時間：2022-09-09 20:32:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒教師思想理論研修，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：2015；國培；總結
伴隨著2015年教育教學工作的順利進行，有幸通過計算機網絡參加了國培培訓，聆聽了各位專家、教授的專題報告、對現代幼兒教育學的精彩講解、全新詮釋和闡述，理論與實踐的結合，教育教學方式方法的改觀，是我從教生涯從傳統到現代的一次穿越，如遇高師指點迷津般那樣，對從事幼兒教育事業重新進行了一次認識，對自己重新進行了一次定位。國培是國家教育主管部門對教育工作高度重視的結果，是理論與實踐結合的產物，是現代信息網絡與現代教育理念有機結合的創新，是現代教育學創新結果在幼兒教育實際中的運用和有益探索。且通過建立學習小組，設定學習目的，明確培訓目標，分配小組成員任務，密切分工，加強協調溝通，定期不定期召開小組會議，進行研修總結，互相討論交流，認識了國培研修對于實現幼兒教育從傳統教育教學向現代遠程教育教學轉變的重要意義。但同時更深刻地感受到了壓力，不得不以時不我待的歷史緊迫感反思自己的從教生涯。
一、適應新常態，必須調整教學觀念
從事幼教工作以來，接觸的都是傳統教育理念，受傳統教育觀念的影響，教育教學思想僵化，不了解幼兒所需，只注重灌輸知識。通過國培研修遠程學習，結合我班實際，使我深刻地意識到作為跨時代的教師，“傳道、授業、解惑”已遠遠不能適應新常態。如果不調整教學觀念，改革教學理念，創新教學方法，提高個人素養，就會成為時代的落伍者，難以勝任新常態下的教育教學工作。因此，我們為了適應新常態，必須調整教學觀念，樹立終身學習理念，把不斷學習新知識、新理念貫穿到整個教育教學過程中，做創新型教師、引導型教師，以寓教于樂的方式，將現代教育學引入教學中。同時具備雙重身份：既是教師，又是學生，教師為“育人”而學習。作為教師，我們的學習不是一般的學習，而是基于一個教育者的學習。我們最終的追求是育好人，為“育人”而學習是教師的天職，應當不斷學習新的教法、新的教育教學理念，讓自己成為“源頭活水”，更好地滋潤幼兒渴求知識的心田。
二、適應新常態，必須堅持理論聯系實際
學習的目的是應用于實際，實踐是檢驗學習效果的標準，只有學以致用，并且通過不斷地實踐，才能把學到的觀念和方法落實在教育教學工作中，幫助幼兒確定適當的學習目標，培養幼兒良好的學習習慣，掌握學習策略，發展能力，創設豐富的教學情境，在游戲中學習，在學習中成長，啟迪并激發幼兒的探索興趣，充分調動幼兒的積極性，為幼兒提供各種發展的機會，為幼兒服務，營造一個以幼兒為主，民主、寬容的課堂氛圍。另外，幼兒教師應該根據社會發展對人發展的基本需要，不斷加強國培研修，提高自身的教育教學能力和水平，確立幼兒培養目標，為適應新常態打造新時代所需一流人才奠定基礎。作為一名進入新常態下的幼兒教師，吸取國培專家、學者全新的教育理念和有益經驗，將他們在教育教學各個領域的獨特見解應用到自己的教育教學實踐中，不斷從如何使幼兒得到全面成長，像澆灌禾苗、修剪樹枝、母親呵護孩子那樣，給他們成長所需的營養，使幼兒從啟蒙開始就受到良好教育。
三、適應新常態，必須改變教學方法，謀求共同發展
新教育理念提倡培養幼兒的綜合性學習，促進幼兒德、智、體全面發展。對于幼兒園而言，要完成每一個幼兒從入園小班到中班，再到大班的整個啟蒙教育，必須有園領導組織，有效后勤保障，很多教師有效協作配合，充分利用現代教育教學方式和方法，齊心協力培養幼兒。對于一名幼兒教師而言，不能只是課堂技術的機械執行者，而必須是課堂實踐的自覺反思者。一定要在課堂教學中保證“教師主導”“幼兒主體”的地位，深深地感到教法要結合實際，就地取材，靈活機動，要因人而異、因生而異，生源不同，各有千秋，要針對幼兒因材施教，形成自己的教法，形成自己的特色，形成自己的風格，教出自己的風采。
總之，國培研修給我們提供了互相交流、共同研討、促進水平和能力提升的平臺，像一架云梯，讓我能不斷地向上攀登。通過研修平臺，與很多學員的互動研討交流，他們文筆流暢，才思敏捷，學識淵博，像磁石一樣吸引了我，令我感慨萬千，使我深刻反思到自己的學識水平相差甚遠和平時教學方法的淺陋，教育觀念的傳統，感覺自己知識功底、教學方法、思想認識、心理素質等都還有很大的漏洞。我將以更加飽滿的工作熱情，將學到的新教育理念、新觀念以新教學方法教給幼兒，檢驗研修學習效果。以積極學習的精神，投入到今后的教育教學各類培訓之中，在國培研修平臺上，向每一學員學習，吸取他們的經驗，取長補短，進一步提升自己的教育教學水平和能力。
