時間：2022-08-17 14:53:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇文本閱讀論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教師與文本的對話
教師與教學文本的對話包含以下幾個層面：第一，領會編者意圖。教學文本是編者智慧的結晶，不同版本的文本，其編輯的指導思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現方式等各具特色，因此，與教學文本對話得從編者視角著眼，如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用；把握教材文本編輯的體例，揣摩編者的編輯意圖；研究教材文本編輯的方法。教師在與教學文本的對話中，只有深刻領會編者的編輯意圖，才能準確地選擇教什么、確定怎樣教，才能明確閱讀教學對話的方向并設計進程。第二，把握課程理念。高中語文課程的基本理念是：從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制。所以，教師在與教學文本對話時首先要從語文課程目標的宏觀視角對文本進行重構。一是要落實語文的工具性，二是要落實語文的人文性，其次要從語文課程目標的微觀視角，即各個模塊、各個單元、各個學段不同的教學目標，對文本進行加工裁剪，再度創作。第三，換位學生角度。教師與教學文本的對話不同于一般的鑒賞閱讀，它是一種“備課性閱讀”。它具有特定的目的性———教師是為了指導學生的閱讀而讀；它具有重構性———需要從閱讀教學對話的角度對課文進行再次加工；它具有特定的服務對象———學生，所以要學會換位思考，處處替教學對象———學生著想，即把自己的閱讀思路轉化為指導學生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉化為課堂上的導讀行為。這種對話應當是教師與教學文本“對話”活動的主體內容，應當根據語文學習的一般規律及學生的認知水平、知識積累、人生閱歷、思維特點等對文本進行解讀。第四，呈現個性解讀。在文本解讀過程中，教師不能忽視自我的存在，因為雖然讀者必須服從作品所表達的作者的主觀情感，但是每個讀者都應該有自己獨特的見解。教師從自己的生活閱歷、性格習慣、心理狀態、興趣愛好出發，依憑自己的文化積淀，文學素養，學習方法，知識經驗以自然人的身份和文本對話。在這一過程中，將已有的知識經驗和文本中的信息編碼重組，獲得真實而獨特的體驗，建構起屬于自己的學術體系和思想認識。細心研讀文本是教學對話的基礎，教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。
二、學生與文本的對話
閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過程，在學生與文本的對話中，不僅學生的主體地位得以確立，文本也不再是傳統閱讀教學中的被理解、被記憶、被復述、甚至被肢解的符號組成，而是保持了主體靈魂和生命體的真實存在，與學生進行有意義的交融；學生在與文本的對話中，在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的過程中不斷成長起來。那么，怎樣才能更好地讓學生與文本進行對話呢？首先，要找策略。要使學生真正走入文本，回歸生本課堂；使我們的語文課本也真正從“教本”變成了學生的“讀本”，實現真正的“學生———文本”對話，是需要一些策略的，譬如：結合生活體驗、發揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等。學生作為鮮活的個體，在接觸文本時經常帶著自己積累的知識、經驗和情感。學生與文本進行對話的過程其實就是學生體會、領悟語言文字所描繪的意境的過程，因此在閱讀教學過程中可以啟發學生結合生活經驗與文本直接進行對話，從而更深刻地感受到作者所表達的情感。其次，要避開誤區。主體間性理論指導下的語文閱讀教學對話強調學生的主體性，鼓勵學生對文本進行個性化解讀及創造性的再創作，但這并不意味著可以對文本進行隨心所欲的不負責任的解讀。文本自身的留白及召喚式結構，給我們的個性解讀提供了開放的空間；然而，受到作者、編者等因素的限制，學生對文本的個性化解讀難免會理解狹隘、片面，因而教師必須及時糾正學生的誤解，避免走進“任意解讀”的誤區。當然，呼喚文本主體性意識的回歸，不是要把學生困在書本上，“只有入乎其內，才能得乎其外。”文學文本的解讀、審美體驗和意義闡釋具有不確定性，它需要讀者的參與、感悟和創造。所以，應該尊重文本主體性與學生的主體性，使學生在與文本的對話過程中，思維與審美能力就能得以提升，真正欣賞到優秀作品的魅力，進而提高閱讀教學的效率和質量。第三，提倡質疑。學生在閱讀對話中動眼看、動口說、動手寫，這些是一般的行為參與表現，要想對話取得更好的效果，必須還要動腦想，這是一種深層次的參與，只有真正實現學生思維的積極參與，學生的潛能和個性才能夠得以體現。學生在與文本的對話過程中把吸收到的東西內化，經過思維的驗證、鑒別、評價、改造，提高與文本對話的質量。所以，老師應該鼓勵學生在與文本的對話中敢于質疑問難，積極主動地進行探究，使學習效率得到最大限度的提高。
三、教師與學生對話
在閱讀教學對話中，教師與學生處于平等的地位，但是，因為學生知識積累與生活體驗不足，在閱讀對話中是需要教師指導的。因此，教師應該是平等對話中的首席（并非權威），同時，他還應該是閱讀教學對話過程中的服務者、組織者和引導者。教師在閱讀教學課堂中以設置“腳手架”的方式對學生的閱讀對話進行垂直性指導，譬如：設計具有深刻性、順序性和牽引性的主問題，從整體參與性上引發學生在對話中思考、討論、理解、品析、創造。主問題支架的設置改變了課堂教學對話中“碎問碎答”的弊端，把談話式、答問式、講析式的閱讀課堂教學引向了以學生為主體的整體性閱讀。此外還有活動支架，設計可以統領起解讀某一個文本全過程的專項活動。教師應該為課堂對話創設應該良好的氛圍，使學生想發言、敢發言并且樂于發言；還應該注意“保護學生的思維”，讓學生在對話過程中產生的思維火花進一步燃燒，引導學生在尊重文本的基礎上進行多元解讀；為學生深入閱讀和理解文本提供知識與方法，提高對話水平與對話效果。作為學生學習閱讀的指導者，教師對學生的明顯誤讀、理解偏頗等問題必須及時糾正、引導。
四、學生與學生對話
生生對話，是學生與學生之間思維的相撞與激活、知識的相融與吸收、能力的共同提升，它以自我對話為基礎，以深層對話為目標，是充分發揮學生主動性、積極性和首創精神的重要教學對話。對于同一文本的解讀，存在著理解范圍和程度的差異，因而學生之間需要交流、溝通，需要從個體思維走向集體思維，融合集體的智慧，對話就為這種需求提供了條件。在對話交流中，每一個學生都彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感和經驗，產生知識，是“彼此共振”。不同的理解會使學生產生內部的認知矛盾，而這種矛盾作為內驅力促使學生進一步閱讀，最終引起學生認知結構的重建。學生的自我對話是學生正視自己、透視自己、自我反省、自我提升的積極過程，是決定學習效能的根本動因。針對自己同教師、同伴和文本的對話中產生的矛盾和困惑，去追問和感悟，也就是去和另一個自己進行對話，在對話中緩解矛盾，澄清困惑，自身也得到發展。生生對話不能停留在一般的你說我聽的粗淺層次。“淺對話”停留在思維表層面，缺少思維的交鋒，不能達到喚醒靈魂的深度，不能讓學生產生深刻的觸動和體驗，這樣的對話不僅是一種資源的浪費，時間長了還會鈍化學生思想的觸角。要實現深層對話，就要使對話指向明確的教學目標，設問要有思維張力，并且尊重學生的獨特體驗，讓他們在辯論、討論、小組合作探究等不同形式的互學對話中感知，感悟，思考，質疑，從而獲取自己獨特的閱讀體驗。學生通過個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。
作者：鄧碧嫻單位：廣東廣州市花都區新華中學
本文作者：許傳華作者單位：北京第二外國語學院
在數字化時代，隨著俄國文學文本數字化，課堂教學模式也呈現數字化模態，PPT教學、網絡課程、遠程教育等已經步入學生的學習空間。在海量信息和數字化技術的背景下，課堂改革的重點應當放在下列幾個方面:
從教師的角度來說，應當深化教學改革，構建課堂教學與網絡教學互補的課程鏈
課堂教學是學生學習的中心，網絡教學等其他課堂教學模式是學生學習的輔助來源。在課堂教學中，教師應當摒棄單純知識傳授的講述行為，將之轉變為以引導和鑒賞為主的對話策略教學。這里，“教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”［1］這種課堂教學模式的選擇是由文學學科的性質決定的，文學本身具有審美的屬性，涉及到審美價值的判斷。在對文學審美客體的價值判斷上，每一個審美主體具有各自的審美判斷力，這就能彰顯審美價值的多元化，由此也契合了對話策略教學的合理性。另外，鑒于其他課堂資源的豐富性，除主體課堂教學外，其他方式的課堂教學也應該納入教學改革的體系，實現網絡課堂教學資源的共享。如超星網絡視頻資源、網易公開課、中國大學視頻公開課等資源可以共享到國內外的專家、學者的課堂教學，從而豐富主體課堂教學的不足。
從學習者的角度來說，應當細讀文本，自主探究，協作學習
