守住寧靜的心靈，增強做好本職工作的信心和決心。
2.用表彰獎勵勉勵教師
雖然我們從事教育不是為領導，不是為職稱，不是為榮譽，但是通過表彰、獎勵、職稱晉升可以使教師感到對自己工作成就的認可，所以，學校應當每年都組織開展對優秀教師表彰活動，表彰的形式和內容應當是多樣的，如對優秀班主任、師德標兵、優秀校長等的表彰，或通過舉辦優秀事跡報告會，請優秀教師介紹自己的先進事跡，讓教師感到做一名人民教師是無尚的榮耀。
3.用地位待遇激勵教師
落實好教師的經濟和政治待遇，確保教師隊伍的穩定，縣級以上人民政府要落實確保教師工資正常發放，各種津貼足額到位；在大力培養優秀青年教師的同時，還要切實關注中老年教師的工作、學習和生活，建立一支穩定的教師隊伍。
這些都為教師專業成長建立了良好的思想和心理基礎，成為教師專業成長的“核動力”。
二、加強理論學習，引導教師不斷吸收新理念
教師不僅是教育者，而且是學習者、研究者。大教育家孔子從沒有對自己的知識感到滿足，還告誡學生“三人行，必有我師”。教育人對知識的收入與輸出有一句經典的話，“要給學生一杯水，自己必須有一桶水”。還有人說“要當一流的教師，就要先做一流的學生”，這些可以看出教師這種職業最需要與時俱進，需要不斷的學習，不斷的充實自我，因為教師首要的是學養，其次才是教學的技巧。
新課改提出學生探究學習的理念，教師如果不具備足夠的知識，是無法滿足，也不能帶領學生去對知識探究的。所謂“名師出高徒”就是這個道理。教師工作是繁忙的，如果他游走于繁忙的學校，繁瑣的家庭，沒有個人學習的時間和計劃，那么這樣的教師就會變成“教死書，死教書”的教書匠。在這方面，可以采取必要的措施：
1.提高教師文化水平
盡管90%的教師已經達到國家法律規定的學歷，但是，還不能趕上教育發展、科技進步的步伐，學校應該指導教師制定個人成長計劃，對每個年齡段的教師的學歷提升提出不同的要求。還要鼓勵和引導教師養成不斷學習的習慣，學校要經常對教師的文化專業知識進行考核。
2.加強新課程理論學習
學校應組織教師系統學習《新課程改革方案》、《新課程改革理論輔導》等，必要時可以邀請縣內外的專家進行理論輔導。在學習過程中，應就新課程強調的“四個注重”(重過程、重體驗、重探究、重整合)、“五個發展”(全面發展、全體發展、主動發展、個性發展和終身發展)進行學習討論，通過學習討論，教師深深地意識到，傳統教學過程，教師講、學生聽，教師問、學生答已不適應新的教育形勢，也不適應“學生是發展中的人”這一基本教育理念，讓學生自主學習、合作學習、探究學習，教師必須轉變角色，教師不僅是一部教案劇的編劇、導演、主演，還應該是學生學習的參與者、伙伴、參謀、鼓動者、裁判，甚至是學生的欣賞者，教師不僅僅是教給學生知識，還應有方法、能力、意識，更有教師人品和學品。學習討論使教師對教育改革的目標、思路、方法、要求有了一個清晰的認識。為了鼓勵引導教師不斷提升文化專業理論水平，學校應有計劃、有目的、有選擇地向教師推薦教育理論書籍，建立教育理論學習考核制度。
3.反思總結經驗教訓
“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師”。美國著名心理教育學者波斯納提出一個著名的教師成長公式：經驗+反思=成長。
足見教育反思在教師專業成長中的作用，為了引導廣大教師不斷反思、不斷總結，現在許多學校采取了強行切入的辦法，出臺了教科研獎勵政策，對在縣級以上教育刊物刊登的或教育主管部門評選的論文進行獎勵，把寫總結、寫論文作為每一個教師的工作任務下達在年度工作目標中，在職務晉升、骨干教師評選考核中，論文總結占有一定的比重。比如我們學校每年都有上百篇論文在縣級以上教育論文評選或教育刊物中獲獎或交流發表。為引導教師注重教學過程的反思總結，可以在教師備課筆記中增設教學隨筆和教學反思等欄目，使教學反思行為成為教師教學工作的一種自覺習慣。
三、打造教科研平臺，為教師提供實踐機會
“以研促教，以研興校”是每一個教育管理者的共同認識，新課改的實施和推進最終落腳點在教學過程。所以，教科研是新課改理論轉化為實踐的重要一環，這也是教師專業成長的必由之路。
1.建設教科研隊伍
教師專業成長必須有引路人，所以學校的教務處、教科室應配備業務素質高、工作責任心強、具有創新精神管理人員，規模大的學校可設立學科教研組長。
2.構建教科研網絡
學校應建立上下聯動的教科研網絡，就農村學校而言，初中教研網可以由縣(教研室)——片(鄉鎮)——鎮(教導處、教科室)——學科教研組構成；小學教研網可以由縣(教研室)——中心學校——村學校——學科教研組構成。
3.開展教科研活動
學校要保證教師有充分的時間備課和學習業務。經常性開展教科研活動是學校管理工作的重要組成部分，對教師來說，他們能通過參加活動接受到更多的新方法、新理念，提高駕馭教材，駕馭課堂的能力，同時給教師一個展示自我的機會，學校每學期都開展“一人一課一評議”的活動，學科教研組學期初就將“一人一課”落實到每個教師，教師要拿出渾身解數來上好這節課，上完課后，還要向教研組成員陳述自己的教學設想和意圖，大家開展評議。縣教研室、鎮中心學校教導處、教科室還應當舉行公開課、觀摩課，競賽課，或者是送教下鄉等活動，借此傳遞教改信息和教學經驗，使教師在課改實踐中不斷深入理解新的教學理念，讓理念回歸課堂，這不僅是對教師教學行為的優化，也是對學生學習行為的優化。
4.開展集體備課活動
集體備課是大家集體智慧的體現，在新課程背景下，開展這樣的備課形式更有利于使教師之間相互交流、相互學習，更能體現骨干教師引領作用，也是通過活動使教師借他力來提高自己的途徑。目前，很多學校都開展了集體備課活動，并采取了“三級備課”的方法，即個人預備——集體討論——個人實施。形成了“備課即研究，研究即學習”的良好運行機制。
5.開展課題研究活動
學校應根據教學工作的需要開展教學課題研究，通過課題研究來提高教師用理論指導實踐，用實踐來驗證理論的能力，目前，在農村學校對課題研究采取的辦法是：鄉鎮中心學校向縣、市申請課題研究項目，經過論證批準后，中心學校再將課題分成若干子項目，分配給年級組、備課組、教研組，讓教師帶著目標去學習、探索、研究，以此來引導教師用理論去武裝自己，做研究型教師。
四、建立常態的培訓機制，讓教師接受新理念
有組織、有計劃開展培訓活動是提高教師業務素質，增強教師理論素養，改變教師教學理念的重要途徑，學校應制定好教師隊伍建設師發展規劃，落實具體措施、培訓經費、培訓目標，為教師專業發展提供空間、時間和物質保障。目前，對教師的培訓大致分為這樣的情況：
1.校本培訓
由本鎮中心學校牽頭，制訂適應本鄉鎮教師特點、教學需求的培訓計劃，并通過教研、講座、學習等形式開展培訓活動。
2.通識培訓
組織教師參加省、市、縣組織的教材教法培訓活動，一般利用暑期進行。
3.學科培訓
主要是培訓技能科教師，由于目前技能科教師緊缺，有必要對在職的教師進行專業學科知識培訓，特別是對音、體、美、計算機等學科的教師進行培訓。
五、打造名師成長平臺，促進教師專業化健康成長
課程改革必須有一支改革的主力軍、領頭人，這樣才能全體教師在專業化成長道路走得更遠，讓教師與名師交流，與專家對話，才能找出差距，反思自我，模仿創造，超越自我。
實施“一三五”工程。所謂“一三五”工程就是針對青年教師成長采取的一項措施，要求青年教師“一年入門，三年達標，五年成為骨干”，這項“鳳凰涅槃式”的活動開展以來，使剛走上工作崗位的教師得到了錘煉，每個階段的考核都要經過職業道德、教學理論、教學實踐、教學效果的嚴格考核， “一三五”工程考核已成為青年教師專業成長的一個必須逾越的門坎。
