時間：2022-02-28 10:24:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中語文教學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
高中語文教學中，教學資源的優化整合具有積極意義，但是這方面工作并沒有得到重視，不同程度地存在著一些不合理、不充分、不重視、不扎實的現象，總結起來主要有以下四個方面。
（一）多媒體教學資源未能體現
有效促進功能部分教師在多媒體教學資源的運用中奉行簡單的拿來主義，設計教學課件時基本上靠“拼貼”成品課件，這就導致許多課件在課堂上“水土不服”，無法發揮促進課堂教學的功能。
（二）資源不能滿足學生需求
有些高中語文教師在搜集整理教學資源時渠道較為狹窄，主要是從一些教輔資料中搜集知識點，未能以更廣闊的視野來開展這項工作。還有些教師在教學資源搜集過程中貪大求全，沒能突出重點，也沒能和學生的學習薄弱環節掛鉤，導致所搜集的教學資源與學生實際需求脫節，無法滿足語文教學的實際需要。
（三）資源未能凸顯重點對于教學資源，部分教師重搜集
而輕整理，導致資料如同亂麻一樣雜亂無章，也沒能針對學生語文學習中的疑難進行有針對性的整理，影響了實際運用的成效。
（四）學生能力發展缺乏有效空間
部分語文教師沒有將課外活動資源的作用體現出來，甚至在語文教學設計中直接略過這一環節，或是僅僅停留于計劃環節，沒能對語文課堂進行有效延伸，導致這一方面存在空白，影響了學生綜合能力的發展。
二、緊扣重點優化整合，充分發揮教學資源輔助教學的功能
（一）嘗試自主設計教學課件，增強教學匹配程度
教師應從初始的直接運用教學課件，逐步過渡到自主設計、靈活運用教學課件。這里的重點是要將課件設計與學生感知結合起來，以有利于學生理解教材、深化認識為目標，搜集相應的素材，演示的流程也要符合學生的認知特點。這一點對于提高學生學習興趣、加深理解具有積極的作用。廣大教師應充分提高自身有效駕馭信息化教學手段和自主設計教學課件的能力，使語文教學課件和教學設計、教學過程聯系得更為緊密，更有利于語文教學活動的順利開展。
（二）廣開教學資源搜集渠道，及時獲得優質信息
高中語文教師應以與時俱進的眼光看待教學資源的搜集，一方面要從各種教輔資料、教學刊物中搜集有價值的信息，平時也要注重積累，圍繞教學難點搜集資料；另一方面，要注重汲取其他學校、其他教師在教學資源整理方面的成果，通過這樣的方式快速有效地搜集各種資源。另外，教師還要善于發揮網絡的作用，通過瀏覽專門的教學網站，搜集下載各種教學資源，通過這樣的綜合整理方式獲得與教學相關的各類優質資源。
（三）專人整理，便于運用
每位教師都有搜集整理教學資源的義務，但是如果一哄而上，勢必耗時費力、效率低下。較為恰當的方式是對目前搜集到的資料進行分類整理，例如哪些屬于文言文的，哪些屬于文學常識的，哪些屬于閱讀理解的，哪些屬于基礎知識的等，經過分門別類使之形成系統性的教學共享資源。教師還可以進行分工，每個人選取一個方向或一個類別、一個項目進行教學資源的搜集整理，然后以年級組、教研組為單位進行整合，實現資源共享。另外，教學資源的整理還要突出重點，教師應以學生學習中的薄弱環節以及應試要點為方向，整理出一批重量級的教學資源，以便有效提高資源的使用效率。
（四）發揮課外活動促進功能
提高學生綜合能力在高中語文教學中，語文教師要善于發揮課外活動資源的作用。課外活動資源是對課堂的有效補充和完善。教師一方面可以借助一些趣味活動，對學生進行個性化培養；另一方面，還可以指導學生借助課外活動進行互幫互助，從整體上促進學生語文能力的提高。
三、總結
然而,現狀如何呢?或荒廢“讀本”,或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材,學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚,更遑論300萬字。
那么,怎樣較好地使用好教本與讀本,使教讀兩本有機結合起來,進而落實教師指導呢?