建構主義強調學生是學習的主體，不再是被動的接受者和知識的灌輸對象，而是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。這就意味著學生主體個性的解放，學生不再依賴老師的知識傳授，以自己的方式理解世界，從而獲得具有獨特意義的知識。數字化時代的文學作品浩如煙海，課堂上不可能精讀每一部作品。建構在對話策略教學基礎上的課堂教學也不能夠將每一部作品的信息都進行傳授。如此一來，就需要學習者在自主探究的基礎上進行協作學習。協作學習是一種理念，強調的是學習者之間知識獲得的平等關系，“在協作學習過程中，學生作用更為重要，他們互相幫助、互相負責，共同完成學習任務。”［2］需要指出的是，學習者在進行協作學習的同時，應當進行文本細讀的工作，立足于文本，從文本中發掘文學的審美價值、社會價值和歷史意義。問題在于，在有限的時間中如何將無限的文本進行細讀呢?這里，教師的指導作用再次凸顯出來。教師應當幫助學生指定經典的閱讀文本和延伸閱讀文本，并將學生進行分組，讓他們共同完成文本細讀的任務。例如，在對普希金的小說進行解讀時，可以挑選經典的《別爾金小說集》文本讓學生進行閱讀，并將學生分成6組，分別讓其閱讀《出版者的話》、《射擊》、《暴風雪》、《棺材店老板》、《驛站長》、《村姑小姐》。然后，由各個小組再次進行分工，具體到更細的章節。如此一來，學生不僅能夠在有限的時間讀完自己分工內容，還能夠通過與各組的交流獲得他人的知識。節省下來的時間可以進行延伸閱讀，對普希金的其他小說進行欣賞、分析，從而能夠獲得對普希金小說的整體印象。這種總體掌控—局部分工—綜合討論—延伸擴展的自主協作學習模式不僅能夠突破時間的局限，還能夠拓展閱讀的空間，為學時有限的俄國文學教學和學習創造有利的時間和空間。
從評價結果看，應當采用更為多元的考核評價機制
課程教學方式、教學內容以及學習方法的更新所產生的問題是，傳統的閉卷考核模式應當也隨之發生變化。閉卷考試強調的是掌握知識的豐富程度和熟練程度，考察的重點在于識記知識點。這在信息量有限的學習條件下能夠考察學生對知識的掌握程度。但在數字化時代的今天，單純的閉卷考核模式已經不能滿足于考察學習者的知識與能力。鑒于新形勢的變化，應當采用日常考核、定期論文、閉卷考試等多元化的考核評價機制。在日常考核中，教師應當檢查學生的文學閱讀能力和閱讀心得。這種考核方式的作用主要是督促學生完成自主協作學習的任務，能夠在教師的引導之下完成既定的閱讀量，并養成延伸閱讀的習慣。因此，日常考核既是一種考核，也是一種監督機制。定期論文是考察學生的開放性思維的知識儲備與閱讀能力。定期論文能夠初步培養學生具備基本的科研素養和科研能力，為其以后的學術之路奠定基礎。教師對學生的定期論文進行開放性指導、多元性啟發，從而使學生在文學閱讀的興趣中發現文學蘊涵的價值與意義。這里，定期論文既是一種考核機制，也是一種科研方法。閉卷考試是常規考核項目，在內容上應當有所變化。識記類考察應當減少，重點考察學生的知識運用能力。因此，客觀性的選擇題以及判斷題應當減少，增加簡答題和論述題的出題力度(可以采用六選四、四選三等答題模式)。這樣不僅能考察學生的綜合能力，還能考察其前要求的日常考核和定期論文考核。這里，閉卷是一種綜合能力的應用，而非一種簡單的識記知識考核。
一、互文性理論與翻譯的國內研究進展
在國內，互文性理論在翻譯研究深度和廣度方面還有待于加強和拓寬，在313篇文獻中存在嚴重的“互文”現象，理論創新的少，模仿的多;理論與實踐不能有機結合，強行移植理論者有之;術語使用混亂，互文指涉、互文標記、互文標志等術語內涵含混不清;多數論文均采用譯本對比分析法來總結互文性翻譯策略，且互文性已經明晰。但事實上互文性具有一定隱蔽性，需要先識別，然后進入互文空間，形成互文鏈，完成意義指涉及生成。正是由于互文性未被成功識別而導致互文意義扭曲，乃至未被最佳傳遞;互文性生成機制及其特點探討得少，元理論探討得多;翻譯參考要素建構及其宏觀指導原則探討得少，具體翻譯方法探討得多;發揮譯者主體性探討得多，互文單位如何來體現作者意圖探討得少;以漢英翻譯為語料的論文多，反之或以其他語種翻譯為語料的論文少;用英語撰寫探討互文性與翻譯的碩、博論文多，用漢語撰寫探討的少;論文引文重復得多，國外引用、參考得少。[5]
二、互文性與互文性照射
互文性（intertextuality）這一概念最早由法國后結構主義文藝批評家Julia Kristeva 在1969年出版的《符號學》一書中提出，指一種符號或幾種符號系統中的轉換。后來它被運用到文學批評等領域，并逐漸由了廣義和狹義之分。廣義的互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識、代碼和表意實踐之總和的關系，而狹義的互文性則是指一個文本與可以論證存在于此文本中的其它文本之間的關系。互文性理論后來被引入了翻譯研究領域。解構主義大師德里達認為，翻譯是一種語言向另一種語言的轉移，一個文本和另一個文本的替換，其間不斷出現某種意義的補充、替換、撒播、增殖，甚至不同程度的誤讀，形成一種“增益”或稱“添補”的互文性轉換活動。這種互文性轉換活動的主體是譯者，他與原文本及其它文本的作者，尤其是其它翻譯文本的譯者之間形成了一種相互沖突、妥協、模仿或逆反的關系，使翻譯活動在語言、文學、文化、政治等層面，成為一個學習與吸收、逆反與創新的互動過程。[1，2]
本文想引入“照射”這個術語形容互文性關系發生的過程。就像在舞臺上變換燈光，不同顏色的燈光照射在同一物體上，會給人不同的感受，豐富人們對于舞臺道具的認識，互文性照射就是主體對互文性文本進行識別，聯想與此文本有互文性關系的其他文本，進行一定程度的創造，明確、加深或豐富對文本的認識，讓互文性照射的主體達到互文性目的。
三、互文性照射的主體
互文性照射的主體是作者、讀者、譯者。
寫作時，對于作者來說，譯者和讀者是重合的，作者向讀者或譯者發出互文性照射。作者心懷讀者，遣詞造句，布局謀篇都要考慮讀者的認知水平，審美需求，心理感受，文化背景，要考慮自己的文本對讀者產生的影響。作者采用修辭手法如用典、仿擬、象征、隱喻等引導讀者進行聯想，使讀者獲得審美體驗，使自己達到寫作中的互文性目的。
翻譯時，對于讀者來說，譯者和作者是重合的，譯者接收來自作者的互文性照射，并對讀者發出互文性照射。譯者要同時考慮作者的意圖和讀者的感受，根據不同的情況作出翻譯決策。理想情況下，譯者是一面玻璃，讓照射光100%通過，而不是讓照射光發生反射或折射，產生漏譯和誤譯。大多數情況下，考慮到讀者的文化背景和語言習慣，譯者要做濾鏡，過濾掉某些波長的光，只讓特定顏色的光通過，達到翻譯中的互文性目的。
閱讀時，讀者接受來自作者的互文性照射。作者精心安排的詞語、句子、典故、比喻和情節等讓讀者進行聯想，讀者也可以自己進行互文性照射，聯系自己生活體驗，知識積累，得到作者意料之外的審美體驗，豐富拓展文本的內涵。正如“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，讀者達到了閱讀中的互文性目的。
四、互文性照射的對象
互文性照射的對象就是互文性單位或者互文性文本，既是引起人聯想的對象也是人聯想到的對象。
按宏觀和微觀來分，宏觀互文性文本是心理活動，思想感情，個人經歷和歷史、文化、傳統、政治、意識形態等，微觀互文性文本是詞語、句子、段落、語篇、結構，修辭手段，節奏、風格，典故等。
按文本內和文本外來分，文本內互文性文本是詞語、句子、段落、語篇、結構，修辭手段，節奏、風格，思想感情等，文本外互文性文本是其他譯本，常識，習俗，文化，個人經歷、百科知識、電影、音樂、圖片等。
按語言和非語言分，語言類互文性單位是詞語、句子、段落、語篇，原文，譯文，不同的譯本，非語言類互文性單位是結構、節奏、風格、思想感情，歷史、文化、傳統、個人經歷、百科知識、電影、音樂、圖片等。
五、互文性照射與翻譯過程
本文把翻譯過程粗略劃分為閱讀理解，譯文初構，潤色修改三個步驟。
在閱讀理解步驟，譯者要感應到作者的互文性照射，也可以產生自己的互文性照射。
但是在譯文初構時，譯者要竭力避免把自己產生的互文性照射和作者發出的互文性照射混在一起傳達給讀者，或者用自己產生的互文性照射取代了作者發出的互文性照射，影響譯文的準確度。譯者還要把自己擺在目的語讀者的位置上，接收譯文的互文性照射，檢驗作為譯文讀者產生的互文性照射是否和閱讀原文產生的互文性照射重合。
在潤色修改步驟，譯者更要謹慎地把譯者和自己的互文性照射分離出來，再一次檢驗分別作為原文讀者和譯文讀者產生的互文性照射是否一致，要根據具體情況過濾掉目的語讀者認為太強烈太微弱或者不能接受的互文性照射，或者放大加強某些互文性照射，讓讀者產生和閱讀原文相似的互文性照射。
六、翻譯中的互文性目的
翻譯中的互文性目的主要有兩個，提高譯文準確度和提高譯文表現力、感染力。
比如“Seraglio”這篇小說，有一些費解的句子，對于沒有去過伊斯坦布爾和不了解土耳其歷史的人來說，很難翻對也很難翻好。這時就要去查找和小說內容對應的圖片、歷史、風俗等資料，產生互文性照射，以達到對原文的準確理解和恰當表述。
比如“Araby”這篇小說中描寫小男孩暗戀小伙伴的姐姐的段落，節奏和《七里香》這首歌極其相似。若譯者產生了這樣的互文性照射，就可以把句子翻譯得更有美感。
（作者單位：福州大學）
參考文獻：
[1] 邱秀英.互文性因素對文學翻譯策略的影響――以Gone with the wind 的復譯為例[J].韶關學院學報社會科學版，第31卷，第一期，2010年1月
[2] 秦文華.在翻譯文本新墨痕的字里行間――從互文性角度談翻譯[J].外國語，2002（2）：53―58
[3] 舒奇志.互文性理論與文學翻譯的風格[J].鄖陽師范高等專科學校學報，第20卷，第1期，2000年2月
[4] 賈玉潔.淺談互文性對文學翻譯的影響及對應的翻譯技巧[J]濮陽職業技術學院學報，第1期，2007年2月
關于制作圖文摘要的注意事項，我們在此提供以下6點建議供你參考：
1、不言自明最重要