參考文獻：
【關鍵詞】美日中 學前教育 師資培養 比較研究 啟示
近十年，隨著以互聯網為代表的科技水平的提高和世界人流的日益廣泛，學前教育師資培養的數量和質量要求都有了新的改變，作為站在學前教育師資培養第一線的教育工作者，應加強對學前教育師資培養的國際比較研究，采用新技術、新理念，提高學前教育師資培養的質量，并形成一定的教育特色，這方面美國和日本先進的學前教育師資培養經驗非常值得借鑒。通過美國、日本和中國的學前教育師資培養比較研究，可以探索我國學前教育師資培養的課程改革和辦學特色發展之路。
一、美日中學前教育師資培養比較研究
（一）學前教育師資培養相關立法
20世紀80年代，美國政府開始相繼立法保障學前教育師資培養，如2002年頒布《不讓一個孩子掉隊法案》建議各州學前教育師資在2006年之前達到學士學位水平；2008年重新簽發生效的《高等教育機會法》對學前教育師資培養的獨特性與重要性給予明確的法律規定，指出要加強與確保不同階段學前教育師資培養的實施。由此，既保證了各州確實有效開展學前教育教師培訓，也保障了學前教師教育培訓項目資金來源。
日本《教育基本法》《教員許可法施行規則》《教育教員許可證法》明確提出了教師公務員制度，以及教師入職資格和職后培訓制度，對教師研修的權利、資格、目的、內容、方式等方面都做了全面而細致的規定。
1993年，我國頒布《中華人民共和國教師法》，提出學前教育教師入職標準，規定了學前教育教師的相關權利和義務，2012年，教育部頒布出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》（[2012]1號文件），提出了合格幼兒園教師專業素質的基本要求。我國政府以特別的關注和前所未有的投入推進著學前教育事業的發展。
二、學前教育教師入職體系
教師資格認證制度是美國法定的職業準入制度，對想要從事幼教這一職業的人來說，必須取得如下進階式學前教育教師資格證書，方能進入并從事這一職業：幼教執照―教師資格證―初級、中級資格證―國家高級教師資格證。幼教執照只是行業準入的標志，其有效期只有兩三年時間。新教師的入職培訓一般歷時兩三年，以新教師獲得正式教師資格證為準。 教師資格證是幼教行業內部對幼教工作者技能水平的初步認證，由專業團體頒發且各州承認，但也不具備終生性。在職教師須通過參加教師專業發展培訓或進一步學習，達到標準并通過課堂行為評價后，由NBPTS頒發的國家高級教師資格證。
美國非常重視學前教育師資健全人格的培養，認為教育的目的在于培養健全的個人和自由社會中健全的公民，造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才。美國全國教學專業標準委員會制定的優秀幼兒教師專業標準提出了優秀幼兒教師所應達到的專業發展要求，成為美國幼兒教師專業發展的理想目標，在美國幼兒教師專業化的過程中發揮著重要的作用。
1949年頒布實施的《教員許可法及實施令》，確立了日本所有教師的資格證書制度。由于日本幼兒教師是終生制，所以選拔、錄用過程非常嚴格。一般要經過三次“選拔”：第一次選拔――課程及資格證書標準：通過大學以及短期大學來培養，可獲得專修證書、一種證書和二種證書；第二次選拔――教師錄用考試：在獲得相應的教師資格證書后，要參加各都道府縣教委組織的教師錄用考試，這種考試稱為“公立學校教師錄用候補者選拔考試”，最后，被錄用的教師要參加為期一年的初任者研修；研修結束考察合格后，方可成為正式教師。第三次選拔――在職研修及評價：日本政府非常重視幼兒園教師的入職和在職研修，并努力為其提供各種設施，制定獎勵進修方法和進修計劃，保證其實施。根據法律規定，除新任教師為期一年的職后研修外，工作10年后還要參加10年經驗者研修項目，以保證幼兒教師水平的不斷提高。
日本極其重視學前教育教師的品德模范作用，認為學前幼兒園教師的質量決定學前的發展水平，進而影響整個民族的素質，在教師考核評價體系中，師德考核占據相當大的分量。