開展骨干教師評選。通過評選骨干教師的形式，來引導教師專業成長也是我們的成功做法。對名師的培養應該注意層次和梯度，讓教師逐級而上，在有些地方將骨干教師命名分為培養對象、教壇新秀、教學骨干、學科帶頭人，特級教師培養對象等六個層次，對已命名的不享有終身制，每年進行考核，優秀者在下次評選中可以自然晉級。筆者所在的縣已經評審了四批各個層次的骨干教師。骨干教師是教師專業成長的領軍人物，在課改中應充分體現其價值，他們必須每人幫扶一個教師，每學年開設4—5次示范課或講座等，參與研究一個課題項目，讀2—3本教育理論專著等等。凡是被任命的骨干教師，在教研經費上給予資助，在晉升職務上給予優先，充分調動了教師專業成長的積極性、主動性。
“一支好的教師隊伍，只有靠自己培養。學校領導要全面規劃，統籌安排，既要照顧當前教學急需，又要看長遠需要。只顧眼前，不下決心有計劃培養提高教師，是缺乏遠見的領導者。”⑸所以我們應該認識到培養、提高教師的重大意義，這既是教育發展的需要，也是實現教育均衡化的要求。目前，有的學校領導，因為經費緊張，怕影響教學秩序，對教師培訓不重視，嚴重影響了教師的專業發展，這種現象在農村學校普遍存在的問題。
在教師專業化成長方面方法和途徑，可謂是仁者見仁，智者見智。當然，新課程改革對教師專業化成長提出了高要求，我的想法和看法也不一定正確，只是我對此項工作的粗淺認識。
參考文獻：
[1]余文森，吳剛平.新課程的深化與反思[m].北京：首都師范大學出版社，2004.
關鍵詞：新課程農村青年教師專業化成長策略
一、農村青年教師專業化成長的現狀
目前，農村青年教師的專業化成長，面臨諸多的問題，如農村學校待遇偏低導致優秀教師流失；教師學習專業與所教科目不對口；青年教師缺乏專業人士引領等問題，一直是困擾農村教師專業成長的最大“絆腳石”。
（一）骨干教師嚴重流失。目前，農村骨干教師流失已經成為社會關注的焦點問題。同時因各種原因而選調入縣城教育質量好、待遇高的學校的老師也大有人在。這些教師大多是專業技能高超的縣（市、區）級骨干教師或教壇新秀，他們都是學校師資隊伍中的棟梁、學科帶頭人，他們的離去對農村教師隊伍的專業化成長造成了一定程度的紊亂，也給學校的教育質量帶來一定制約作用。
（二）教非所學，學非為教。由于骨干教師流失嚴重，使農村學校中高級職稱教師越來越少，初級職稱的青年教師占了絕大多數。而且大多數是教齡不到5年的新教師。這些教師中，有一大部分“教非所學，學非為教”。有的教師在學校里學政治專業，但到了單位里卻要教數學，這中現象十分普遍，這對教師的專業化成長和教育十分不利。還有，學科結構不合理現象明顯凸出，在大部分農村學校，語文、數學教師占專任教師的比例達80%以上，而英語、計算機、藝術、體育和綜合實踐課教師嚴重缺編，很多學校都把音樂、美術、常識技能課程看作是次要科目，隨時放在一邊，任課教師也都是其他教師兼任。此外，農村教師專業化程度普遍不高。
（三）專業研究意識淡薄。由于地處農村，各種信息閉塞，農村青年教師學習機會較少，很多老師認為，只要把課上好，就是盡到了教師的責任了。許多教師教育觀念陳舊、創新意識欠缺、研究能力不強、教學方法和手段落后。許多農村青年教師努力進取都是為了自己職稱評審，為了自己能加到幾百元的工資。等到職稱評審通過后，這些教師的進取心一下子消退了，他們都不再去研究，也不再去寫論文，很多時候都是在應付各種檢查。很少有教師為了能成為學校某學科的帶頭人而去努力的。在教育信息化時代的今天，教師的專業研究意識淡薄，信息化專業知識能力欠缺，將嚴重制約著農村青年教師專業化發展，影響了農村的教育教學質量。
二、農村青年教師專業成長的幾個途徑
由于新課程所涉及的內容多、知識廣、理念新,為了盡快調整我們的教育觀、課程觀和學生觀,以及提高我們青年教師的專業化水平,我們在不斷的實踐中摸索出了一些行之有效的青年教師獲得專業成長的途徑。
(一)通過培訓獲得專業成長。參加教師培訓是教師獲得專業成長的重要途徑。我們除了積極參加教育部門組織的“國培計劃”培訓及青年教師培訓之外,我們還定期組織青年教師教研組內部互相培訓。做法是:先通過教研組教師的集體討論,確定需要進行內部培訓的內容,并根據給每位教師的特長布置相應的學習和研究任務,然后我們再利用晚上或節假日的時間進行教研組內部教師培訓,有時我們還邀請了其他兄弟學校的老師來參加我們的培訓活動。實施新課改以來，我校總共有36人次參加了各種形式的培訓。
（二）從課堂教學中獲得專業成長。課堂是課改的主陣地,也是教師成長的主陣地。課堂教學在促進學生發展的同時,也促進了教師的成長。在新課程教學中,我們感覺到教師最大的變化是要以研究者的眼光審視分析和解決自己在教學實踐中遇到的實際問題,以問題推動教學。努力實踐“用智慧打造充滿活力的新課堂”。同時,我們每堂課下來都要進行教學反思。教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。通過對自己的教學方法,教學策略,教學行為,教學過程及其結果作深入的反思,反思該堂課的成功之處,巧妙之舉或失誤,疏漏的地方。通過反思去吸取精華,使之成為今后教學過程中改進,借鑒的資源。
（三）從輔導學生中獲得專業成長。青年教師除了做好課堂教學外,還要負責第二課堂以及研究性學習和專題學習活動等教學輔導工作。這些都是開拓性的工作,給青年教師帶來了很大的挑戰。在輔導教師與學生中,教師與學生會給我們提出很多新問題,我們在解決問題的過程中,不斷總結,不斷積累,不斷提高,從中獲得專業成長的機會。
三、對農村青年教師專業成長的幾點思考
我們在實施新課程的教學實踐中,以及在和同行們的討論和交中,發現了一些對青年教師專業成長來說值得思考的幾個問題:
（一）不要埋怨,努力提升自己的專業水平。我們發現經常會出現這樣的現象:青年教師之間多數在發牢騷,吐苦衷,抱怨言,說來說去還是地位低,待遇差,領導不重視等話題。我們認為,能改變青年教師命運的只能靠自己,放下怨言,通過主動的學習,交流,研究,反思來提升自己的專業水平,實現自我價值。
（二）專業成長應該是教學能力和專業技術并重。青年教師中不少這樣的教師,專業技術很不錯但教學能力不強,這種情況的男教師比較多;還有一種就是教學能力不錯,但是專業技術方面比較差,這情況的女教師比較多。造成這種情況的原因主要還是教師在專業成長過程中注重了其中的一個方面而忽視了另一個方面,我們認為優秀的青年教師既要掌握好專業技術更要精通教學技藝和與人溝通的能力。
論文摘要：本文主要探討農村幼兒教師專業化中存在的問題，分析其產生的原因，提出相應的策略，以期促進農村幼兒教師的專業化發展。
一、幼兒教師的專業化
幼兒教師專業化就是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。化京師范大學學前教育專家龐麗娟教授根據國內外關于現代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業素質包括:（1)對兒童發展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內容的能力;（4）創設發展支持性環境的能力;（5)領導和組織能力;（6)不斷的專業化學習。
二、農村幼兒教師專業化的困境
(一)農村幼兒教師專業地位的模糊性