因為你的研究工作通常已經比較復雜了，如果Graphical Abstract再繪制得十分繁瑣，必然會流失一部分讀者的閱讀興趣。一旦讓讀者不需要反復思考太多就能理解你想要呈現的是什么，從而決定進一步閱讀你的論文，那么你的Graphical Abstract就是成功的。提供一個清晰、直接的圖片展示，盡力做到一目了然。
2、內容少而精
Graphical Abstract一定是對研究論文提煉出的最重要、最精華的部分。文本摘要和圖文摘要之間的區別是，Graphical Abstract應該只著重強調論文的某一個方面，而不是對整體研究的概括總結。你的研究論文可能有一個獨特的創新點和主題，或者包含一些漂亮的研究結果（數據）和實驗方法等。這時，你應該只關注其中一個著重點來構思Graphical Abstract，忽略其它次要的內容。所以在開始制作圖片之前，重新審視你的論文，確定什么是最值得展示給讀者的信息，是最重要的一步。
3、確定視覺元素內容和展示方式
首先選擇你需要展示的視覺元素（例如細胞，蛋白質，化學結構式，動物，儀器耗材，實驗結果圖……）以及用來描述它們的文本元素。如果一個概念可以在視覺上呈現，那么顯然比用文字描述效果更好。當繪制草圖時，考慮清楚你需要用到的元素，由于Graphical Abstract空間有限，用盡可能少的元素信息來表達你的意圖，然后再進一步壓縮、簡化一下已有的要點內容，直到無法刪減為止。同時確定以哪一種最好的順序排列（從左到右或從上到下組織）。此外，避免有太多的視覺元素分散排列，可以橐恍┩計或文本添加邊框，并且相互之間保持合適的距離。盡量不要用太多不同的顏色，也不要使用過于鮮艷的顏色。
4、展示關鍵性的文字
Graphical Abstract中不適宜添加較多的文字，讀者一般會通過一些特定的關鍵詞和數據對論文的內容和結論做出預先判斷。你可以策略性地將這些可能的關鍵詞插入在圖片中，引起讀者的興趣。圖中的所有文字應該是同一種字體，并且使用常見的字體，比如Times New Roman， Arial， Helvetica等等。
5、根據期刊要求制圖
將紙上繪制的草圖移動到平面設計軟件（通常使用PS、AI、PPT等工具）之前，先閱讀你提交論文雜志的投稿指南，了解有關目標期刊對Graphical Abstract的字體類型和大小、線寬、顏色、圖片尺寸的信息。不同期刊對圖文摘要的要求不一定完全相同，包括提交文件的格式（PDF，TIFF或PNG）等，事先知曉以免因格式問題被返修。期刊要求的圖片是長方形的還是方形的？這可能會影響你的布局，所以在你的平面設計軟件中把畫布大小設為期刊要求的尺寸之后再動手繪制。
6、多借鑒優秀案例
指針已經滑向了2012年，對于現在的初三年學生來說，可以說已經到了劍拔弩張的關鍵時刻，剩余的一個學期將如何更高效完成語文學習任務，是每位學生關注和考慮的重點。下面筆者簡單談談幾點建議。
要明確怎么學，首先得先弄清楚學習的目標是什么？中考語文考什么，作為學生心中應該要有分寸。中考語文考試包含“語文知識的積累和運用”、“閱讀”、“寫作”三大板塊。第一板塊“語文知識的積累和運用”檢測的內容包括字詞積累、古詩文識記與理解、名著閱讀、語法知識、問題探究等。第二板塊“閱讀”涉及記敘文、說明文、議論文和文言文閱讀。這部分考查學生對各種文體基本特點的掌握，也考查學生提取關鍵信息的能力、分析概括的能力及情感體驗與創造性閱讀的綜合性解讀文本的能力。第三板塊“寫作”方面對文章的立意、內容、形式方面都有所考查。
其次要明確如何達成語文學習目標，在學習中做到知法得法，才可能在中考中游刃有余。
第一，語基方面。要拿下語基這座城堡，特別在復習階段，還應該勤于并善于做一些分類整理信息的工作并及時的補缺補漏。總復習訓練的任務就是在平時的實踐、積累的基礎上，總結規律，歸納方法，提高基本語言知識運用水平。
第二，閱讀方面。閱讀方面在總復習階段要有所突破，除了對各大文體的文體特點和基本知識了然于胸外，應多嘗試多角度閱讀，嘗試主動解讀，善于對文本的提問。在閱讀訓練中要求學生努力做到五個“準確”。即準確把握文章主要內容，準確理解詞語的語境含義和重要語句的深刻含義，準確理解文章主旨和思路，準確領會文章的寫法和特點。文言文閱讀上要注意六個常見虛詞用法的歸納，實詞方面注意積累一些特殊的語言現象（一詞多義，古今異義，通假字，詞類活用），落實課文的翻譯、課文注解和課后練習，并能夠聯系實際對文章內容做進一步的探究學習。
第三，作文訓練。有針對性地加強寫人、敘事、狀物、議論、抒情的寫作基本能力，多修改自己或他人的作文，并認真領悟教師的評語，做到每篇作文有所思，有所得。多積累語言素材，多關注身邊的人和事，多思考提練對人事物的觀點。所謂“胸藏萬壑憑吞吐”也是在一系列的積累、思索中不斷提升的，寫出的文章也才能達到“人人心中有，人人筆下無”的寫作境界。
最后，大凡語文老師都會結合班級具體情況及本人的授課情況擬定一份詳細的計劃，特別是最后的三個階段復習。
第一階段是語文基礎復習。這一階段的內容相對比較繁雜，涉及的知識點較多，考點主要是字音字形及相關的各種文學常識的理解和運用，復習的重點是各冊的教材，要落實每篇課文底下注釋中的重點字詞，尤其是有注音的字詞更要注重積累，至于文學常識這塊則要靠平時的積累了，這一階段的備考可以現在開始進行。
第二階段是專題復習。根據文章的三大文體（記敘文、說明文、議論文）進行專題復習。一般在新課結束后就開始進行。記敘文的閱讀，主要抓住該文體的特征，掌握記敘的要素、表達方式描寫方法的運用等。現代文的閱讀是中考里的重頭戲，所占分值比較高，常常包括對描寫抒情類文本、記敘說明類文本和議論類文本的閱讀。這三類文本的閱讀，首先還是需要具備一點散文小說的問題常識、說明文和議論文的基本特征，具備這些文本閱讀的最基本的常識，可以事半功倍地抓住文章的主要特點進行閱讀。
第三階段模擬沖刺階段。它是對我們三年的語文學習能力的綜合檢驗的演習階段，我們需要在把教科書由厚讀薄的基礎上，在各個基礎部分和專項訓練已經到位的基礎上來進行綜合的模擬演練。
親愛的同學，通過三個階段的認真復習備考，特別是通過多次的模擬沖刺的實戰演練，相信你一定會有很大提升。也建議學生很好地與老師配合，爭取在幾輪補缺補漏中突破和提升個人的語文能力。最后，祝愿同學們在今年中考中取得令自己滿意的成績。
一、創設閱讀情境，激發學生興趣
1.善用多媒體創設學習情境
多媒體技術為優化語文閱讀教學創造了新的途徑，教師要根據語文閱讀教學的內容，合理地運用多媒體創設學習情境。例如朱自清的《背影》這篇散文，在導入時，我播放一首MV《我的父親》，營造閱讀學習氛圍，調動學生情緒；再引導學生回憶生活中父親給你印象最深刻的一個細節，為閱讀學習做好充分鋪墊。這樣不僅快速地進入閱讀學習主題，也很好地激發了學生閱讀學習的趣味性。
2.創設生活化閱讀情境
語文是一門語言學科，文學作品是作家基于生活的感悟，因此語文閱讀教學離不開生活。教師要結合社會生活，尤其要貼近學生生活實際，利用生活化情境調動學生閱讀積累與閱讀經驗。在學習《我的第一本書》時，為了幫助學生調動閱讀學習積累，我先創設生活化的學習情境，引導學生交流自己閱讀的第一本書，以及這本書對自己產生的影響；再引導學生將自己的閱讀經歷與課文內容進行比較。這不僅有助于學生在生動的情境中深化對文本的理解，也能夠使學生與作者形成強烈的共鳴。
二、豐富文本朗讀形式，以讀促進理解
1.注重朗讀層次
朗讀要有效促進語文閱讀學習，注重朗讀的層次，做到層層推進，重點突出。閱讀學習中，怎么讀成為語文教師迫切須要解決的一個問題，閱讀課堂時間緊，必須要優化文本朗讀，才能達到預期的效果。
例如高爾基的散文詩《海燕》，充滿激情，必須借助讀方能體會文章的妙處。我先引導學生進行自主朗讀，形成整體感知；在此基礎上，引導學生抓住重點來讀。例如文章的結尾部分：“這是勇敢的海燕，在怒吼的大海上，在閃電中間，高傲地飛翔；這是勝利的預言家在叫喊――讓暴風雨來得更猛烈些吧！”此外，讀一讀文章中語句優美的句段，讓學生感受文本的語言美，辭藻美；讀描寫的句段，文章中景物描寫、人物描寫、細節描寫等，對突出人物形象與文章中心具有重要的作用，學生通過朗讀可以直接感受到人物形象，深化文本思想情感理解；讀議論抒情的句段，可將作者的情感直接宣泄出來，有助于學生感受作者的情感。
2.注意引入賽讀
初中生大多爭強好勝，在閱讀教學中，教師要善于引入賽讀形式。《海燕》這篇散文詩，在具體朗讀操作中，我引導學生進行個體賽讀、小組賽讀、男女生賽讀等形式，促進學生朗讀的優化意識。學生對朗讀的投入，實質上是學生進一步深入文本的過程。學生在朗讀揣摩中，加強對文本的理解與感悟。正是因為深入文本，才很好地領會到文章的精妙之處，與作者形成共鳴，讀出了文本的“味道”。散文集《朝花夕拾》，學生多閱讀對文本的理解也就越來越深刻。賽讀的實質就是激發學生學習潛能，推動學生自主“預學”，學生的主體意識在朗讀中得到有效激活。
三、重視方法指導，挖掘主體潛能
教是為了不教，因此優化初中閱讀教學的根本途徑是加強學生閱讀方法指導，使學生掌握基本的閱讀方法，促進學生閱讀能力提升。
1.基于閱讀學習規律指導閱讀
閱讀作為一項語文學習活動，自身具有一定的學習規律，教師如果能夠引導學生把握住閱讀學習的一般規律，將有助于學生提升閱讀學習的效率。例如在教學《變色龍》這篇小說時，先引導學生自主“預學”，突出學生學習主體，通過預學，解決閱讀學習中字詞障礙，了解文章創作背景及作者有關知識，對文本形成整體感知與初步認識；課堂基于單篇對學生進行閱讀指導：將略讀與精讀相結合，從整體感知情節，再局部細探，分析人物描寫，分析作品思想主題與寫法；最后，進行文本質疑與釋疑，從而把握小說閱讀的一般方法，形成閱讀感悟，大大提升學生小說閱讀學習效率。
2.基于文本特點指導學生閱讀
路 線