我國自1995年起開始實施中小學教師資格制度。學前教育專業的大專生或本科生一畢業可申請得到相應的教師資格證。其他專業的學生要通過教育學和心理學方面的考試及一定數量的教育實習或短期的學前教育專業培訓也能得到相關的教師資格證。近年來，幼兒教師的職后學歷教育發展迅猛，呈逐年上升趨勢。我國教師進修的種類和方式越來越豐富和多樣，但相對來說，還有待進一步充實和完善。學前教育師資職前職后培訓沒有形成完整的體系，培訓內容、方法和基地等相關機制亟待形成，多數幼兒教師自覺通過職后學歷教育提升個人的學歷層次和教育教學水平。
（三）學前教育教師培養專業系科
美國和日本沒有專門的師范院校，學前教育師資的任務交給各類綜合性大學的教育、早期教育、家政等系科，這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位：社區學院和普通大學主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資（如研究生），可謂各有所長，層次分明。
目前我國學前教育師資的培養主要沿著幼師―幼專―師范院校學前教育系道路發展，高學歷幼兒教師的比例仍然保持較低水平，專科以下學歷占85.2%以上。高職院校也開始招收學前教育（管理）專業學生，培養大專層次的學前教育幼兒教師，不同類型的高等教育學院發揮自身優勢，形成學前教育專業的層次與特色。
三、對我國學前教育師資培養的啟示
（一）增加專業調研課程，發展學前教師深刻的教育洞察力
目前，我國高等院校學前教育專業的專業課程仍以傳統的學前教育理論與專業技能課程為主，很少開設與現實情境相關的專業課程。現代社會需要的是具備一定文化知識，有深厚理論基礎，對現代學前教育發展有深刻洞察力的學前園教師。單靠學習傳統學前教育理論與專業技能課程是無法達到這一要求的。雖然在我國實現學前教育教師高學歷化還需要一定的時間和進程，但我們可以借鑒美國的做法，增設一些與現實情境相關的專業調研，如兒童和青少年的當代議題、態度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等，學生可根據自己的興趣或未來工作需要選擇專題研究課程。專題研究課程為學前園教師的專業化發展奠定了基礎，也有利于發展學前教師深刻的教育洞察力。
（二）提高對通識教育課程的重視，發展學前教師良好的品格和個性
學前期不僅是智力開發的重要時期，同時也是塑造良好品質的關鍵時期。古人說“少成若天性，習慣成自然”。在個人的職業發展過程中，個人的個性和品格的發展比技能發展具有更加強大的正面力量。學前教育專業應注重培養學生對兒童的觀察、理解與分析能力，重視對學生的通識教育及教育實踐能力的培養，這樣培養出來的學前教師才能具備良好的品格和個性，形成生活、道德、情感和理智的和諧發展。
（三）重視傳統文化的繼承和發揚
中國和日本學前教育思想受歐美等西方近現代教育思想影響比較大，在教育理念和機制建設方面已經在不斷努力趕上美國等世界先進國家。但是日本非常重視在學前教育中注入對本國文化傳統傳承的思想和內容，其獨具特色的自然教育、行事活動都為保持國家傳統文化和精神奠定了厚重的基礎。如何在學前教育領域中既與國際接軌，又完整地保留自己的文化傳統這個問題上，日本這種兼收并蓄并力求本土化的態度和方法值得中國學習和借鑒。
（四） 增強對學生的職業生涯規劃指導，延伸職業教育的后續力量
幼兒園教師接受專業教育的層次對教學能力有重要影響，教師具有高水平的職業素養，受教育的兒童也具有更強的學習能力。學前教育專業發展應增強對學生的職業生涯規劃指導，延伸職業教育的后續力量，教會學生如何主動完成通過系統的、多層次的職前職后培訓，爭取更多的成長空間，提高幼兒教師培養的數量、質量。
結語
隨著我國對學前教育事業的重視和社會對學前教育資源需求的不斷提高，學前教育得到了快速發展。我們必須努力提高學前教育師資培養的質量，以應對學前教育服務多樣化趨勢。學前教育師資培養可借鑒美國、日本等先進國家的教育理念，打開學生的視野，建立合理的學前教育價值取向和課程設計意識，既要適合轉型期的學前教育實踐，又要具有一定的前瞻性，形成自己的教育特色。
【參考文獻】
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總結一年的工作，盡管有了一定的進步和成績，但在一些方面還存在著不足。接下來是小編為大家整理的有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦，但愿對你有借鑒作用!