首先是農村幼兒教師的專業角色不夠清晰，農村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，許多農村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業教育或培切!的村民來擔任。其次是農村幼兒教師的經濟地位的相對弱勢，導致這一職位不能吸引更多優秀人才進人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區域發展差異，更加劇了教師實際收人遠低于城鎮公務員等其他行業的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農村幼兒教師的經濟地位就更加沒有保障。
(二)農村幼兒教師的專業知識缺乏
農村幼兒教師專業知識的相對不足，主要表現在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業知識與專業技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現為教師學歷、專業等結構不太合理。據調查，農村幼兒教師的第一學歷以高中和中專為主，這就導致農村幼兒教師缺乏專業幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農村幼兒教師職后專業教育更存在機會少、層次低、培訓時間短、經費自籌比例重等一系列不足。
三、農村幼兒教師專業化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業屬性和素質認識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學職責的專業人員”，國家官方的職業分類體系也把教師列人專業技術人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業性很強的具有“不可替代性”的技術性工作。認為幼兒教師也沒有什么專業性可言，幼兒教師的從業資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業培訓水平不高，教師職后培訓的效果不好，現在的幼兒教育師范學校學生和在職培訓的教師，對教育理論的課程評價不高，師范院校中缺乏專業培訓目標的系統構建，只是有教育學、心理學等一般的課程，實習時間很短，不利于學生從教技能的培養。
2.教師自身的原因
農村幼兒教師自身的專業主體性不強。幼兒教師的主體性體現在教師的活動方案的設計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發展的意識等很多方面。但整體上看，農村幼兒教師由于對自己職業性質和意義沒有深刻的理性認識，從而不能自覺實踐并達到自律。他們往往不太注重自己專業素質與水平的提高，導致幼兒教師的視野、活動領域被窄化，因而教師對影響幼兒發展的因素考慮不足，活動設計的理論知識和能力不足，教學中對幼兒個體差異缺乏足夠的適應性和針對性。因此，農村幼兒教師對自身教育教學活動和幼兒學習、發展的分析和評價能力不足。另外，農村優秀幼兒教師要么被城鎮學校挖走、要么自己主動到發達地區應聘、要么著力改行、要么發奮考研跳出農村等，已是目前農村學校公認的事實。農村優秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農村幼兒教師隊伍越發貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農村鄉鎮幼兒園在發展過程中，沒有對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質進行深人的研究，未能更好地激發和引導老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發展規律、早期環境、教育與幼兒發展關系及其作用機制、幼兒教育目標、內容、過程和方法、幼兒教育質量評價等方面的研究。再加上科研項目與經費的缺欠，直接導致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育經驗的能力。
四、提高農村幼兒魂交師專業化的策略
(一)加強專業引領
目前幼兒教師整體專業化水平比較低，有關專業化的理論與方法不夠成熟，即易導致幼兒教師專業地位的模糊化。因此，應從教師專業化基本理論建設人手，充分發揮理論對農村教師專業化實踐的引領作用。一方面，應繼續大力加強對農村幼兒教師專業化結構的研究。比如教師的專業道德、專業知識、專業技能、專業素養等基本教師專業結構的科學建構。另一方面，必須切實大力加強農村幼兒教師專業化成長的具體途徑與方法體系的建設，以有力地實施教師專業化教育。比如規范教師資格認證和教師培養的經費、法律、政策，從法規層面繼續強化政府對農村幼兒教師專業化成長的推進作用。
(二)統籌城鄉教育發展
不公平的城鄉教育是導致目前農村幼兒教師整體學歷低.代課教師比重大等一系列教師職前專業化條件差的重要根源，而比較差的學校條件也與不公平的城鄉教育體系有關，也不能為農村幼兒教師提供專業化的成長起點。因此，隨著統籌城鄉教育發展，將為農村幼兒教師教育提供公平的國民教育，這對農村幼少L教師專業化“先天不足”的局面將會有所改觀。城鄉二元身份的協調，必將使得農村孩子擁有更多的接受高等教育的機會，農村幼兒教師整體素質將得到提高。城鄉二元教育經費投人的統籌，必將吸引更多優秀教師加人農村幼兒教師的隊伍，也將有’可能為農村幼兒教師專業化提供更好的學校條件等，而這些必將給農村幼兒教師專業化提供更高的成長起點。
[關鍵詞]非師范地方院校；教師教育；農村中小學
Abstract:Nowadaystheteachers''''educationinnon．normalcollegesisfacingsomeproblems,suchashowtomeettheneedsofteachers''''educationdevelopmentinruralareas,howtofacilitateteachers''''professionaldevelopment,andhowtomakethebestuseofteachers''''educationinnon．normalcolleges.Inordertoassurethe
qualityofteachers''''educationinnon．normalcolleges,weshouldconsolidatethepositionofteachers''''educationinnon．normalcolleges,Strengthentheconsciousnessofservingtheelementaryeducationandbuildenvironmentofteachers''''professionaldevelopment.Thestrategyforteachers''''educationinnon．normalcollegesisthat：to
establishthefosteringsystem,constructtheopenmutual．activemodel,implementthesystemofmanagementbycollegesthemselvesandstrengthenthequalityvalueofteachers''''educationinnon．normalcolleges.