在進入語文試卷這張地圖行軍之前，筆者覺得有必要和讀者重溫并分享《三國演義》中一個經典的橋段“青梅煮酒論英雄”。在這個橋段中，劉備依次列舉了淮南袁術、河北袁紹、荊州劉表、江東孫策、益州劉璋以及宛城張繡、東川張魯、西涼韓遂，而劉備所舉的這些偽英雄或非英雄被曹操一一否定，但同時劉備卻作為英雄和曹操本人被曹操一道肯定。于是也就有了那句：“今天下英雄，惟使君與操耳！”一個在地圖上只擁有一片菜圃的劉備，為什么讓曹操如此敬畏？因為英雄所見略同。劉備列舉的這些諸侯和地盤以及順序恰恰繪制出了一幅一統天下的路線圖，和曹操心中所想十分契合，這多像一張語文試卷的答卷路線圖啊！這上面的每一個諸侯和地盤不就如語文試卷上的版塊和題型嗎？可見在開始做題前，我們必須在心中形成一張清晰的做題路線圖。當然，這張圖的形成不是一下子形成的，而是在完成一張張高質量的模擬卷之后漸漸總結概括出來的。
從何時開始？從何題開始？這似乎是兩個不需要回答的問題。但筆者覺得這些問題卻和主題有關。從何時開始？開考鈴聲嗎？這只對了一半，這只是回答了“從何時開始做題”，而非“從何時開始看題”。從發卷到等待開考的這段時間，除了填寫姓名和考號之外，其實還有一段時間可以用來看題。這段時間最適合看什么，才可以和開考后自然銜接？這就是以“從何時開始”為前提的問題——“從何題開始”。這就要先羅列出語文第I卷的版塊和題型了，版塊依次為：語言文字運用、文言文閱讀、古詩詞鑒賞、名句名篇默寫、文學類文本閱讀（以小說或散文為主）、論述類文本（包括論文、雜文、評論等）或實用類文本。
進入語文試卷這張地圖，主流的切入可以是先用眼睛“默”完“名句名篇默寫”的填空題并選完“語言文字運用”中與拼音、成語、病句有關的選擇題，這就像諸葛亮先要收隴西、出祁山，然后再圖中原。
當然，因為同學本身的差異，也有一些非主流的切入法可供選擇，這也像圖中原未必出祁山，也可以出奇兵取道子午谷、斜谷等。古詩詞鑒賞（10分，性價比很低）和文學類文本閱讀（20分，以小說或散文為主）常常會耗費考生的大量的時間，讓同學們在糾結的思考中忘記時間，不僅透支了腦力，而且還透支了時間，在混沌和慌亂中發現差不多已經到了寫作文的時間了，于是也就只能草草了結論述類文本或實用類文本閱讀題，而論述類和實用類文本對觀點或內容的表達往往比散文小說來的直接清晰，問題也相對簡單，但就是這種考后大呼簡單的題卻草草了結了考生，考生不是亂答就是錯答。而這些考核思路結構、思想內容的問題，往往只要花上一點時間從文中提取、整合、概括即可拿到大部分分數，可是到了那個時候，就差那么一點時間，不然作文就來不及了！糟蹋這18分的是無情的時間更是無措的同學！如果同學常常出現這樣的情況，不如利用發下卷子的這段時間先去閱讀論述類文本或實用類文本，用考前這段額外的時間和充沛的腦力去閱讀。當然，這需要用平時的模擬考去實踐和調整，需要在平時課后作業做到論述類文本和實用類文本時特意先留段時間模擬考前訓練光看不做的能力。經多年“臨床論證”，在開考鈴聲響時，可以讀完整篇文章，訓練有素的甚至已經想好大部分題的回答思路和語句，就等一聲鈴聲開始從容地寫字了。在文言文（19分）、文學類文本（20分）、論述類文本或實用類文本（18分）構成的三座閱讀的大山中如果在一開考就已經解決了其中一座，是對我們最好的減負和鼓舞。
同理，開考前就從文言文閱讀這第一座閱讀大山（三道選擇題和三道翻譯題）開始進入試卷也是一條實惠的路。這是三座閱讀大山中唯一一座有三道選擇題的，而選擇題相對于用筆更適合用眼用腦解決，很適合放在開考前去解決。而文言文閱讀的選擇題尤其是最后一道考核情節細節的選擇題，我們往往因不愿意花考試的寶貴時間而主觀臆斷，如果將選項中表述的內容耐心而細心地落實到原文的相關部分加以比照，那有多好。另外，還有三道翻譯題，其中的許多字詞都可以通過聯系上下文或聯系課文推斷出意思和用法，其中的許多句式，只要停一停、想一想就可以意識到，但是同學往往不舍得花這個時間，趕場般地撞向后面的群山。那如果用考前額外的時間，考生會更舍得花些吧。
當然，集中使用開考發卷后的時間，集中使用鮮活清醒的腦細胞，從論述類文本或實用類文本切入也好，從文言文閱讀切入也罷，都是偏方，不一定適用于每個同學。從何時開始？從何題開始？這是生死攸關的戰略抉擇，必須建立在課后作業和模擬考試實踐的基礎上。
糧 草
大軍未動，糧草先行。在語文試卷這張地圖上行軍，同學除了在戰略地圖上考量路線外，還需要在考前將“戰略儲備”進行整理，在有方向有分類的整理中深化理解。下面就簡單地拉出一張戰略物質的清單及其整理建議。
拼音積累可以側重整理形似音異，多義多音的字詞，音異或多音又側重在聲母或韻母的不同，其次考慮聲調。已考過的如：葉韻（xié）/一葉（yè）知秋、纖（qiàn）繩/纖（xiān）塵不染、拓（tà）本/落拓（tuò）不羈等。另外，整理字音可以從課本開始。
成語積累除了按感彩（如“好為人師”是貶義）、適用對象（如“出水芙蓉”即可用于形容清新不俗的詩文，又可形容天然美麗的女子）、及不及物（如“出奇制勝”后面不能再跟賓語）來分類整理外，還要像對待古文一樣翻譯出成語的原意，如“大放厥詞”現在是貶義，意為夸夸其談，大發議論，但是其原意是極力鋪陳辭藻，是褒義，因此兩個意思都可以使用。另外，要注意整理出近義成語并辨析出區別，如：“彈冠相慶”與“額手稱慶”的區別在于感情褒貶。
在文言文方面，可以從課本和試卷中整理出一些與古代的一些特定稱謂、習慣用語，如“家君”是對父親的稱呼，《滕王閣序》中就有“家君作宰，路出名區”一句，又如“期功”是古代喪服的名稱，《陳情表》中就有“外無期功強近之親，內無應門五尺之童”一句。
在古詩詞鑒賞方面，可以根據課內外學過考過的詩詞，根據題材的不同，系統地篩選出一些具有象征意義的典型意象，并從詩詞中挑出含有該意象的名句，說不定還能在默寫和作文中用到，如積累到“鷓鴣”這個意象時，在《唐詩宋詞選讀》這本選修教材中可以找到“新貼繡羅襦，雙雙金鷓鴣”（選自溫庭筠《菩薩蠻》，熱播的《甄嬛傳》插曲唱的就是這首詞）和“江晚正愁余，山深聞鷓鴣”（選自辛棄疾《菩薩蠻·書江西造口壁》），前一首是愛情題材，后一首是愛國題材，兩首詞就很切合“憂與愛”這個2012年的作文題，可以引用并對照，“雙雙金鷓鴣”反襯出主人公的憂傷，這種憂傷中有對愛情的渴望，而“山深聞鷓鴣”則以北人南歸、中原不復的憂愁深化了愛國的主題，這兩句體現出了“憂與愛”的兩種格調。另外，應該整理并了解的還有學過考過的典型詩詞中常見的風俗活動、節氣節日、典故傳說，這樣可以更好地理解詩詞的創作背景，如“蕭鼓追隨春社近”（陸游《游山西村》）中的“春社”、“燕子來時新社，梨花落后清明”（晏殊《破陣子·春景》）中的“新社”和“清明”、“蓬山此去無多路，青鳥殷勤為探看”（李商隱《無題》）中的“蓬山”和“青鳥”等。
名句名篇默寫除了課內初高中的篇目之外還有兩個課外名句，積累課外名句不應該只是為了默寫，而應該作為作文可引用的經典素材來理解記憶，因此考前可以按照常見并有現實意義的主題來歸類整理，這些主題如：誠信、悲憫、尊嚴、敬畏、簡約、理想、平等、堅強、執著、變通、和諧、自由、慎獨、博愛、協作等。
另外，近年來在語言運用題的版塊中也涉及了一些文學常識，與文科附加題中考核的古代文學常識不同，第I卷考到的兩次，一次是安徒生《海的女兒》，屬于外國文學常識，一次是魯迅《藥》（讀本必修二上就有）中的夏瑜，屬于中國現代文學常識。這兩個文學常識都很經典，也很時尚，因為都和題目中提及的當年熱點有關，前者與世博會中丹麥館中小美人魚的銅像有關，后者與紀念一百周年有關。所以要回顧一遍當年每個月的熱點及其相關的文學常識，如莫言獲得諾貝爾文學獎是2012年的熱點，莫言的一些代表作（如獲獎作品《蛙》）要有所了解，可以讀一讀讀本必修四上選的莫言的《小說的氣味》一文，其中列舉了許多對莫言小說創作影響深遠的文學家及其作品。除了與莫言有關的文學常識之外，也勾起了人們對那些與諾貝爾文學獎有緣無分的中國作家的回憶，如魯迅、沈從文、林語堂、巴金、老舍、北島。那么這些作家的代表作就要有所了解，尤其是在課本和讀本上出現的，其中就有老舍的中篇小說《斷魂槍》、北島的新詩《回答》、巴金的《懷念蕭珊》（選自《隨想錄》）等。又如主席訪問俄羅斯是2013年的熱點，這就可以回顧一下課本或讀本上的俄羅斯文學家，幸好不多，主要有普希金、高爾基、契訶夫、肖洛霍夫等。再如第85屆奧斯卡金像獎獲獎影片中就有兩部改編自文學名著，一部是雨果的《悲慘世界》，另一部是列夫·托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》。當然，以上只是提供整理的思路，與押題無關。
總之，整理這些與文字、文學、文化有關的常識，重在打通課內外，貴在歸類系統化。
兵 法
在語文試卷這張地圖上行軍，糧草要夠花，兵法要會用。語言文字運用、文學類文本（小說或散文）閱讀、論述類文本閱讀、新材料作文都有一些基本的攻略可供參考，以確保基本分。
在語言文字運用中，要注意語段壓縮和選用、仿用、變換句式這些基本題型，還要注意審題，更要真的懂得題中的具體要求。如“一句話下定義”中的“一句話”意味著必須是單句并且最好是短句，而“下定義”意味著采用判斷句式。這就必須積累系統的語法知識，如短語（分主謂、動賓、定中、狀中、連謂、介賓等）、句類（按語氣分陳述、疑問、祈使、感嘆等）、句型（按結構分單句和復句）、句式（可分省略句、被動句、倒裝句、判斷句等，又可分長句和短句）、修辭（比喻、比擬、夸張、借代、反復、排比、對偶、設問、反問、聯想等）。
文學類文本閱讀主要由小說或散文閱讀為主，這就必須在掌握文體特點的基礎上去審題解題。
小說閱讀題要緊握三要素（環境、情節、人物）和細節去閱讀、審題、回答，如問某一段文字“起了哪些作用”，可以找出與環境、情節、人物的關系作答，如：
例題：小說第一段有什么作用？請簡要說明。（路翎《英雄的舞蹈》）
分析：從三要素出發可得：交代故事發生的自然環境、社會環境，引出小說主人公張小賴，為下文張小賴說書致死的情節作鋪墊。