有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦1本次培訓的內容主要針對我們農村教師的需求，目的是幫助我們這些農村一線教師解決教育教學中的實際問題，提高幼兒教師的專業能力和水平。
通過學習，我深深地感受到國家對我們農村教育的重視，感受到遠程教育的極大優勢，感受到教師參加培訓、提高自身素質以及教育教學能力的重要性。
在這緊張而有序的7天中，通過專家講座，觀看優質課，專家講課評課，我對教育教學工作，有了更深的認識，教學思路開闊了很多，對今后的教育教學有了新的目標和方向，可謂耳目一新，受益匪淺。比如課堂上聽專家講課，課后小組交流研討。都令我得到了很多啟發。
我想我在今后的工作中應該牢牢地記住：幼兒是一切教學的起點，也是一切教學的歸宿，作為新時期的教育工作者，我們應該做一個“大氣”的教師，不僅僅是要教給幼兒畫冊上的知識，還應該培養幼兒良好的生活習慣，這才是我們要追求的幼兒教育教學價值。
通過學習和反思，我認識到未來教育需要科研型的教師，而不再是“教書匠”。
教師要想從“教書匠”轉為科研型教師，首先要樹立終身學習的觀念，給自己不斷充電，消除職業倦怠。
由于我們從事的教育事業，面對的是一群對知識充滿渴求的孩子，將他們教育好是我們的責任和義務。大家都知道要想給學生一碗水你必須有一桶水。
其次要明確自己今后所要研究追求的目標：在整理中思考——日常滲透的自覺研究;在案例中反思——基于教學事例的進行思索;在行動中研究——探索問題解決的方案。
最后在實際教學過程中進行實施：
(1)加強教育理論學習多積累為今后的課題研究準備好科學依據;
(2)把每一節課或平時的教學所思所得及時記錄，進行積累為今后的科研準備實踐材料;
(3)找準自己教科研的切入點，注重科研的針對性、實效性。同時教師要成為研究者，還要不斷地學習，不斷地總結，不斷地反思，及時將自己的經驗寫成論文。
既不能脫離教學實際又要為解決教學中的問題而進行的研究，即不是在課本上進行的研究而是在教學活動中的探究。
短暫而又緊張的7天培訓雖然結束了，但是我明白自己前進的道路才剛剛開始。這次培訓對提高農村一線教師的素質，推動幼兒教育教學改革，提高教育教學質量起到了催化劑的作用，更使我獲益良多。
我決心以這次難得的培訓為契機，通過自己的不懈努力和學習，盡快地提高自己的專業知識和教學水平，與時俱進，盡職盡責，使自己成為一名新時期合格乃至優秀的教師，為我國的教育事業貢獻出應有的光和熱。
有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦2兩個星期的國培學習，使我仿佛又回到了學生時代，在感受大學校園文化氛圍，目睹眾多專家、教授的博學風采的同時，重溫了過去所學，更新了教育理念，開闊了眼界，提升了理論。能夠聆聽這么多教授、專家的講課，我感到是一件多么幸運而又幸福的事。
經過半個月的培訓，我覺的自己無論在思想上，還是在理論上，都有許多的提升;無論在教育上，還是在教學上，都有許多的收獲。對照自己以往的工作，我感到還有許多不足，還有許多有待改進的地方。值此培訓即將結束之際，來談一談自己的想法。
一、教育教學方面