Keywords:non．normalcollege;teachers''''education;ruralschool
承擔教師教育任務的非師范地方院校是指由原來獨立設置的地方師范院校升格或與其他院校合并而成的地方綜合性大學。這類大學有豐富的教師教育資源，它們一直繼續教師教育工作，承擔著為基礎教育培養師資的重要任務。但隨著教師資格證書制度施行，教師教育機構的大學化與開放化格局的逐步形成，教師的職前培養、在職培訓和任用管理等都納入法制化軌道。在這種形勢下，非師范地方院校作為教師教育的一支主要力量，它的具體任務是什么？未來如何發展，這是本文要解決的問題。
一、非師范地方院校教師教育面臨的主要任務
1．滿足農村基礎教育師資發展要求
我國教師教育面臨的挑戰主要是農村基礎教育師資問題。農村教育師資隊伍經過20多年的改造和發展，現在總體數量趨于飽和，但真正合格的教師嚴重缺乏，存在既“超編”又“缺人”的突出矛盾[1]（P55)。一是高中階段教師數量嚴重短缺，教師學科比例不配套問題突出。高中教師數量上的增長不能與高中擴招同比增長，導致教師數量上的缺口。由于長期“超編”與“缺人”的矛盾突出，高中擴招導致的教師數量缺口無法彌補，農村學校層層“拔高使用”教師，使原來合格的小學和初中教師分別成了不合格的初中和高中教師。對于農村小學來說，這無異于釜底抽薪[1]（P64)。教師超編必定影響教師人才的引進，所需要的教師和大學畢業生進不來時，必然會影響不同學科師資在校內的合理調配，導致部分學科教師數量短缺。二是教師年齡結構老化，合格教師超負荷工作。超編的結果是教育行政部門不敢進新教師，導致教師年齡結構老化，“爺爺奶奶教小學、叔叔阿姨教初中、哥哥姐姐教高中”的情況十分普遍，嚴重違背了教育規律。學科結構失衡，必然會在局部范圍內抽調教師頂替，而頂替的結果不僅使一些學歷合格的教師在兼教的科目上成了不合格教師，而且使得合格教師超負荷工作，影響本學科的教學。三是農村骨干教師流失嚴重。這一直是農村教師發展面臨的一個突出問題。農村教師想調到城區學校任教已經成為青年教師的心理定勢。許多地區出臺農村骨干教師進城任教的鼓勵政策。每年都有一批優秀農村教師被調進城，這在客觀上促進了農村中小學骨干教師不斷外流。農村學校骨干教師流失，更加擴大了城鄉教育發展水平的差距[1]（P66)。四是普遍缺乏現代教育知識與理念。就農村教師整體而言，他們捕捉現代信息不夠，涉獵領域不寬，一些幾十年來已經形成的觀念、思想、方法，與現代科學信息技術發展、教育科學發展的要求相距甚遠，嚴重影響了當前素質教育和新一輪基礎教育課程改革的推行。另外，農村教師教育信息化程度偏低，科學技術素養較差，科研意識和科研能力普遍不強。
2．有效地促進教師專業化發展
非師范院校舉辦教師教育在實踐操作之中，還存在著一些不盡如人意之事。一是專業化特色淡化。首先表現在課程安排上,教育類課程比重較低，公共課和專業課比例大。其次表現在課程傳授方法上，偏重理論知識的傳授和學習，對中小學教育實踐和中小學生的發展狀況缺乏調查研究。有些高校學生的教育專業素質訓練明顯不足，甚至連學生的教育實踐都得不到保障。再次表現在教師發展政策上，重科研輕教學，把教師的時間精力過多過早地吸引到與綜合性大學基礎學科和應用學科同步的高新尖項目上，對教學研究不重視。然后表現在人才引進上,對其教學能力要求不嚴，教師教學的藝術性和敬業精神不能與科研成果的高產同步提高，使得師范類學生和其他有志于當教師的非師范類學生失去了在優秀教師的教學過程中直接模仿受益的機會。最后表現在校園文化建設上,是重學術取向，缺乏“師范”氛圍的營造，不利于學生教育情感的養成。這些使得原本非師范院校在教師教育方面的“學術性”優勢反而變成了阻礙“師范性”發展的絆腳石[2]。二是學科教育學師資短缺。沒有強大的教育學科，就沒有高質量的教師教育。能夠舉辦教師教育的非師范院校，其基本的條件之一是應該具有較好的教育學科基礎。然而對這一點不少高校是極為忽視的。有的學校教育理論課程、教師職業技能課程和各專業學科教學法的師資力量嚴重不足，如有的高校師范生有數千人，而教育學、心理學的專任教師只有少數幾個人。這些教師疲于應付繁重的課堂教學,沒有更多的精力從事科研和學科建設，在職稱競爭中往往因論文數量不足慘遭失敗，學科建設更是難上臺階。這使得教育專業的教師紛紛“改行”或“跳槽”,造成師資更加匱乏。這種現象深層次地影響了未來教育專業師資的培養。三是對基礎教育關注不夠。教師教育的發展，其活力和生命力就在于不斷適應基礎教育發展的新形勢和新需求[3]。非師范院校要辦好教師教育,就要在為基礎教育服務的同時加強對基礎教育的研究。但是許多高校似乎無暇關注這一點。如基礎教育新課改搞得轟轟烈烈，但高校教育專業教師卻對此缺乏關注與理解。試想，不積極引導我們的師范生去關注課改、關注基礎教育實踐，將來他們如何走向基礎教育第一線？對基礎教育的研究，脫離中小學教育教學改革實踐，是非師范院校教師教育的致命弱點，它已經嚴重影響到這些高校教師教育的人才培養質量。
3．充分發揮非師范院校教師教育優勢
長期以來,我國師資培養主要由單一型師范院校承擔,具有封閉性、一次性等特點，隨著社會經濟的不斷發展變化,其弊端日益突出,如學生知識面窄,適應能力較差,學術視野不廣,專業基礎不寬，研究能力不強等[4]（P8)。相比而言,由師范院校合并組建的非師范院校則具有舉辦教師教育的諸多優勢：一是學術水平較高，有利于拓寬學生的學術視野。1991年歐洲教師教育聯合會提出了“教師教育大學化”概念，旨在充分利用大學資源,大力加強教師教育的學術性,使未來的教師能自由地探討學問,并養成獨立研究的能力。非師范院校大多文理學科基礎寬厚,有利于開展基本理論研究和從事跨學科研究活動;非師范院校擁有一批知名學者,他們的科研成果往往代表了某一領域較高的學術水平;非師范院校學術自由氛圍濃厚,對外學術交流頻繁,學術講座形式多樣。利用這些對學生進行學術熏陶,是提升他們的思想境界和理論修養,提高他們教學和科研能力的有利優勢。二是學科門類齊全，有利于提高學生的適應能力。非師范院校大多囊括了文、史、理、工、法、經、管、教育等主要學科門類,利用這種學科門類齊全的優勢,一方面有利于對師范專業的課程體系和教學內容進行整體優化,達到優勢互補目的;另一方面有利于拓寬師范生的知識面,提高他們的適應能力,為培養全能型和自我發展型教師創造更好的條件。非師范院校還可利用自身的學科優勢,對普通教育、職業技術教育和成人教育師資進行培訓,真正實現教師教育的“一體化”,以適應教師終身教育的需要。三是課程設置廣泛，有利于培養學生的綜合素質。非師范院校辦學規模較大、基礎學科較強、學科種類較多,各學科之間具有互為支撐與融合的優勢。這一優勢既有利于培養學生的綜合素質,也為學生個性發展提供了較為寬廣的知識背景。此外,非師范院校還擁有較先進的硬件和軟件設施、較高的社會聲譽和知名度,有利于吸引優秀高中畢業生報考教師教育專業[4](P9)。
二、非師范地方院校教師教育的價值取向
發揮非師范院校教師教育的優勢，保證非師范院校教師教育質量，必須遵循如下指導思想：
1．鞏固教師教育在非師范院校的地位