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理, “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”,學生又有“得分”的需求,這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此,執教者首先應當界定一個概念,考試不是考教本,考試考的是教材。所謂“教材”,指的是國家明文規定必修的教本與讀本,當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視,因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語),猶如理科的例題。概念明確了,導向就清晰,加之抓住了“考分”這條筋,運作起來也就比較順暢。誠然,抓好落實,少不了各種措施的及時“跟進”。譬如,做每周讀本札記,課堂配合使用讀本中的同類文章,課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后,可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去,如要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點,從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴大學生的文學視野,積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后,不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句,向讀本延伸,晉文公曾經是個無賴貴公子,他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的,可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀,學生認識到,沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇,沒有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公,這就叫“艱難困苦,玉汝于成”。這樣一來,不但擴展了對人物的理解,而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象,再在讀本里探究這個形象的原因,從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度,從而拓展學生的視野,培養他們的思辨能力。 四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面,學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志,而不是武斷地否定學生的選擇,并且客觀地評價他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說,孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”,在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點,是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀,可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及對都市文化的解讀,也涉及對傳統文明的評價,可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化,但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊,從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻,卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂,呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上,有所取舍地確定要點,可以比較好地開發出讀本的價值來。 六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨,教本和讀本同時選了里面的幾篇文章,也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系,教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意:這就是要立足教本,適當延伸讀本。如《莊子》一書,教本選《秋水》,《讀本》選《庖丁解牛》,《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性,卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要,這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象,還在《庖丁解牛》中表現出來:《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣,主旨在消極出世,卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》,莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子,都是“有所待”的,都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙游境界”,但是,莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法,并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往,“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光,再延伸到讀本中進行操練,很有意義。