“幼兒園教育給孩子帶來了什么?”這是高慎英教授講座中的一句話。這句話讓我記憶深刻，也讓我認真地反思了自己以往的教育教學。我們以往過于關注孩子的知識、技能的掌握，簡單地認為認認真真上好每一節課，便能搞好教育教學。其實則不然，因為幼兒園真正要給孩子的是良好的行為習慣，良好的規則意識，良好的成長狀態。讓他們成為身體健康、性格陽光、受人歡迎的人;成為堅強勇敢、自我節制、自我管理的人;成為能保持持續的學習興趣，養成好習慣的人。
這些目標的實現單靠課堂教學是完成不了的，必須要做到“一日活動皆教學”，讓幼兒在一日活動中學習，在游戲中學習，正如杜威所說的：教育即生活”。
在教學過程中，我們要努力實施“有效教學”，杜絕低效、無效、甚至反效的教學。為此，就要像浙江師范大學王春燕教授所講的那樣來制定適宜的教學目標，“以學定教”，關注幼兒的能力、需要、發展規律、學習特點等，即先備兒童再備教材，還要提出富有挑戰性的任務。課程內容的選擇要遵循目標性、生活性、趣味性、科學性、與周圍環境一致性、直接經驗性、邏輯性的原則。內容要跟著目標走，過程要跟著內容走，提問、操作等要來自于內容。而不能再像以前一樣，先備教材再備兒童，先備內容再備目標。
要經常對自己的教育教學展開反思，這不僅有利于教師的專業化發展，也有利于提高我們的教育教學效果。
此外，我們還要把區角活動有效地開展起來，重視幼兒園環境的創設，提供多樣性、復雜性的區角游戲材料，提供高靈活性的材料，讓幼兒有多種玩法，真正發揮幼兒園環境的教育作用。
二、家園共育方面
要實現幼兒園的教育目標，讓幼兒健康、快樂的成長，僅靠幼兒園教育是不夠的，還要借助家長、社會等的力量。過去，我們習慣于讓家長支持、配合我們的幼兒園工作，聽了廣州幼兒師范學校附屬幼兒園林詠瑜園長的講座，使我們認識到：家長對幼教工作不是支持與配合，而是合作、相互支持。所以，我們要重視家長資源的開發。建立以促進幼兒和-諧發展為目標的共同愿望，建立以尊重為前提的相互認同與接納，建立以平等為基礎的相互合作。林園長還向我們傳授了他們園在家園共育方面的成功經驗。如成立講師團組織內容豐富的講座，通過家長開放日、家長教師、家長助教等形式吸納家長參與幼兒園教育教學，與家長共同記錄孩子的成長，等等。我們要取人之長，補己之短，一定要把家園共育工作做到實處。
三、師德修養方面
曾潔珍教授曾給我們看了一個紀錄片《幼兒園》，讓我們看到了幼兒教師素質、師德修養的重要性。因為教育質量的高低，取決于教師素質的高低。良好的師德乃教師最關鍵的素質。幼兒教師的權利比任何教育階段的老師的權利都大，所以其職業道德素質顯得尤為關鍵。
蒙臺梭利曾說過：“6歲前的孩子是用照相機的原理來學習的，人們的行為像一個個的鏡頭定格在孩子的腦海里，從而達到模仿學習的。”因此，作為幼兒教師一定要從平時的一言一行做起，提高自身的素質，建立良好的師德，為孩子樹立良好的榜樣，要像李躍兒巴學園里的老師那樣去關愛孩子、教育孩子。
另外，我們還要多看書、多學習，作個“學習型”的教師，不斷豐富自己，提高自己，完善自己。
以上，是我在廣東第二師范學院國培學習后有感而發的一些不成熟的想法，有待回去后進一步改進、實施。
借用曾教授說的話“正確的教育是我們幸福的晚年，不好的教育是我們將來的苦痛、辛酸，是我們對其他的人們和整個國家的罪過”。愿我們幼教的同仁們都有個幸福的晚年!