雖然目前參與教師教育的非師范院校大多由原來獨立設置的師范院校與其他專業院校合并而成，但在辦學實踐中并沒有確立教師教育應有的重要地位，而對如何利用非師范院校的優勢,吸引更多優秀師范生,促進教師教育專業健康發展等方面的目標不甚明確。為避免這種“非師范化”情況的發生,學校領導應從思想認識、經費投入及政策保障方面重視教師教育基地建設,在師資隊伍、教學條件、經費預算、科研立項等方面做出統一規劃,在教師教育專業招生、就業、師范生待遇等方面采取傾斜政策,以確保教師教育建設與整個學校的發展協調一致。為此，必須成立專門的教師教育管理委員會,對全校的教師教育進行統籌規劃,促進校內非師范專業與師范專業資源共享,優勢互補,以培養學術性和師范性相結合的高素質人才[4](P11)。
2．增強為基礎教育服務的意識
教育部師范教育司司長管培俊指出:“堅持教師教育為基礎教育服務的方向,促進大學與中小學的結合,這是國際趨勢。”在一份對我國非師范院校參與師資培養的可行性及條件的調查結果顯示,在辦學層次上有56%的學校愿意參與普通中學的師資培養,而愿意參與初等教育師資培養的學校僅占18%,可見絕大多數學校并沒有把培養初等教育師資作為自己的主要任務[4]（P12)。另有調查表明,許多舉辦教師教育的非師范院校設立了高等教育研究所,卻沒有基礎教育研究所，即使有也是偏重于純理論研究,與當前基礎教育改革與發展相脫節。為提高教師教育質量,非師范院校應大力增強為基礎教育服務的意識,密切關注基礎教育改革需要,不斷拓展為基礎教育服務的范圍。如承擔教師繼續教育任務,實現教師教育的一體化;承擔中小學校長及骨干教師培訓工作,為基礎教育培養高素質人才等。
3．營造教師專業發展的文化環境
大學校園既是一個教育環境,同時又是一個文化環境。校園文化以潛在的規范性支配著群體中每個成員的行為,以一種無形的力量對群體中的每個成員產生潛在的教育作用,使生活在這種環境的成員不斷調節自己的心理和行為,以獲取群體的肯定[5]。非師范院校應著力建設和營造教師教育專業發展的文化環境,把綜合性、多樣性的大學文化同教師教育文化有機結合,積極營造具有本校特色的教師教育所需要的文化環境。
三、非師范地方院校教師教育的具體措施
非師范院校教師教育的具體措施應包括教師專業化培養規格、培養模式、管理方式和課程設置等方面。
1．確立教師專業化的人才培養規格
教師應具有三個方面的專業素質,即職業精神和職業道德、學科知識和專業知識、基本能力和專業能力。教師職業精神和職業道德就是熱愛學生、為人師表。教師學科知識強調對人文科學、自然科學和社會科學的了解；教師專業知識應具有科學性和藝術性。教師基本能力包括學習能力、思維能力、交流能力和組織能力。教師專業能力包括口頭和書面表達能力以及了解研究學生的能力[6]。非師范院校在教師專業化人才的培養過程中,首先要引導師范生樹立正確的職業價值觀；在培養規格上,從培養學科型教師向培養綜合型、復合型的專業化人才轉變；在培養層次上,逐步向培養具有碩士學位水平的學術型、研究型教學骨干人才過渡,以適應基礎教育對優質教師的需求。
2．建構服務農村基礎教育的開放、互動模式
非師范院校教師教育可以采取開放辦學的形式,即師范專業學生可以平等地享受學校的一切物質文化和精神文化財富,包括學術資源、信息資源、圖書資料、教師資源、文化資源和各種設施等。同時還可以在中小學聘請優秀教師為師范生授課或開設各種學術講座,組織各種有利于提高師范生科學文化素質的學術活動,以解決傳統教師教育中學術性不足的問題。
互動培訓模式強調非師范院校與農村中小學教師的互動。（1）互動培訓的實施路徑：一是高校專家與大學生流動駐校教學與培訓教師，即“送教下鄉”；二是大學生與農村教師“一對一互換”培訓，即“實習支教”。（2）互動培訓的主要內容：對農村教師而言，包括更新農村教師教育觀念、提高農村教師運用現代教育技術的能力和科研能力等三個方面。對大學生而言，包括參與甚至在一定范圍替換中小學教師的教學，從而使自己的教育理論與實踐結合。（3）互動培訓的保障機制：一是制度保障。高校首先要從制度上保證“送教”專家和“支教”學生達到一定的質量標準；受訓學校應在所需求高校專家的類型和數量以及擬接受高校學生的班組問題上制定明確的規則。此外，高校與受訓學校以及其他管理服務機構應該共同制定對互動培訓的效果的評估指標和評定方法。二是機構保障。地方教育局師訓機構應該承擔高校與農村學校之間的中介責任(負責雙方間的聯絡、溝通及互動培訓各項事務的統籌)。三是人員保障。送教專家、大學生與受訓農村教師是互動培訓的主要參與者。農村學校的支教學生輔導教師、中介機構的人員以及其他人員，都是互動培訓的重要依托力量。四是資金保障。首先要保障送教專家的勞務費、差旅費和基本辦公經費；其次是要保障支教學生的生活補助費、人身保險費和交通補助等。
3．強化非師范院校教師教育的學院化管理方式[4]（P10)
教師教育的學院化管理方式是將非師范院校中所有教師教育專業集中到專門進行教師教育的教育學院管理,由教育學院統一負責全校師范生專業課的教學和職業技能訓練、師范生教育實習基地建設,組織和指導師范生教育實習,協助教務處制定師范專業教學計劃，協助招生辦確定師范生的招生計劃,協調職前教師培養與各專業學院之間的關系以及職后教師培訓與繼續教育學院之間的關系,加強與中小學、各級教育行政部門的聯系,組織教師參與基礎教育改革實踐及理論研究,及時傳達貫徹教師教育的方針政策等。
4．加強非師范院校教師教育質量評估
在外部運行機制上,國家應制定有關政策和專業標準對參與教師教育的非師范院校進行鑒定和認可,以確保它們的辦學水平和師資培養質量。專業標準是進行教師教育專業管理的重要手段,包括教師教育機構資格認定標準、教師教育課程標準、教師資格標準、教師資格證書標準等[4]（P12)。只有獲得認可和授權的非師范院校,才可依據法律要求舉辦教師教育。我們要建立起全國性或地方性的對教師教育機構進行認定和評估的機構,制定科學的評估標準，對所有參與教師教育的非師范院校進行嚴格的資格認定,以提高非師范院校教師教育的質量。
綜上所述，非師范院校舉辦教師教育只要準確定位，挖掘潛力，發揮綜合優勢，選擇適合自身特色的發展模式，不僅可以彌補獨立師范院校的不足，而且能在辦學效益、學科建設、人才培養質量、基礎教育研究等方面得到明顯的改善和提高。
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關鍵詞：農村學校；校本教研；桎梏
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）06-0020-02
在教育改革的不斷深入中日益顯現其必要性，但農村學校在校本教研中，尚存在著諸多障礙。
一、教育評價偏差阻礙教研深入開展
升學率一把尺子的簡單教育評價是校本教研的最大障礙。這單一的評價尺度導致學校實施新課程與抓升學率之間產生矛盾，使新課改流于形式。新課程要求認真貫徹黨的教育方針，使學生得到全面發展；而單一的評價尺度，無形中限制了教師挖掘學生各方面才能的潛意識，而不得不用幾乎所有的時間，強化學生的文化知識學習，以達到提高升學率的目的。制約了校本教研工作的開展。校本教研作為一項提高教師專業化素質的長期工作與急功近利、短期見效的拔高教育行為形成尖銳矛盾，而學校及教師難敵后者誘惑和壓力，為之疲于奔命，窮于應對，但對校本教研工作，卻只能心有余而力不足，敬而遠之了。
雖然學校對教師的評價有“德、能、勤、績”諸項，但在實際操作中，績卻起著決定作用，其他各項根本無法扭轉考試成績一票定榮辱的偏差，這使絕大部分教師禁錮于教書匠心態止步不前。