小說的基本分往往來自于圍繞一個要素，牽動其它要素的基礎題，即借這個要素的角度答那個要素的問題，借力打力，好似太極拳：概括情節層次，往往以人物作為劃分角度；概括人物性格，往往先要整理出情節中隱藏的各個細節；問環境的作用，除了根據環境種類答出特點之外，往往是對人物心理、情節發展等。如：
例題：小說第二段（侯銀匠中年喪妻，身邊只有一個女兒侯菊……她已經把家務全撐了起來……事事都做得很精到）對全文情節展開有什么作用？請具體說明。（汪曾祺《侯銀匠》）
分析：先分析段落中的角度或層次：敘述對象分侯銀匠和侯菊兩個角度，所以三句話分兩層展開，聯系并歸納下文的情節。侯銀匠的角度：父母相依為命為下文的選女婿、打陪嫁首飾、女兒出嫁后父親的孤獨等情節提供依據。侯菊的角度：侯菊精明能干為改裝花轎、出租花轎、當家媳婦等情節做了依據。
例題：文中寫領隊比較分散，請統觀全文，簡要分析領隊的形象。（阿城《溜索》）
分析：尋找與領隊直接相關語句中細節分析：①“懶懶”地說話、“穩穩”地坐在馬上——在天險前的習以為常、從容不迫，胸有成竹；②敲一敲溜索，“吼”我過江——認真負責，關愛部下；③瞟一眼，問一聲——受人尊敬，與手下配合默契；④一聲唿哨，最后一個過溜索——英雄氣概，粗獷豪邁。
另外，值得注意的是，在近幾年的江蘇高考中，小說中的意象常常成為考核三要素的由頭，這就要一處一處耐心加細心地找到并歸納該意象出現的細節描寫或概括相關情節，然后聯系題目要求的要素來分層回答，如：
例題：小說中花轎與刻畫侯菊的形象有密切關系，請簡要分析。（汪曾祺《侯銀匠》）
分析：出嫁前要花轎（語言描寫）（第六、七、八段）——精打細算、早有打算。出嫁前改裝花轎（動作、側面、細節描寫）（第九段）——心靈手巧、細致入微、有審美情趣；出嫁后留下花轎并用于出租，為自己掙一份收入并資助丈夫的文化學習。（側面、語言描寫）（第十一、十二段）——自尊獨立、善于經營、賢惠體貼、崇尚知識。
例題：本文用不少筆墨寫牛，這對環境描寫和人物描寫各有什么作用？（阿城《溜索》）
分析：溜索前：牛死也不肯往前走（第一段）側面表現峽谷的險惡地勢和緊張氛圍（第二段）。溜索時：牛流淚、發抖、哀叫（第六段）與作者的戰戰兢兢相互映襯（第七段）與領隊（第八段）和漢子（第三、四、五段）的勇敢無畏、從容不迫相對照；溜索后：牛急于離開峽谷的險境（第九段）與作者的心有余悸相互映襯（第九段）。
例題：文中的手帕細節描寫表現人物什么樣的情感活動？請具體說明。（宗璞《這是你的戰爭！》）
分析：孟弗之遞手帕給學生（第四段）、孟弗之將濕巾頂在頭上（第五段）是對愛國熱情高漲的志愿者表示嘉許和關愛，為他們的言行表示推崇。學生們接、遞、還手帕（第四段）表示志同道合，讓民族感情感染彼此，得到升華，也是學生對教授的熱情回應。師生間通過手帕互動（第四段）說明了在民族大義下含蓄的精神洗禮和相互激勵。
例題：請探究文中自然景物描寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用。（宗璞《這是你的戰爭！》）
分析：下雪：戰事緊急、形勢嚴峻。臘梅：愛國知識分子及其高潔品格。只見院子里臘梅林一片雪白（第五段）表現孟弗之對蔣姓學生的自私言論感到心情沉重。臘梅林上的雪已消了一半。（第六段）表現舅甥之間消解了彼此心中的矛盾，加深了理解。沿小路往臘梅林中去了（第六段）表現澹臺瑋加入了愛國青年行列的堅定抉擇和精神氣概。
與小說的頻繁出現相比，散文在江蘇近年的考試中主要出現兩次，即《麥天》和《上善若水》，至于散文的解題技巧，可以參見筆者在2012年4月期的論文《形散型不散——江蘇高考散文出題類型及答案解析》，在這里就不一一贅述。而古詩詞鑒賞中的詩詞可以當做濃縮的散文來閱讀理解。
論述類文本和實用類文本，由于前者往往難于后者，在這里就重點分析論述類文本。議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。作為一種文體，議論文的三要素（論點、論證、論據）也是解題的關鍵。尋找論點是第一遍閱讀的關鍵，有些論點相對集中，需要細心提取；有些論點相對分散，需要耐心整合。概括出論點不應含有修辭等手法，反問句與比喻句不能作為論點，必須是陳述句。議論文的論證一般分為立論和駁論兩大類型。駁論有三種方法：反駁論點、反駁論據、反駁論證。駁論文常常破立結合。論證方法要知道，如：舉例、說理、比喻、演繹、正反（對比）、類比、引用、因果等。論據分事實論據和理論論據，其中理論論據常常被考生忽略，考生往往將論據錯誤地等同于例子。議論文的常見結構有總分式、對照式、層進式、并列式，在局部往往存在故事式開頭、層進式結構、點例式舉例、假設式分析、深思式結尾。
論述類文本閱讀題，主要有四種題型：含義理解題（主要針對概念和句子），信息綜合題（主要提煉出大意和立意），思路分析題（主要針對結構層次和邏輯關系），作用聯系題（主要結合文本內容和文體特點）。其中思路題和作用題要盡可能多拿分數。
論述的思路和作用與三要素緊密相關。論證最能體現邏輯，要了然論證的類型：是立論還是駁論？要了然論證的過程：引論、本論、結論。要了然論證的方法：舉例、說理、對比、比喻、演繹、引用、因果、類比。要判斷每一層論述的內容圍繞的是一個什么類型的問題，是“什么”、“為什么”，還是“怎樣”，然后將這些問題概括成“定義”、“想象”、“原因”、“結果”、“方法”之類的邏輯名詞，如：
例題：請簡要概括本文的論述思路。（伍爾夫《笑的價值》）
分析：首先提出就本來面目看人是嘲笑的前提（“首先必須”）；接著闡述婦女兒童能看清人原來的清晰輪廓（本來面目）的原因（“這是因為”、“因而”）最后闡述嘲笑的犀利和給力是令人懼怕的原因（正因為、或許正是由于同樣的原因、之所以……是因為），并舉皇帝的新裝為例。以上的答案告訴我們：局部段落更要抓住一些體現邏輯的關聯詞和副詞，以分出層次并理清邏輯關系或內容性質。可以找出總句，但未必都有原句可以照搬進答案，最好是根據重要語句，還原出每一層解決的問題類型，如：嘲笑的前提是什么？能看清本來面目的原因是什么？嘲笑令人懼怕的原因是什么？
例題：請簡要分析文章第三段的論述層次。（魯迅《捧與挖》）
分析：指出人們對可能危害自己的事物采取捧的現象；分析捧的動機：茍安或謀利。用例證揭示“捧”適得其反的后果。提出“挖”的正確做法并揭示“捧”的惰性根源，照應開頭，引人深思。這段答案其實回答了兩個問題，一個是“本文寫了哪幾層內容”，而“現象”、“動機”、“后果”、“根源”這些詞回答的是“這些內容是從哪些方面加以論述的”這個問題，“例證”是論證方法，“照應開頭”是結構作用。因此，概括思路不等同于按分值劃分層次，按結構概括內容，更要概括內容的方面或性質，并兼顧結構作用，以體現邏輯關系。
如果碰到作用聯系題，考生要落實兩種意識：文本意識和文體意識。文本意識也就從聯系上下文概括在內容和結構上的作用。文體意識也就是尋找與議論文三要素的聯系。而文本和文體都要作用于讀者和現實。如：
例題：它（最后第二段）對論述“笑的價值”有什么作用？（伍爾夫《笑的價值》）
分析：引出下文（真的，沒有什么比笑更難做到，也沒有什么比笑更可貴的了），從反面論證了笑的難度和價值。
例題：引用魯迅的話有什么作用？
分析：與下文水滸作者的態度形成對比，為作者觀點提供了有力的論據。
例題：文章第五段說明“電視主宰文化、文化變成娛樂的傾向卻是世界性的”觀點時，為什么以中國為例？（周國平《波茲曼的詛咒》）
分析：照應上文：由美國寫到中國使得觀點更具世界性。聯系下文，中國是“我們這里”，更有針對性。
最后，當同學們翻閱了三座閱讀大山之后，眼前看到的是所有高考題中分值最大的題目——作文題。在這里，筆者主要提供一些與新材料作文的審題相關的建議。新材料作文的審題可以分為這幾步：從材料中選出最典型的角度（如充當主語、貫穿全文、代言主旨），從典型角度概括出典型的言行或結果，圍繞這個典型的言行或結果設一個“為什么”的問，然后結合材料中的細節加以回答，如果回答出來的只是表象內容還要追問出背后居于精神層面上的本質。如：
[材料] 莫言在瑞典學院發表的文學演講中，講述了這樣一個故事：一個中秋節的中午，我們家難得的包了一頓餃子，每人只有一碗。正當我們吃餃子時，一個乞討的老人來到了我們家門口，我端起半碗紅薯干打發他，他卻憤憤不平地說：“我是一個老人，你們吃餃子，卻讓我吃紅薯干。你們的心是怎么長的？”我氣急敗壞地說：“我們一年也吃不了幾次餃子，一人一小碗，連半飽都吃不了！給你紅薯干就不錯了，你要就要，不要就滾！”母親訓斥了我，然后端起她那半碗餃子，倒進了老人碗里。
[審題] 這則材料中可以充當角度的有：母親、莫言、老人。這三個人都充當過主語，但是母親最后的所作所為最能代表作者講這個故事的主旨，因此應該圍繞母親的所作所為設問并答出立意。這個時候就要利用每一句話中的細節去推斷出立意了，影響母親所作所為的是哪些細節呢？第一句的“中秋節”與結尾的“半碗餃子”呼應，說明母親給了這個老人家人一樣的待遇，這便是一種“博愛”，闔家團圓的中秋勾起母親對老人的悲憫之心。第二句的“乞討的老人”和第三句的“我是一個老人”相照應，不禁讓我們反思：這到底是一個乞討的老人，還是一個老乞丐？前者的中心語是“老人”，后者的中心是“乞丐”，而從材料中的表述，我們可以發現，幫助別人，首先要平等待人，否則便成了侮辱人格的施舍。第二句中的“打發”和第四句的“滾”都是貶義詞，說明了我對老人的不尊重，母親的行為正好是教育了兒子要尊重他人。于是“博愛”、“悲憫”、“平等”、“尊重”這些立意就擺在了我們面前，通過這樣的審題過程，為下文的構思提供了準確的立意。
任何事情，物極必反。個性不是一味地追求自由，也不是一味地強調以學生為中心，更不能過于淺顯化、隨意化。無論我們的閱讀主體多么創新和試圖別出心裁地多角度解讀，它總有一個界