有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦3在這個陽光明媚的季節，我有幸參加了幼兒園的國培計劃——示范遠程培訓與學習。首先，我要感謝領導給我這個難得的學習機會，讓我有幸聆聽了許多教授精彩的講座，我的許多教學問題都在這里得到了專家的解答。
很多人認為，幼兒教師只是哄孩子，對于專業知識的要求并不高，每個人都能做好這一份工作。我曾經也是這樣認為的人。可當真正成為一名幼兒教師的時候，才發現自己原來對這個職業的認識是那么的膚淺。所以必須在反思學習和掌握新的技能。
通過專家的指導，讓我找到了前進的方向。要想成為一名專業的幼兒教育工作者，首先必須樹立專業、快樂的教育理念。把幼兒教育作為一項事業來做，力求做到。其次，關愛孩子，認可孩子，平等對話，與孩子形成合作學習的共同體，善于接住孩子拋來的“球”。另外，還要具有扎實的演奏、閱讀、寫作、繪畫等方面的藝術能力。掌握多種教學方法，善于及時、合理地策劃、組織和實施活動。
要想成為一名專業的幼兒教師，我們需要進行反思，不斷學習，善于總結，勇于創新。
這次的國培教師都是來自全國各地的專家學者。他們擁有淵博的知識，讓我不得不豎起大拇指!當然，我也充分認識到作為幼兒園的骨干教師，必須加強自身的文化修養，培養良好的人文精神。在日常工作中,提高教師和孩子們的學習技能,從兒童的現實角度出發,重視示范的作用,融入符合時代的教育概念和方法,不斷更新自己的思想,實現更好的教育。
幼兒教師是教育的先行者，是幼兒教育的啟蒙教師。作為一名幼兒園老師，我感到很高興，因為我們是培育祖國的花朵。
有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦4為了進一步提高自己的工作能力和業務水平，更好地為教育教學工作服務，結合自身的發展需求，特制定本計劃。
一、研修主題
自己在思想態度，教育教學觀念，對于課題研究態度的轉變等方面認識不到位，通過校本教研，全面認識高效課堂發展內涵，努力提高我的整體教學水平。
二、研修目標
1、規范課堂教學，優化備課活動，使自己由學習型向研究型轉變，進而使自己成為新課程實施者，逐步提高我校教學質量及水平。
不斷進行教學研究，努力探索和研究適合幼兒特點、能促進幼兒全面發展的教學方法，推動教學質量穩步提升。
2、積極開展新教材的研究工作，充分發揮自己的作用，迅速提高自身的業務素質和教學研究水平。
3、以新的教育理念為指導，以促進師幼共同發展為目的，把立足點放在解決教學中所遇到的實際問題上，著眼點放在理論與實踐的結合上，切入點放在教師教學方式和幼兒學習方式的轉變上。
三、研修內容
(一)個人讀書
1、精讀教育教學方面的專著，充實自己。
2、制訂個人研修計劃。
3、根據業務學習內容整理自己的學習筆記。
4、做好學科知識的更新。
5、積極參與“你薦我讀”讀書活動。
(二)聽評課
積極參加學校組織的聽評課活動，有機會積極參加上級組織的觀摩課活動。做好聽課記錄，聽課反思，在學習中補充自己的不足，使自己的教學更加的完整。
(三)公開課：
學校組織的公開課活動中，學習講課老師利用多媒體課件，在課堂中的應用。
(四)課題研究方面：
積極投入課題研究，本著“問題即課題”的思想積極反思，踴躍參加各課題組的課題研究。
(五)“專家講座”方面：
積極參加學校組織的“專家講座”活動，做好筆記，積極討論，通過此項活動促進自己在教學方面的建樹。
(六)基于網絡平臺的遠程培訓方面：
積極參加“20_國培計劃”，聆聽專家報告，踴躍參加班級研討，并將自己培訓所得在平臺上和大家分享，按時參加互動答疑，聆聽專家的教誨。