二、缺乏校本教研的土壤
1.社會、家長的教育評價觀的扭曲，給學校教育以無形的枷鎖。
望子成龍的傳統家庭觀念，使子女局限于千里走單騎，唯有考上大學，才能在家長心中成“龍”成“鳳”，孩子的人格發展、個性特長這最重要的生命價值因素早已在家長心中失去位置，家長最關心的是孩子的考試分數，高則喜，低則憂。在他們眼中，升學率以及分數也是衡量學校和教師優劣、高低的唯一標準。這種落后的社會教育評價觀與現代教育價值觀之間的矛盾，給學校及教師戴上了無形的功利枷鎖，使真正的校本教研工作不能落到實處；而教師則更左右為難，當他們的“飯碗”與學生的分數緊緊掛鉤息息相關時，哪個教師還敢不謹小慎微、亦步亦趨？誰還敢去搞什么教學改革和研究？因為改革是有風險的，教師失敗不起！
2.外部干擾太多，影響校本教研的深入。
（1）課改與提高教學質量本來是手段與目的的統一體。校本教研又是最貼近農村學校課改現實、最利于農村教師專業成長的最佳手段，因此，學校的探索氣氛很濃，教師的研究積極性很高。但各級各類的檢查、驗收、評比、創優等工作，卻穿新鞋走舊路，其標準方案與課改精神背離。且此等工作頻繁，常年不斷，學校只得無奈、尷尬就范，手腳不得伸展，這就致使上級教育行政部門不僅未能給農村學校的課改助一臂之力，反而成了多余的“外部干擾”。
（2）校本教研時間得不到保證。農村教師是沒有八小時工作制觀念的，從天明到天黑都列入工作的時間表，教師被如山的作業深埋，被文山會海淹沒，被各種檢查拖著鼻子走。教師這塊海綿已經擠不出更多的水用在教研上。
（3）校本教研形式化。功利之心湮滅了創新之花，為了晉升職稱或參與評優，教師在公開場合下努力貼近教學理念去上課，去評課，去說些與時俱進的話。當評審需要論文時，就會東拼西湊速成教研論文。教師的論文沒有了科研的靈魂――獨到與創新，公開課是在表演與作秀，教學反思亦人云亦云，沒有了自己的思想，更不用說將自己的思想用流暢的筆墨記錄下來。校本教研只能流于形式，缺乏實效，甚至還會演變成教師的一種新的負擔。使“教書匠”向“教育家”的轉變成為空想。
三、校本教研主體――教師的素質令人擔憂
1.舊、新教育理念的僵持。
嶄新的教育理念撲面而來，但落后教育觀念的束縛使教師有心踐行新的課程理念卻囿于對新的教育觀理解的不徹底性，表現出過多的猶豫和觀望：不走進新課程，就無法與日俱進，久之肯定落伍于時代；而投身校本教研，又不能立即見效，甚至成果不被現行評價認可。從而致使課改在新、舊理念相持下走兩步退三步，使很多教師禁不起打擊，半途而廢。
2.業務素質基礎偏低。
一是主持校本教研工作的研究人員缺乏應有的研究素質，這些人大多為在傳統教育觀念氛圍下成長起來，對新的教育價值觀涉入不深，缺乏校本教研的超前意識，校本教研工作往往限于低水平的簡單重復。
二是校本教研的主體――教育的理論水平偏低，缺乏應有的校本教研能力，已有的傳統教育理論，不能滿足新課程改革的需要。表現在不能建設性地使用教材，不能清楚理解新的教育價值觀的精髓，往往是穿新鞋走老路，表現為專業素質低，不能在教育實踐中生成問題，更不善于運用新的課程理念解決問題。當遇到一些對教育教學發展有重要作用的問題時，想通過研究加以突破，可在研究中，不是被某一專業知識卡住了，就是因為缺少一定的理論知識指導或研究方法不當而中途流產。
3.合作意識淡漠。
“應試教育”下教師之間的競爭關系，已使教師們習慣于“自己的事情自己做”，潛意識中封閉了自己的思想。與“同輩”辯論怕丟面子，與“小輩”辯論怕損權威，與“長輩”辯論怕違師道尊嚴。體現出合作意識淡漠，教學現實問題難以形成共識，盲人摸象狀態十分嚴重。
四、教師隊伍老齡化，缺乏必要的專業引領，成為農村學校開展校本教研不可回避的現實問題
1.某鎮教師隊伍年齡狀況統計。
某鄉現有教師204人，40歲以上120人，且多為1985年以前中師畢業或自然轉工人員，從事農村中小學教育，這個年齡已非常吃力。其中30歲以下僅17人，老化嚴重，后繼無人。
關鍵詞：特崗教師；專業發展；現狀
中圖分類號：G6336文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）07-0080-03
一、研究背景
“特崗計劃”全稱是“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，是由國家教育部、財政部、原人事部、中央編辦在2006年聯合啟動實施的。2009年6月26日，吉林省召開了“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”視頻會議，宣布吉林省開始實施國家“特崗計劃”，同時實施省級地方“特崗計劃”。截至目前，吉林省特崗教師已達18000余人，大多是新入職教師，也是一個日益壯大的特殊群體，而特崗教師的專業發展情況，不但影響著教師自身的工作生活，也影響著對學生的教育。本文以吉林省特崗教師為研究對象，調查分析了現階段特崗教師專業發展水平現狀。
二、研究方法
1被試的選擇
隨機選取長春、四平、松原、白城、通化5個地區的特崗教師120人作為研究對象，共發放問卷120份，回收112份，刪除回答不完整的問卷8份，共得有效問卷104份。調查的基本信息詳細情況如表2-1所示，在被調查的104人中，男教師24人，占總體的231%；女教師80人，占總體的769%。其中，最高學歷為大專2人，占19%；本科98人，占 942%；本科以上4人，占38%。教齡為1-2年的13人，占125%；3-4年的34人，占327%；5年以上的57人，占548%。小學老師28人，占269%；中學老師76人，占731%。生源地為本地的有94人，占904%，生源地為外省市的10人，占96%。
2調查內容
調查內容包括被試的基本情況和教師專業發展調查問卷。該問卷由王波在2009年編制，可用于調查教師專業發展情況，問卷中有6個維度，分別是自我發展意識、主動合作學習、反思-實踐、教育教研、專業引領和教師教育培訓。共20個項目，每個項目5個選項，分別為1至5分，分數越低，說明該維度教師專業發展的積極程度越高。其中的16-20題屬于教師教育培訓維度，均為反向計分題，進行數據分析時首先進行了反向計分處理，以下涉及到的教師教育維度數據均為反向積分后得到的數據。根據問卷的計分方式，將問卷總分為0-35分確定為較好，30-75分確定為中等，75-100分定為較差。
3數據分析
運用SPSS180統計軟件對調查所得的數據進行分析處理。
三、研究結果
1吉林省特崗教師專業發展水平總體分析
為了調查吉林省特崗教師專業發展水平的現狀，本研究對回收的104份問卷進行了平均數和標準差的統計分析以及對不同等級的人數和所占比例進行統計，其結果見表3-1和表3-2。
由表3-2中可以看出，吉林省特崗教師專業發展問卷統計平均分為5005分，總體水平尚可，但達到較好專業發展水平的僅有8人，占整體的77%。特崗教師專業發展的各維度水平由高到低依次為自我意識發展、主動合作學習、反思-實踐、教育教研、專業引領和教師教育培訓，其中自我意識發展平均分190分，說明特崗教師在專業發展的自我意識方面較好，在教師教育培訓維度上得分為305，說明教師培訓對特崗教師的專業發展促進作用較低。
2影響特崗教師專業發展的因素的調查結果
（1）不同性別特崗教師專業發展差異分析