限，也許一千個讀者對《紅樓夢》有一千種解讀，然而曹雪芹一定有他特定時代、特定背景下的指向，讀者與作者在某些細節甚至是主題上難免會有差距，但作品中的“寶黛釵”不可能成為“劉關張”。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的：閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而是必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的
引導。
一、在尊重文本、與文本真誠對話的基礎上進行多元解讀
文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本、尊重文本、與文本真誠對話，才能有效解讀文本。錢夢龍老師說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。因為，閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀。”
如一位教師在教授施耐庵的《林教頭風雪山神廟》時，要求學生品讀“便去包里取些碎銀子，把花槍挑了酒葫蘆，將火炭蓋了，取氈笠子戴上，拿了鑰匙，出來把草廳門拽上。出到大門口，把兩扇草場門反拽上鎖了。帶了鑰匙，信步投東。”時，有個學生說：“這一系列動作把林沖的形象寫得很透，它把林沖的謹小慎微寫出來了。”這位教師聽了，并沒有人云亦云，盲目表揚學生，而是引領學生進一步品味揣摩語言，領會詞語真正內涵。教師問：“你從哪里看出來的？”學生說：“從‘取、挑、蓋、戴、拿、拽、鎖’等詞可看出。”教師問：“里面作者還反復提到一個物件，是什么？”學生再看語段，齊答：“鑰匙。”教師追問：“為什么要反復寫鑰匙，而且等草料場著火了后林沖還把這把鑰匙拿在手里嗎？”學生恍然大悟：“這個鑰匙是他堅守崗位，不愿丟失這個卑賤的職位的表現。”通過教師的引導點撥，學生領略了林沖是被逼迫上梁山的主題。
如果教師不適時引導，學生不會深入思考，很可能淺嘗輒止，僅僅停留于表層的動作描寫（細節描寫）體現人物性格的刻畫上，而忽略了這個關鍵點，進而不能對主題進行深入挖掘，從而脫離了作品的視界，甚至曲解了作者的意圖。
二、在教學內容的價值取向引導下進行多元解讀
正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，提升他們的情感態度價值觀，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。
如在講小說《邊城》的主題時，有位學生認為是引導我們樹立正確的愛情觀，與如今社會“白富美”“高富帥”的社會丑陋的拜金主義現象進行鮮明的對比。因此，我們要在人生起步時期樹立正確的愛情觀，引起了全班同學哄堂大笑。這時教師馬上因勢利導，說：“沈從文《邊城》中翠翠的愛情朦朧，也很純真，愛情是美好的我們都應該向往，但我們應該看到翠翠的這么美的愛情背后有深厚的土壤，這又是什么呢？”教師寥寥數語，學生馬上再一次對作品進行解讀，馬上發現沈從文創作《邊城》的用意在于要將兩種現實進行對照：一是用邊城人的淳樸、善良、正直、熱情跟都市上流社會的虛偽、懦弱、自私、勢力、男盜女對照；二是把湘西社會的“過去”與“當前”對照，即把過去的“人情美”與今天的“唯實唯利的人生觀”對照，表達他對故鄉未完全被現代物質文明摧毀的淳樸民風的懷念。
這樣合理引導到正確的情感價值觀上來，學生對作品進行了多元并深入的解讀，避免了學生陷入愛情的單一誤區。
三、在語文學科框架內進行作品多元解讀
語文學科有這門學科的獨特性，它不同于美術課，不同于歷史課，也不同于其他學科。因此我們在對作品進行多元解讀時不能背離了語文學科的特性――基礎性、人文性和工具性特征。
如在教授《中國建筑的特征》時，如果學生借此大談建筑的不同特征，甚至擴展巴洛克建筑藝術、洛克克建筑藝術，有學生堅持中國古代建筑之美和現代建筑的種種缺陷，這樣的話就背離了語文的學科范疇，超出了文本的視界而到了建筑學科、建筑的視界去了。對于這樣的文本，應該主要抓住文本是自然科學小論文這一文體特點來品讀。要在對作品解讀的同時掌握科學小論文的有關常識，鍛煉學生搜集信息、整理信息、歸納總結的能力，進而分析文本簡潔、周密而又生動的語言特色，并引導學生在說明文或議論文寫作中有意識地學習和借鑒。
“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程
中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。
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關鍵詞：研究型學習；模式；《中國古代文學史》
一、高校古代文學教學中戲劇經典閱讀討論的缺失
由于現代科技的發展、現代生活節奏的加快，人們尤其是年輕人更愿意接受新媒體的新藝術，導致許多國學優秀傳統文化包括戲劇受到冷遇。高校古代文學的教學中關于戲劇部分包括元雜劇、南戲、明清雜劇與傳奇往往介紹得簡而又簡，而且將其類等于小說作品進行賞析，了解其主題思想、人物形象特點、藝術成就即可，忽略了結合戲劇本身的特點通過經典閱讀討論獲得更豐富的文化內涵。
（一）完全不讀作品
由于課時緊，教師課堂教學中對中國古代戲劇的介紹總是非常簡略。除了元雜劇中關漢卿的《竇娥冤》和王實甫的《西廂記》、明清傳奇《牡丹亭》《桃花扇》《長生殿》是重點講授的，白樸的《梧桐雨》《墻頭馬上》、馬致遠的《漢宮秋》、鄭光祖的《倩女離魂》、徐渭的《四聲猿》等是稍作簡介，其余的元代南北方戲劇圈作家作品、明代宮廷作家作品、清代花部雅部等作品頂多在課件中列一張表，只要求學生知道劇作家姓名、主人公名字、故事大概內容，除非學生非常感興趣或是作為論文研究對象才會閱讀作品全本。
（二）只讀賓白，不讀曲辭
對于重點講授的作品，教師會要求學生閱讀劇作原著，課堂上分析作品的思想、人物和藝術特點的時候結合具體文本進行例證，實現師生交流的效果。但由于戲曲的曲辭多用典雅或質樸的文言，這些對現在的學生來說都不易理解，參考注釋則很麻煩，甚至仍一知半解，他們只選賓白跳著看，大致了解故事情節而已。但人物豐富復雜細膩的心理感受和變化在劇作中都通過曲辭進行抒發，劇作的辭采及精湛的語言韻律和運用技巧也都通過曲辭進行表現。因此，只讀賓白不讀曲辭無法全面認識戲劇文學的偉大成就。
（三）流于文本表層，缺乏整體文化的感知
對作品的大致瀏覽，只是了解了作品的故事情節、人物關系，稍進一步能理解戲劇中所弘揚的時代精神和道德價值觀念，但缺乏對戲劇整體文化的感知。戲劇的主要特征包括綜合性、虛擬性、程式性，“這些特征，凝聚著中國傳統文化的美學思想精髓，構成了獨特的戲劇觀，使中國戲曲在世界戲曲文化的大舞臺上閃耀著它的獨特的藝術光輝。”閱讀和討論經典戲劇作品對培育學生高雅的藝術審美趣味，提升文化品位，具有重要的意義。
二、戲劇經典閱讀討論在高校古代文學課程改革中的實施
高校古代文學課程如果要充分利用戲劇文學的教學環節提高學生對不同歷史時期時代精神和文化思潮的理解，以豐富的想象能力拓展創新思維和提升藝術審美能力，應該重視經典戲劇作品的閱讀討論，并在實施過程中注意以下幾點：
（一）結合注釋，通讀作品，完全理解文本內容
經典閱讀討論的首要任務是通讀作品。元明清時期的戲劇劇本，年代越前，語言越是艱深，學生應該選擇有注釋的版本進行閱讀，包括賓白和曲辭。理解和積累不同戲劇劇本中涉及的不同朝代的語匯、典故、民俗、時令、物品工藝等知識，能更全面了解人物活動的環境、戲劇沖突的緣由，進而準確深入地理解作品的思想內容。
（二）通過現場或視頻觀看戲劇演出，加強藝術的形象感受
在準確而全面閱讀劇作文本的基礎上，可以選擇優秀的戲劇演出作品來加深對文本的印象。例如，在講授元雜劇王實甫的《西廂記》時，可以讓學生觀看越劇《西廂記》的表演視頻，如果課堂時間有限，可以選取其中的重點部分《賴簡》一出，讓學生在越劇柔婉回旋的聲腔中體會王西廂“花嬌月媚”的語言特色，形象地觀看到崔鶯鶯的“假意兒”、張生的“志誠種”、紅娘的“機智”的形象特點。在講授明代傳奇湯顯祖的《牡丹亭》時，介紹學生觀看青春版昆劇《牡丹亭》的視頻很有裨益。青春版《牡丹亭》思想主旨鮮明、敘事主線清晰集中，能幫助學生更準確地理解在明代心學左派思潮影響下的情理之爭的思想價值；伴著昆曲纏綿婉轉、柔曼悠遠的行腔，能讓學生充分欣賞作品中的曲辭，尤其《驚夢》一出中【繞池游】【皂羅袍】等的清麗柔婉、細膩抒情，舞臺上音樂直接訴諸聽覺的呈現，使戲曲語言所傳達的詩意更加真切直觀。以戲劇文學名著為底本的戲劇表演，以其鮮明生動的藝術表現形式凝聚了國學精華，通過現場或視頻觀看演出能夠激發學生對戲劇的興趣和加強藝術的形象感受，對接受和繼承發揚傳統文化具有積極意義。
（三）以重點內容的話題討論完成對作品整體文化內涵的認知
學生對經典原著文本進行認真閱讀以及觀看戲劇演出后有了身臨其境般直觀感受之后，對作品整體文化的認知還應以重點內容的話題討論來進一步深化。教師可以圍繞作品思想主旨、人物形象、藝術表現方法、語言風格特點、發展影響等方面設置典型問題讓學生展開討論，讓學生帶著問題，再次回到經典原著認真梳爬剔抉、前后觀照、突出重點地理解作品，通過討論辨析找到問題的合理答案，完成對作品正確而全面的掌握。
三、戲劇經典閱讀討論對高校古代文學課程改革中存在的問題
在已經認識到課程教學存在不足的現實面前，經過思考和探討，也能大致明確改革的方向和實施方法，但想要達到預期效果，還得看到改革過程中存在的問題并采取有效的應對辦法，才能達成所愿。
（一）課程總課時少，需合理規劃戲劇經典閱讀討論的課時安排