有關2020幼師國培學習心得感悟范文集錦520_年10月，我有幸參加了河北省幼兒教師培訓課程。首先，我要感謝領導給了我這個普通的一線教師這樣一個難得的學習機會，讓我能夠有幸親耳聆聽多位專家教授的精彩講座，能夠與來自多個地市的同行姐妹們一起學習探究、交流研討，真的就像重新走入校園傾聽老師的教誨一樣，使我對自己的教學有了更多新的認識。讓我重新了解到幼兒教師是一個神圣的職業，肩負著為祖國培養下一代的歷史重任。當一名教師容易，但是要當一名好幼兒教師卻是不易的，通過本次的培訓，在此我做以下總結：
第一、師德修養方面。開班第一天我就有幸聆聽了楊歡進教授關于《幼兒教師師德》講座，使我進一步的了解“學高為師，身正為范”這八個字對于幼兒教師的重要性。因為教育質量的高低，取決于教師素質的高低。良好的師德乃教師最關鍵的素質。幼兒教師的權利比任何教育階段的老師的權利都大，所以其職業道德素質顯得尤為關鍵。身教重于言教，幼兒教師個人的范例，對于幼兒幼小心靈的健康和成長是任何東西都無法代替的，所以幼兒教師要加強師德修養，以自己崇高的情操和良好的思想道德風范去感染幼兒和教育幼兒，為幼兒樹立良好的榜樣，給予他們正面，積極的教育，使幼兒從小身心都得到健康的發展。
第二、教育教學方面。在教育教學過程中，必須要做到“一日活動皆教學”，讓幼兒在一日活動中學習，在游戲中學習，正如杜威所說的：教育即生活”。因為幼兒園真正要給孩子的是良好的行為習慣，良好的規則意識，良好的成長狀態。讓他們成為身體健康、性格陽光、受人歡迎的人;成為堅強勇敢、自我節制、自我管理的人;成為能保持持續的學習興趣，養成好習慣的人。同時，在教學過程中，我們要努力實施“有效教學”，杜絕低效、無效、甚至反效的教學。
第三、家園共育方面。要實現幼兒園的教育目標，讓幼兒健康、快樂的成長，僅靠幼兒園教育是不夠的，還要借助家長、社會等的力量。我們要重視家長資源的開發，建立以促進幼兒和諧發展為目標的共同愿望，建立以尊重為前提的相互認同與接納，建立以平等為基礎的相互合作。
以上是我在此次20余天的培訓過程中的心得體會。通過這次的學習，學到了新的教育理念和觀點，也更加堅定了自己從事幼兒教育，服務基礎教育的信念。希望自己能學以致用，把這次學習的知識積極運用到日常教育教學中，做一名積極向上的幼兒教師。
一、專題合作研究群創建的背景分析
（一）幼兒園自由游戲的現狀
在《標準》實施后，幼兒園自由游戲呈現出以下令人擔憂的現狀：其一，材料提供或隨意性大或禁錮性強。有些教師認為材料能極大激發孩子們的自由游戲熱情，應該盡可能多提供活動材料；有些教師則認為材料過多會干擾孩子們的游戲思路，所以在提供時必須有目的，無游戲目的的材料盡量不提供。其二，環境空間創設或過滿或過空。有些幼兒園預設環境滿滿登登不留空隙，有些幼兒園則將大量的空間留給孩子們自由表達。其三，教師或高控式介入或放任不管。教師觀察、分析、評價自由游戲的策略與能力相當缺乏。
（二）幼兒教師研訓的現狀
幼兒教師的專業成長受社會外在因素和個人內在因素的共同影響，當外在因素越有利于促進教師專業成長的時候，教師的內在機理需要才能更活躍。因此，在很大程度上，教師的專業成長就是教師個體成長的歷程，更多應是“自造”，而非“被造”。但是在實際的教師培養過程中，我們發現存在著嚴重的“被造”現象，教師因為學分要求迫不得已被培訓。“被造”導致的直接后果便是觀念與行為脫節，教師講起理論頭頭是道，但教育教學行為卻依然被經驗主義主導，自由游戲的相關學習培訓就存在嚴重“被造”現象。如何在幼兒教師自由游戲指導能力的提升與教師研訓方式的創新之間建構有效連接，成了迫在眉睫的問題。
（三）自由游戲的特性與現有教師研訓方式之間的不匹配性
應用于教師研訓中的學習共同體是一種建構式學習模式，它突出實踐性問題的解決，對于解決教師教育教學中的“知行脫節”問題，提高教師專業發展的實際效果具有很強的啟發意義。但將這種模式應用于幼兒自由游戲的研究中卻存在著缺憾。這是由自由游戲特性所決定的，因為自由游戲涉及多個問題，各問題之間又相互關聯與糾纏形成問題鏈。認知的構建絕不是一個個零散點的拼湊與集合，而是點與點之間內在邏輯的聯系與過程系統的整合。其中既有點狀的知識獲得，也有線性的邏輯思考、非線性的創意想象。因此，如果想有效提高教師自由游戲的指導能力，必須尋找一種更具緊密型的研習方式。于是，我們創生了專題合作研究群。