對吉林省不同性別特崗教師進行教師專業發展的獨立樣本 t 檢驗，根據其結果（見表3-3），可知，男教師與女教師的專業發展水平無顯著差異，但是在反思-實踐和教育教研兩個維度上，男教師均顯著高于女教師。我省特崗教師年齡大致集中在23周歲至31周歲之間，這一年齡群體的特崗教師，尤其是女教師，因為剛剛成家，可能面臨著各種家庭問題，難免會轉移一些工作精力到家庭中去，而男教師對于教學工作的反思實踐以及教學教研，相較于女教師就凸顯了優勢。
（2）不同教齡特崗教師專業發展差異分析
從表3-4表中可知，不同教齡特崗教師在專業引領維度存在顯著差異，對結果進行事后檢驗（表3-5）顯示，隨著教齡的增加，專業發展水平也隨之增加，教齡為5年以上的特崗教師專業引領顯著高于教齡為3-4年的特崗教師，但是與教齡為1-2年的新任教師卻沒有顯著差異。新入職教師對待工作處于初級摸索階段，對專業發展也不夠了解和重視，教齡在3-4年的教師則容易出現職業倦怠情緒，5年已上交領的教師對于自己的專業發展和職業規劃都有了明確的人事，所以專業發展水平也更為優異。
（3）不同生源地特崗教師專業發展差異分析
表3-6顯示，生源地為本地和外省市的特崗教師專業發展水平存在顯著差異，其中在反思-實踐和專業引領維度本地生源的特崗教師均顯著高于外省市生源的特崗教師。總所周知，特崗教師在報考時對于本地生源的學生有加10分的政策，所以這也使得很多高校畢業生傾向于報考生源本地的特崗教師崗位。與外省市生源的教師相比，本地生源的特崗教師對于工作的環境、氛圍等都更熟悉一些，故專業發展水平也會顯著高于外省市生源的特崗教師。
四、研究結論
吉林省特崗教師專業發展總體水平適中，專業發展最突出的維度是自我意識發展維度，而最差的是教師教育培訓維度。特崗教師中男女比例相對懸殊，在反思-實踐和教育教研兩個維度上，男教師均顯著高于女教師。不同教齡的特崗教師在專業引領維度存在差異，教齡為5年以上的教師顯著高于教齡為3-4年的教師。在反思-實踐和專業引領維度本地生源的特崗教師顯著高于外省市生源的特崗教師。可見，特崗教師的專業發展還有進一步提升的空間，可依據具體的專業發展現狀制定有效的提升策略，進而提高特崗教師的整體水平。
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【論文摘要】骨干教師是優質教育資源的代表，名師是城市的名片，重視骨干教師團隊建平設，必須加強其專業發展能力的引領．而為骨干教師專業發展搭建平臺是一項重要的任務。運用名師工作室是培養骨干教師梯隊建設很好的模式。發揮名師的示范引領和輻射作用，不僅可以促進名師自身發展，更有利于引領骨干教師的發展。可以通過名師工作室為骨干教師搭建建學習的平臺、研究平臺和展示交流發展平臺。
當前隨著經濟社會的發展，人民對優質教育資源的要求越來越強烈，辦人民滿意的教育，需要優質的教育資源，擁有一支優秀骨干教師團隊是基本前提，而骨干教師的可持續發展還需要專業引領，需要為骨干教師成為特級教師，成為名師搭建平臺。
湖北省武漢市長期重視骨干教師的培養工作，開展名師工作室，通過授徒的方式，集中一批有發展潛力的中青年骨干教師人室學習，從而促進其可持續發展。筆者近期參加武漢市關于名師建設的項目研究，為了解和把握武漢市目前中小學骨干教師發展現狀，有針對性地開展對骨干教師培養，我們課題組對其中推薦參加名師工作室人室弟子—中學骨干教師做了一份調查，對他們目前發展水平，發展需求做了一個了解，為制定下一步培養工作方案和實施效果考評提供了基礎。
一、骨千教師發展現狀值得關注
1.骨干教師正處在一個新的發展期。wWW.133229.coM在對62名骨干教師所做的調查中，男教師46人，女教師16人。他們的年齡主要集中在30-49歲之間，占被調查對象的98%0(如表這是一批年富力強的骨干教師團隊。
在對職稱狀況的調查研究中，62名受調教師高級職稱占到了79%0(如表2)
從對目前所取得的榮譽稱號中調查所得，市級學科帶頭人和市級優秀青年教師占到了62%0(如表6所示)上述三項調查說明這是一支處在成熟期的教師，發展的潛力很大，但也容易產生職業倦怠。正處在專業發展關鍵時期。
2.關注各學科骨干教師協調發展。從所調研的對象看，語文學科占到31%，是第一大學科，集中了很大一部分優質資源，骨干教師相對集中，而在美術、政治、體育、歷史學科只有3%-5%0(如表3)
在中學骨干教師頒調查中了解到，主要集中在高中階段，占到68%，初中骨干教師培養是一個值得重視和關注的問題。(如表4)
上述表明在骨干教師培養問題上，各學科各學段骨干教師發展不均衡值得重視，應采取有效措施解決。
3.關注農村骨干教師的培養。從表5可以看到，在所人室的弟子中，從農村選派進人名師工作室學習研究的已占到60%，這對推動農村教師隊伍建設和骨干教師的成長大有好處，但進一步具體分析還是存在這些對象主要集中在農村的城區和重點學校，對偏遠農村教師還有待進一步關注的問題。這也是促進教育均衡發展的必然要求。
4.關注骨干教師的可持續發展。在調查2008年以來參加過的各類研修學習情況時，結果表明:被調查的62人中多數人參加過市級半月以上的高級研修班，一部分人參加過大型學術交流或考察的，但還有一部分人什么也沒參加過。制訂分類具有個性化的培養方案就顯得很重要了。
在調查2008年以來骨干教師展示教學及研究成果情況時，有}8%只在區內交流，少數在省、市里交流。骨干教師要走出學校、走出武漢、走出湖北，成為名師還有一段路程。在調查2008年以來參加課題研究情況時，只有少數人主持了省級課題，多數人參加省級或主持和參加市、區級課題，也有相當部分人還沒參加任何課題研究。在調查2008年以來公開發表的教學科研成果時，有27人沒有發表成果，也就是在教育教學研究過程中能物化為成果的能力還顯得不足。
現狀調查研究表明，我們骨干教師發展后勁不足，成員之間的差距較大。因此，研究骨干教師發展現狀，探討骨干教師發展規律，為骨干教師專業能力的提升，學術能力的提升制訂針對性的培養方案是十分緊迫的任務。
二、組建名師工作室，有效引領骨千教師專業化發展
在調查對參加名師工作室的學習看法時，十分渴望和感到榮幸的超過100%。雖然有人是從服從組織安排角度上來考量，他們沒有去考量事實上的大，但希望參加學習則是共同的愿望。通過調查，不少骨干教師認為，骨干教師團隊的發展離不開專業的引領。
在目前工學矛盾依然突出的情況下，依托名師工作室無疑是解決骨干教師可持續發展的最佳路徑之一。名師工作室可以使其成為優秀教師培養的發源地、優秀青年教師的集聚地、未來名師的孵化地。向名師學習，這種直接的學習是大家夢寐以求的;有展示交流的平臺這是名師工作室獨特優勢;能向同行學習，也是他們的渴望之一。總之，對參加名師工作室學習是深得骨干教師歡迎的。
1.通過名師工作室為骨干教師搭建學習平臺。名師工作室通過確定本工作室研究發展方向，擬定名師工作室的工作目標、工作方案;制訂每學年各個成員學習計劃，通過制訂本工作室日常管理制度、明確名師工作室活動時間表，使人室弟子明確工作任務、內容和時間安排以及活動形式和地點。參加名師工作室的學習，不僅能面對面向名師學習，還可以在名師指導下向理論學習，在名師工作室內廣泛開展讀書活動，將讀書和研究結合起來，不斷提高骨干教師的理論素養;在名師工作室內向同行學習，通過學習內化成果，豐富理論，提高專業修養。
論文關鍵詞：教師專業發展學校 農村中小學教師 繼續教育 功能