本科漢語言文學專業古代文學課程一般學年，總共204/272課時，但從先秦到清代，文學史的內容那么龐博，在教學中這些課時仍然顯得緊；而在歷代作品中，戲劇相對于詩詞文而言畢竟沒有那么重要，但在元明清文學部分，因戲劇已達成熟繁榮階段，成為該時期代表性的文學樣式或重要文學現象，則應適當增加課時，并通過經典閱讀和討論重點掌握。
（二）學生不夠重視，教師對戲劇經典閱讀討論的各個環節要加強督促
由于語言的艱澀、形式的陌生、考查比重較低，學生往往不能按要求完成戲劇作品的閱讀。教師應該提前給學生列出元明清時期重要的戲劇文學作品篇目，課前完成閱讀，有條件的可以觀看相應作品的現場或視頻演出；課堂上教師圍繞教學重難點設置一二個問題讓學生進行思考和討論，教師給予引導和明確；課后以小組為單位將課堂討論的情況作總結，還可通過網絡查找相關資料加以補充，匯總后以作業形式交給教師進行評閱；期末考核出題時，應在論述題或分析題中占適當分值考查學生對戲劇作品的理解和掌握。
關鍵詞：對話 對話理論 語文閱讀教學
伴隨著《新課標》的頒布與實施，近些年來，作為一個新的教學理論，“對話”理論已逐步滲透到語文閱讀教學中來。而伴隨著不斷深入的課程改革形勢，這一新的理論在教學當中如何應用和實施也受到了極大的關注。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“新課標”）提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”由此我們可以看出：把對話理論引進語文教學能夠為語文閱讀教學提供一個全新的視角和更多的研究空間。這一理論也吸引了越來越多的專家、學者投身其中，進行不斷的探索和研究。不過我們也要看到這一理論指導下的閱讀教學目前尚未成熟，我們還要對其進行進一步的探索、實踐、總結和完善。基于此，本文試圖從文獻研究和調查的角度，通過梳理相關的對話理論，反思傳統閱讀教學的不足，總結出對話理論在語文閱讀教學中實施的現狀及誤區，并積極探索在教學中真正實現“對話”的有效途徑。為了完成這篇論文我對國內現有的有關對話理論和語文閱讀教學的文獻進行了閱讀、篩選、分析和歸納，梳理并評價了此類具有代表性的觀點。
一.對話理論的概念及歷史發展
1.對話的概念
一般來說，“對話”可分為狹義和廣義兩種，狹義的對話被認為是與獨白相對應的一種語言形態，屬于純粹的語言學現象。廣義的對話事實上己經完全超越了原始的以口語交流為特征的純粹的語言學意義，在現實生活中具有社會和文化的深廣意義。系統地來說，作為一種相處原則，對話往往與尊重、平等、民主、坦誠、包容聯系在一起；作為一種交往策略，對話往往與共同參與、主動介系在一起，即通過敞開、接納、回應、碰撞、溝通、協作、交流、互動等，達成視界的融合，實現共同的理想。對話作為關系思維的表征，既可以發生在人與人之間，也可以發生在人與文本之間。
2.對話理論的歷史發展
作為一種重要的活動形式，對話最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰國時期。《論語》可以稱之為孔子的“教育”對話錄，而春秋戰國時期的“百家爭鳴”被認為是一種政治對話。俄國文藝理論家巴赫金，被認為是“對話”理論的鼻祖，他認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。
二.語文閱讀教學當中“對話”理論的研究現狀
1.對話理論的理論探索簡況：
為了實現和傳統閱讀理論相結合的目的，隨著對閱讀理論研究的不斷深入，語文教育界引入了“接受美學”、“主體間性”、“對話理論”等西方閱讀理論，為舉步維艱的語文閱讀教學改革注入新的活力。學者王榮生發表《的“對話理論”》一文，詳細解讀了“新課標”中的“對話理論”，提出它混合了“閱讀對話理論”和“教學對話理論”兩個命題的觀點。并在文中細致地分析了兩個命題，強調維護學生“傾聽”權和“言說”權的重要性。此文得到相當的認同，具有很強的指導意義。俞學雷在《閱讀教學的主體間性論》一文中深入地闡述了對話理論的重要概念之一――主體間性。他指出閱讀教學是一種帶有文學解釋性質的主體間性對話，主要體現在學生閱讀過程中的文體改寫，包括文本預讀（生本對話）、文本續讀（師生對話）和文本改寫。史紹典在《中學語文教學參考》上發表《“對話”細說》一文，從與一線教師的談話中明確了什么是“對話”；探討了對話機制的建構，對話的問題等，這對實施閱讀教學的對話提供了很多值得借鑒的建議。
2.對話理論的實踐探索現狀
課改至今，“對話理論”己逐漸為人們接受并付諸于課堂教學實踐。在教學中，研究者和教師關注的焦點是教師的地位與作用和對文本的解讀。吳禮明等《關于“對話”的對話》一文指出當前對話教學存在兩個弊端，一是認為師生之間不可能平等；二是認為提倡對話就是讓教師放棄引導。李鎮西則在《共享：師生關系新境界》一文中提出“共享式”的師生關系新模式，教師發揮著“精神指導”和“人格引領”的作用，與學生在對話中互相影響，補充、促進。王尚文在《“對話型”語文教學策略》一文中探討了要引導學生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態度；基本的對話規則是對話得以進行的不可或缺的條件；有效對話也離不開知識的支持；教師要有意識地與學生共享閱讀成果等問題。韓雪屏借鑒中外有關接受美學的論述，撰文―《閱讀教學中的多重對話》指出要與文本―作者進行有效的對話，需要從兩個切口入手：一是發現文本的創作空白，主要類型有預設，角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等；一是尋找生成意義的對話策略，主要有形成期待、還原語境、補足填充，聯想觸發、追本溯源、匯聚比較、動態積儲等。
總之，引入語文閱讀教學的對話理論為閱讀教學改革提供了一個亮點，它需要在一個本土化、實踐化的過程中進行不斷的完善。只有通過實踐才能逐步顯現出那些潛在問題和現實困難。所以，作為研究者、實踐者，不僅應該關注對話理論在純理論方面的發展，更應該關注具有可操作性的實踐理論的出現。
三.對話型語文閱讀教學的策略
為達到確保對話型閱讀教學的順利開展的目的，研究者總結出如下教學策略：
教師要善于營造一種民主、平等、真誠、信任的對話氛圍，強化平等對話的主人意識；教師要善于提出適當的對話話題，豐富平等對話資本，激發平等對話欲望；教師要善于動員學生全體參與，確保對話的中心為每一個學生個人，促進所有學生的共同發展；教師要善于在“對話式”教學中培養學生的創造性，以個性特征作為對話教學的突破口；實施“對話式”語文教學必須改革評價機制以三維目標的實現作為閱讀對話教學的出發點和最終歸宿。
以上教學策略從出發點來看都是一致的，都是從教學對話的角度來談，提供了建設性的意見。側重從閱讀對話角度來總結對話策略的，主要有韓雪屏教授的《閱讀教學中的多重對話》，它是這樣表述的：1.形成期待；2.還原與填補；3.探源與匯聚；4.顛覆與重建；5.借鑒與反撥；6.讀以致用。王尚文教授也注重對學生“指點聽說讀寫的門徑”。應該說，綜合以上兩方面策略來進行對話型語文閱讀教學，才可能是清晰、有效的。
四.對話型語文閱讀教學的教學模式
關于對話型語文閱讀教學的教學模式，也是研究熱議的話題，但對這一新模式的探索決不是一個簡單的過程。尤其是在關于對話教學的理論剖析尚不夠深入透徹的前提下，就顯得任重而道遠。
汪應祿在《關于構建對話型語文教學模式的思考》一文中提出：新模式有一個源于具體情境又超越生活情境的母語教學環境；新模式有一個高揚民族文化又尊重多樣文化的言語對話平臺；新模式有一個注重教師引導又強調課堂討論的課堂運行機制。王旭蘭則在《“對話”下的語文課堂教學模式》一文中認為：根據“互動―合作”的理念，可以嘗試以下幾種模式來構建“對話體”的課堂教學：感悟式、探討式、綜合式。楊生春在《對話式閱讀教學的構建》中提出：創設情境，確立話題；閱讀理解，自主探究；對話交流，相互切磋；形成認識，拓展運用。對話型語文閱讀教學還處于探究階段，在具體的實踐過程中難免會出現新問題，這也引起了有關研究者的關注。問題諸如：強調文本與讀者的對話，什么樣的對話才有利于作品意義的建構；鼓勵讀者的不同讀解，如何傾聽讀者的不同聲音；打破課堂的傳統有序狀態，如何調控課堂組織秩序。以及，對話應建立在“質疑”的基礎上，而不是為了對話而對話；“對話理論”混合了閱讀對話理論和教學對話理論，應加以區分。還有，當前閱讀對話教學中，文本資源浪費現象嚴重，表現為：對文本的狹隘處理、對文本的冷落、對文本的任意性解讀。這些問題的解決，有賴于對對話理論的進一步認識。
綜上所述，我們可以看出：關于對話型語文閱讀教學的研究，各類研究者和教室門都投入了極大的熱情和較多的精力，但目前為止這一研究仍然處于探究階段，較系統的理論論述和實踐探索還不多見。而針對新課標中提出的“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的新理念，更需要進一步從理論高度來澄清，因此也更需要研究者們進一步去探索和實踐。
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論文關鍵詞：初中語文課堂教學中存在的問題及對策
隨著新一輪課程改革的進行，廣大中小學校都在圍繞著改革的精神在改革的園地中進行著一些探索。由于經驗缺乏等問題，初中語文的教學過程中出現了一些問題，值得我們共同關注。筆者就自己的發現談一些自己的看法和建議。
一、對新課改理念、新課程標準，學習、落實方面存在的問題
1、新課改的基本理念得不到有效落實。
新課改的基本理念是：面向全體學生，讓全體學生參與教學的全過程。我們的課堂上學生的參與面不夠，回答的人次多，發言的學生少，相當一部分學生不在狀態，教師不督促，不引導，視若無睹。
2、教學中學生的獨特體驗和多元解讀得不到有效評價和指導。