七、跨文本建構知識體系
關鍵詞：《說“木葉”》，“木葉”，“詩歌語言的暗示性”
林庚先生的《說“木葉”》是在談“木葉”還是在談“詩歌語言的暗示性”？教參在“問題探究”部分設定了這樣一個問題：
這篇文章實際上是在談論詩歌語言的暗示性問題，為什么把“說‘木葉’”作為標題？
教參上的參考答案是這樣的：
把標題定為“說‘木葉’”，就可以把古詩中的意象“木葉”作為論題，圍繞它展開全文，作者先排除古代詩人考慮文字洗練的因素，再探尋它用于秋天的情景中蘊含有落葉的因素，最后從中得出詩歌語言的暗示性問題，并加以闡發。從現象談到本質，從個別談到一般，從具體談到抽象，既深入淺出地闡發了理論，又易于為廣大讀者所接受。如果把題目定為“談談詩歌語言的暗示性問題”，也無不可，但那勢必是另一種行文思路，大概是擺起架子大講理論，不大容易寫得深入淺出。
顯然，教參上的觀點是認為“詩歌語言的暗示性”是本文的主旨，“木葉”只是論題，作者在這里說“木葉”只是為了用來證明詩歌語言是富于暗示性的。但筆者卻對此持完全不同的觀點，筆者認為，本文的主旨就是在探討我國古代詩歌中“木葉”這一特定意象的。理由有如下幾點：
首先，從行文思路來看高中語文教學論文，本文主要是在說“木葉”。作者先以“木葉”在古代詩歌中大量存在的事實指出：“木葉”是詩人們筆下所鐘愛的形象。接下來作者又以大量的詩句說明“木葉”不等于它的字面意義“樹葉”，因為在古代詩歌中“樹葉”這一單純的意義往往用“葉”來指代，而“木葉”中的“木”卻不可以省略。古代的詩人們不但鐘愛“木葉”，而且還由此發展出了相關的另一意象——“落木”。作者認為，從“木葉”發展到“落木”，關鍵在“木”字上。接下來詩人分析了“木”字在詩歌中出現的場合——秋風葉落的季節，并就此得出了“木”字的第一個藝術特征——本身含有一個落葉的因素。再接下來作者以詩歌語言的暗示性說明了“木”何以會有這個特征——“木”暗示著“木頭”“木料”“木板”，更多地讓人想起樹干。最后，作者由“木”的暗示性得出了它的第二個藝術特征——透著黃色，在觸覺上是干燥的。最后一段，作者仍舊回到“木葉”上來：
“木葉”之與“樹葉”，不過是一字之差，“木”與“樹”在概念上原是相去無幾的，然而到了藝術形象的領域，這里的差別就幾乎是一字千里。
由此看來，全文由“木葉”始，以“木葉”終，中間的論述以分析“木”的暗示性為主，目的在于說明“木葉”這一意象的獨特藝術特征。
而“詩歌語言的暗示性”只集中出現在文中的第五自然段：
要說明“木”它何以會有這個特征，就不能不觸及詩歌語言中暗示性的問題，這暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我們不留心就不會察覺它的存在。敏感而有修養的詩人們正在于能認識語言形象中一切潛在的力量，把這些潛在的力量與概念中的意義交織組合起來，于是成為豐富多彩一言難盡的言說；它在不知不覺之中影響著我們；它之富于感染性啟發性者在此，它之不落于言筌者也在此畢業論文格式。
并且接下來作者仍舊回到了“木”的藝術特征的探討上來，并沒有就此大談詩歌語言的暗示性。
顯然，此處作者是用“詩歌語言的暗示性”來說明“木”何以會有這個特征，“詩歌語言的暗示性”只是用來分析具體問題的理論依據，而不是相反。就像朱光潛先生在《咬文嚼字》中提到的“套板反應”這一文藝理論一樣，它只是用來說明濫用聯想意義帶來的流弊，而不是要說明“套板反應”這一文藝理論。
其次，如果本文的主旨是談論“詩歌語言的暗示性”，那么只用“木葉”這一個例證顯然證據不夠充分。因為“木葉”因“木”的暗示性具有了獨特的藝術特征和表達效果，這并不能說明詩歌語言富于暗示性是一種普遍的存在。如果要證明詩歌語言的暗示性是一種普遍的存在，還需要引入其他大量的例子來進行說明論證，只有這樣的論證才能具有令人信服的力量。“詩歌語言的暗示性”是一個理論問題，理論問題的研究一般采取由個別到一般的方法，但個別不是一個，而應以眾多的個別為研究對象。林庚先生是一位嚴謹的學者，顯然不會只用“木葉”這一個例子來說明整個詩歌語言的暗示性問題。
再次，教參中本問題的編者認為：
如果把題目定為“談談詩歌語言的暗示性問題”，也無不可，但那勢必是另一種行文思路高中語文教學論文，大概是擺起架子大講理論，不大容易寫得深入淺出。
可筆者認為，文章是否能寫得深入淺出，與作者的學養、文風有關，與文章的題目似乎沒有多大的關系。即使以“談談詩歌語言的暗示性問題”為題，也不一定就“擺起架子大講理論”，而可以通過引入豐富的相關例證來進行說明，從而使文章變得深入淺出起來。其實，很多大家寫的“小書”就是這種深入淺出的風格，如朱光潛先生的《談美書簡》，宗白華先生的《美學散步》等。就是本單元錢鐘書先生的《談中國詩》，也并沒有因為題目的嚴肅而使得文章內容高深莫測起來。
最后，文章以“說木葉”為題，闡明“木葉”這一意象在古代詩歌中何以成為詩人筆下所鐘愛的形象，是有其必要性的。詩歌中的每一個意象有其產生的動因，有其發展演變的軌跡，有其獨特的藝術特征與表達效果，闡明與意象有關的這些問題，有助于我們更好地理解鑒賞詩歌，同時這也是詩歌研究者的責任。“木葉”雖只是我國古代詩歌中眾多意象中的一個，也有必要對其進行透徹的研究，使我們不但知其然，而且知其所以然。
以上只是筆者的一孔之見，希望就教于方家。