論文摘要：教師專業發展學校是20世紀80年代末崛起于美國的一種新型教師教育模式。本文通過對教師專業發展學校和農村中小學教師繼續教育現狀的介紹，以教師專業發展學校為切入點，探討其在農村中小學教師繼續教育的功能。
一、教師專業發展學校
（一）什么是教師專業發展學校
20世紀80年代末教師專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS)在美國崛起，它是一種新型的教師教育模式。［1］1986年美國研究性大學的教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中最早提出這一概念，1990年霍姆斯小組在其《明天的學校——建立PDS學校的原則》的報告中，把PDS看做大學與公立學校之間形成伙伴關系的一種新型機構。就是說PDS不僅是供大學教育研究的實驗學校或示范學校，而且是培養新教育專業人員的學校，供有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。［2］筆者在本文中采用了張美在其《美國專業發展學校中的教師繼續教育》文章對教師專業發展學校的概念，即是以中小學為基地建立，由大學教育學院與一所或多所中小學合作，融教師職前培養、在職培訓和學校改革為一體的辦學形式。在教育理念由傳統認識體系向實踐體系轉變的現在，這種新型的教師教育模式的興起必然會給教師專業發展和整個教育界提供新的機遇和契機。
（二） 教師發展學校的特點
教師專業發展學校中的工作一般通過工作組或行動小組展開。通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成，比較理想的工作組結構有經驗的中小學教師4—5名，大學教授2—3名，研究生5—10名，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務是：收集信息、制定行動計劃、實施計劃、評估所采取的行動，其開展的活動主要有：以現場為基礎的教改活動、課程理論培訓、短期研討班，進行專題研究等等。［3］
筆者認為教師專業發展學校的基本特點是教師專業水平的提升與中小學教育質量的提高形成一種共生關系。［4］除此之外，教師專業發展學校的特點還體現在實踐性強、時間持續性和關系和諧性。首先，實踐性強體現在教師專業發展學校的教學活動是以教育現場為基礎的，在這個過程中老師可以很真切的感受教學；其次，是時間的持續性。從為入職前教師提供實習和實踐機會到為職后教師專業發展提供專業知識理論、新的教育思想理念，教師專業發展學校為教師專業成長的整個過程提供了一個最有利的情境化環境；最后，體現了一種合作、互動的和諧關系。
二、農村中小學教師繼續教育的瓶頸
（一）農村中小學教師素質現狀
筆者通過對相關文章的整理與總結，發現農村中小學教師群體素質偏低主要表現在以下幾個方面：
1. 學歷層次偏低，專業知識基礎薄弱。由于農村本身經濟發展和所處環境等多方面的制約，農村中小學能招到的高學歷教師幾率幾乎為零，大部分教師都是專科學歷或者是由于歷史原因的“民轉公”教師。
2.農村教師的教學激情、自學熱情不高。農村中小學本身處于相對封閉的環境之中，與外界的交流很少，新的教育理念和思想很少能傳達給教師。如此一來教師只是日復一日地進行著毫無新意的教學活動，很容易產生職業倦怠，毫無教學激情可言。此外，教育資源如計算機輔助教學、電子教學設備、電子圖書館等也無法與其他大城市相比，這些都制約了農村中小學教師自學的熱情，阻礙了他們繼續教育的實現。
3.農村中小學教師的教學能力不夠。農村中小學學校師資的缺乏、管理隨意性使得學校對教師任課安排在很大程度上是隨意性的，好多教師本身并不是學這個專業的，卻被硬架上了課堂，所學專業與所教課程不對口使得老師不得不臨時抱佛腳，現學現教的這種水平是肯定無法滿足學生學習需求的，更別談什么專業教學能力水平了。［5］ 轉貼于
（二）農村中小學教師繼續教育的瓶頸
在尊崇“以人為本”的現代社會，教育領域中教師的角色和地位發生了極大的轉變，教師不再單純是“知識的傳遞者”，教師應該發展成為“行動者”和“研究者”。所以筆者認為農村中小學教師群體本身的發展是制約農村中小學教師進行繼續教育最大的瓶頸，除此之外，繼續教育機構重形式輕內容、重理論輕實踐，培訓機構教學內容脫離實際、教學方法單一，培訓教材不符合農村教學實際，農村學校普遍重學歷輕能力等等也都是阻礙農村中小學教師繼續教育因素。如何充分發揮教師作為主體的自主作用實現農村中小學教師的繼續教育？如何克服重重阻礙促進農村教育事業的發展？筆者認為教師專業發展學校將成為一個切入點，將在農村中小學教師繼續教育中發揮它不可替代的作用。
三、教師專業發展學校促進農村中小學教師繼續教育的功能
（一）提供新的理念和繼續教育平臺
大學有豐富雄厚的教育理論以外，對新的教育理念的解讀和吸收也比較有優勢，而農村中小學教師有豐富的教學實踐經驗和案例，可以成為教學理論的進步發展最寶貴的來源和財富。教師專業發展學校將這兩個個體的優勢充分融合，農村中小學教師將接受到最新的教育思想、理念，得到繼續教育的機會。這種繼續教育將區別于到其他培訓機構進行的培訓教育，因為在教師專業發展學校中農村中小學教師的繼續教育過程是與大學教師之間是彼此探討，相互學習的過程，學到的理論可以應用到他們的教學實踐中進行檢驗，這樣下來不僅在學識、學歷上得到的提升，更重要的是讓他們切實感受到了繼續教育的實用性、價值性，不但不會排斥繼續教育而且會懷著更大的熱情投入到學習和工作中。
（二） 強化實際教學能力，拓展相關教學專業知識
在教師專業發展學校中開展的活動之一就是以現場為基礎的教改活動，農村中小學教師可以通過現場觀摩其他優秀教師的教學活動，從中學習怎樣更有效地組織教學、怎樣在教學實踐中發揮教師的教學智慧，在學習的過程中農村中小學教師就會發現自己在專業知識上的欠缺，他們就會自主去拓寬和加強專業知識的學習。而這樣的學習對農村中小學教師來說更有實際意義，他們可以將自己學習的心得應用于農村中小學的教學活動中，不但提高自己教學能力、教學技巧，更重要的是教師本身教學能力的提高，教學知識的增長將極大地促進農村中小學學生的發展。
（三） 喚醒研究意識，增強教學反思性
教師專業發展學校提供給農村中小學教師的繼續教育是一個循序漸進的過程，先師以現場為基礎的教學活動，讓教師們感到理論學習的重要性。然后進行課程理論培訓，讓教師們學習教學專業知識理論。經過前兩個階段的學習后，讓農村中小學教師們進入短期研討班，即針對學習和實際中遇到的困惑進行互相探討。在這個過程中激發教師主體積極性、喚醒教師研究意識，讓教師們認識到進行教學反思和教師相互合作、相互學習的重要性，建立教師群體合作、互動的和諧關系。最后進行專題研究，這樣的研究不僅提升了教師們參與課堂教學改革和學校課程開發的積極性，有利于農村學生的全面發展，更重要的是給農村教學、教育事業注入了新的活力，使得農村中小學教師繼續教育和農村教育事業發展出現新的契機。
參考文獻：
［1］ 任智霞，淺談教師專業發展學校促進教師專業發展的途徑及啟示［J］，傳承（學術理論版）2007（5）.
［2］ 吳思孝，教師專業發展學校：教師專業化推進的新視角［J］，中小學教師培訓，2006（2）.
［3］ 鄭友訓，論教師專業發展學校與新教師的專業成長［J］，遼寧教育研究，2003（8）.