新課標要求：尊重學生的獨特體驗，尊重學生對文本的多元解讀。但當學生的多元解讀、獨特體驗出現時，教師對學生的獨特體驗和多元解讀不能進行合理的評價和有效指導，缺少教學機智和智慧。
3、對“三維目標”的理解有偏差。目標是“三維”的，但有核心、有重點，這個核心、重點就是知識與能力。否則學科設立將失去意義。
4、學習理念落實不講究實效。
新課標中的學習理念是：積極倡導自主、合作、探究的學習方式。但教師運用時自主缺乏，合作浮華初中語文論文，探究虛假，致使教學效果不佳。
解決對策：
1、各校要重視新課改理論和新課標的學習，《課標》要人手一冊論文開題報告。
2、研讀要聯系實際，要和本地、本校、本人的實際聯系。特別要重視研究本地有資源使用、本校有條件利用、本人有能力運用的部分；能支持、幫助、改進當前課堂教學的部分，有利于提高教學成績，有利學生發展的部分。
3、盡快地把新課改的理念和新課標的要求轉化為教師的課堂教學行為，落實到課堂教學中去。
二、學生個性化閱讀沒有占到應有的地位
新課程標準認為：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”
閱讀是最富有個性化的學習行為之一，讀者的個性心理不同，其閱讀感受和欣賞體驗也必然不同。“有一千個讀者。就有一千個哈姆雷特”，同樣的作品由不同的人解讀，可以有截然不同的感悟。對中學生來說，閱讀的作用尤顯重要。但是，長期以來，在應試教育的指揮棒下，學生的閱讀變成了純功利性的閱讀，它以終極的意義解讀為目標，以傳授知識、應付考試為軸心，追求現成、確定的知識。不少教師死守教條，照搬照抄《教學參考書》上的說法，不敢越雷池半步。語文閱讀教學過分強調共性，扼殺了學生的個性，使學生成為一個張開口袋等待灌注知識的回收站。
分析與對策：細心傾聽，延時評價，激勵學生閱讀的創新精神。古人云：“學貴有疑。”“小疑則小進，大疑則大進。”思考的核心是創新。《語文新課程標準》強調“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”。為此，教師不應以絕對權威的角色主宰課堂的局面，而應摒棄“滿堂灌”、“一言堂”的教學方式，真誠地成為學生閱讀活動中的合作伙伴，為學生營造一個寬松、和諧的閱讀氛圍初中語文論文，要學會傾聽，激勵學生勇于表現自我，大膽創新，大膽張揚自我的個性，發表自己的見解。對學生發表的見解，應給予延時性的評價，因為這種評價方式既可為學生準確理解文本內容提供情感上的支持，又可給那些異彩紛呈的答案預留更為廣闊的空間。
三、課堂提問主體固定，忽視“學困生”
經常聽學生抱怨“老師從來不叫我，總叫喜歡的那幾個學生回答問題”。從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅提問幾個成績好的學生的教師給了班級大多數成員一個消極的反應——我學習不好，老師不喜歡我，也不會關注我。久而久之，這些學生對學習越來越沒興趣，在課堂上開小差，從而導致集體斗志的喪失。還有很多教師對“學業不良”的學生表現出強烈的偏見。例如，教師等待他們回答花的時間短，沒有給他們提供反饋，很少注意他們。但是，當某個學生開小差了，教師冷不丁地提起來讓其回答某個問題，即提懲罰性問題。這樣不利于教師的教學，不利于學生的學習，而且還很容易使師生關系僵化。
分析與對策：研究表明，教師的偏見會使學生的成績存在顯著差異。點那些積極的學生的意圖是因為他們可以給出正確的答案，而使教師看起來是一個很有效率的教學。這種情況在公開課時表現得更明顯論文開題報告。但是，假若教師想讓每一個學生都成為成功者的話，就應該給他們每個人以同等的機會。使他們每一個人都能感受到成功的喜悅，從體驗成功中熱愛學習。提問要面向全體，切忌針對個別學生或部分學生。我一直認為應該先提出明確的問題，再找學生回答。這樣做，可以讓全體學生都參與到課堂教學中來，從而使班級的全部或大部分學生集中精力，
四、作文教學存在一些問題
（1）隨意性大，體現為作文命題的隨意，指導的隨意，評改的隨意；（2）生活積累意識欠缺初中語文論文，對生活只是照相式的觀察，不重視引導學生對生活的感悟和引導學生進行審美的觀察，割斷了語文與生活的鏈條；（3）漠視學生基本的思維訓練，缺乏對想像力、思維敏銳性的培養；（4）批改方式單一，效益低；（5）部分教師自身寫作素養差。
分析與對策：我們的老師應正確把握作文教學。作文教學是語文教學的難點之一。新課程強調語文與生活的聯系，為提高作文教學的質量創造了條件。作文教學的重點應放在材料、立意、情感和語言四個方面。要指導學生學會感悟生活，引導學生進行審美的觀察，在生活中去積累、篩選寫作的材料。作文教學要對學生進行基本的思維訓練，教給學生思維的基本方法，如：想象和聯想、發散思維、逆向思維、比較思維、整合思維、抽象思維等，提高學生的立意和謀篇布局的能力。要鼓勵學生在作文中抒發真情實感。
作文的批改方式要多樣化，如：學生互批互改、面批、朗讀比賽等。評語要避免老師寫得多，學生看得少，面面俱到，流于形式。
所以，只要老師們在探索新教法的征程中，多學習，多借鑒，多反思，就一定可以多避免一些問題。這樣，我們的教學就會更得法了。
關鍵詞：小學；語文；文本；激活
中圖分類號：G622.41 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）04-0157-02
“文本”是指包含豐富教育資源的，可供學生、教師與之對話的閱讀教學材料的總和。寬泛來講，一切訴諸文字的材料都是文本，但在語文教材中，狹義的文本單指教材的選文或篇目，這是中小學語文教學特別是閱讀教學的主要材料和載體。課堂教學離不開對文本教材的正確理解，文本解讀是整個中小學語文教學的核心任務，現有的語文教學在文本解讀和激活方面還待做進一步提高。文本解讀和激活對培養學生、發展學生的獨立學習、創造性思維等有著重要意義，要激活課堂首先得激活文本，即教師在課堂教學中要實現創造性地文本解讀。就如何激活語文文本來說，可從以下幾個方面來具體實施。
一、巧妙激活課題，引發探究欲望
羅森塔爾說過：教師對學生真誠的愛和美好的希望，是他們好好學習的巨大動力。一節新課的導入，明確目的任務是小，激發熱情是大，這也是“主體教學觀”對教師的要求。教師不能居高臨下，習慣于下達指令，而要吸引學生、激發學生。導入的角度、方式對提高學生的求知欲和學習興趣關系很大。教師生動形象、幽默風趣的語言以及隨機應變的才能是實現激活課題、激發興趣的關鍵所在。
（一）巧設懸念，欲擒故縱
如蘇教版的《蘋果里的五角星》一課。我拿出事先準備的一顆五角星，微笑著問：“這是什么？”同學們馬上反應過來，爭著說：“五角星。”我又問：“你在什么地方見過它？”這下，同學們興致勃勃地議論開了，我指名了幾位同學，他們有的說：“我在國旗上見過。”有的說：“我在硬幣上見過。”有的說：“的肩章上有。”這樣的開場營造了一種輕松愉快的學習氣氛。接著我又拿出一個蘋果問：“蘋果里有五角星嗎？”我這么一問，同學們一愣，紛紛搖頭。我接著說：“可是，今天課文卻要告訴我們一個關于蘋果里五角星的秘密，你們想知道嗎？”我改變了直接導入的方式，使得學生情緒高漲，興趣倍增。我趁熱打鐵，馬上質疑：“看了課題，你們想知道什么？”有幾位同學迫不及待地舉手說：“蘋果里的五角星是什么？”、“是誰發現這個秘密的？”看，學生的勃勃興致無疑為本堂課的學習打下了良好的基礎。
（二）妙用機智，尊重學生
如蘇教版的《裝滿昆蟲的衣袋》一課。我夾著書本走進課堂上課時，看到一個穿著多袋褲的男孩，微笑著走到他的身邊說：“這條褲子是誰幫你買的？有那么多‘寶袋’，里面有沒有‘寶貝’啊？”語音剛落，教室里便一陣哄笑，這位同學也笑了，他的手不禁地去摸了摸口袋，笑嘻嘻地說：“沒有東西。”
二、多元激活選文，引導深入理解
單一的學習活動會令學生咀之無味，課堂上教師要善于調動學生的閱讀情緒，多點激活選文，引導學生深入理解課文，使他們在樂趣中學習，在學習中增強克服困難的信心，得到精神上的滿足和鼓舞，把學習看作是一種有趣的智力活動，得到美的享受。
（一）以讀激活，體會選文節奏美
一節成功的閱讀課，瑯瑯的書聲總能給人以美的享受。著名教育家葉圣陶稱誦讀為“美讀”，他說：“美讀就是把作者的感情在讀的時侯傳達出來。”這告訴我們誦讀要美，重要的不是技巧，而是情感，是讀者與作者心靈相通。只有真正做到與作者同歡娛、共悲切，才能情出肺腑，語同己出。
（二）放飛想象，品味選文意境美
意境是作者的思想感情與所描寫的景物融為一體所達到的一種藝術。在語文教學中，對意境的品析最容易引起學生心理的共鳴。然而在實際教學中，不少教師僅限于把自己對意境的理解強加給學生，卻忽略了引導學生對意境的體驗，忽略了由此領會到的想象美。要領會意境，就必須在教師的引導下，抓住作者所描寫的景物，結合作者的情感，聯系自己的閱讀經驗，放飛學生的想象，讓學生深入作者所描寫的意境之中，這就是想象再造的過程。
三、自主激活作業，尊重學生個性
我國古代有一個《西鄰教子》的故事，大意是說：有一個家庭里有五個孩子，他們的身心條件各不相同，其中三個有缺陷，但家長能根據孩子自身的不同擇法教育孩子。孩子們一個個都長大了，每個人都有一技之長，都具備了生存的能力。這個故事說明了一個道理：統一的作業不能滿足有差異的學生個體，教育應該激活作業，針對學生的經驗差異和知識差異，設計多層次的練習，給學生一個較為寬松的作業范圍，可以使不同發展水平的學生都較好地適應。
總之，一堂好的語文課，教師應正確解讀文本，努力激活文本，巧妙地引導學生讀書，與書本自由“對話”，讓學生在情趣盎然的活動中，學習語文、擁抱知識、體味快樂、提高能力，從而充分體現學生在課堂教學中的主體地位，為學生撐起一方靈動的天空。
參考文獻：
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