二、專題合作研究群創建的具體做法
（一）定位專題合作研究群的組織特點
專題合作研究群是在學習共同體的基礎上創生出來的，是若干個學習共同體的組合，每個研究群有特定的研究主題，但各研究主題之間又存在包含與類包含的關系，彼此之間既相互聯系、相互依存，同時又相互獨立。我們將專題合作研究群的組織特點進行了定位，它應該呈現以下特點：1.以“共同困惑”為基礎。教師實踐中的共同困惑成了專題合作研究群的研究內容，教師們是因困惑走到一起，以解決問題為共同追求。2.以“實踐共同體”為載體。專題合作研究群改變了以往“專家講、教師聽”或者“專家發揮主導作用、教師處于從屬地位”的局面。每位教師可以根據自身遇到的實際問題分享經驗，共同探討解決的策略。在群中，所有人的地位都是平等的，沒有地位高低的差別，只有參與角度的不同，是一種真正平等合作的對話關系。3.以“共同愿景”為導向。專題合作研究群因困惑而生，因此，教師們聚集的愿景不是抽象的，而是具體的、容易描述的，且是持續的。4.以“群組互動”為標志。專題合作研究群與學習共同體最本質的區別就在于群組間研究內容的關聯性和群組間研究方式的共通性。5.以“協商文化”為機制。專題合作研究群中教師所有的學習行為都是在實踐、反思和對話交流的過程中產生的。相互合作、相互協商的文化機制保障了群組民主、開放的學習氛圍。
（二）構建專題合作研究群的組織框架
我們基于幼兒自由游戲中常見的問題，組成“幼兒計劃研究組”“材料推進研究組”“觀察評價研究組”三個專題研究群。三個群的研究內容是在廣泛調研的基礎上，根據教師對自由游戲的共同困惑提煉而來的，具有相對聚焦性。作為一種學習型組織，必須要有學習寬度與深度的雙向要求。除此之外，專題合作研究群還兼具交流合作的特性。1.橫向到邊——利用名師領辦達成研究內容全覆蓋。發揮區域內名師的專業能力，每個群組由一位區級名師領辦，召集具有共同愿景的教師形成研究群。領辦的名師在幼兒自由游戲領域需具有一定的專業性，能帶領群內組員進行研究，如對自由游戲的現狀進行分析、原因進行剖析、相關理論進行學習等。同時通過三個群組間的交流將教師們的某個困惑點擴展為對整個概念的梳理，從而構建相對完整的知識體系。2.縱向到底——借助專家力量達成研究內容縱深化。三個研究群針對各自的研究命題在名師領辦中進行相對橫向的學習與交流，但縱向的深入性學習與研究還是需要領域專家的引領。研究群通過走出去、請進來等多種方式與各級相關專家進行互動、交流，得到點撥，極大拓展并深化了成員的研究深度。3.互為融合——利用互動交流達成研究內容共通性。由于三個群組間的研究內容存在內在知識連接點，因此學習的互動交流便尤其重要了。專題合作研究群存在兩種互動交融方式：一種是固定時間的大群組活動，一般是一個學期兩次；另一種是非固定時間的群組活動，由領辦名師發起，可存在于自定的時間、自定的組別之間。從實施情況來看，固定時間的群組交融更關注共性困惑，非固定時間的群組交流則更凸顯個性化困惑。
（三）豐富專題合作研究群的研習方式
任何一種理論知識的學習理解都必須借助一定的情境將新的信息與教師的原有經驗聯系起來，使信息對教師產生意義。因此，我們采用了以下研磨方式，讓教師們在知識與經驗的碰撞中不斷提升專業思考能力。1.專題式研修。這是專題合作研究群最常用的研習方式，針對研究中的某個主題進行點狀、深度學習與思考。專題合作研究群本就是以主題的方式組建，每次專題式研修可以根據大主題或其中的某個小主題或若干個有關聯的主題來進行研究。如“觀察與評價研究組”便以表單式、圖示式、學習故事式三個小主題開展專題式深度研修，從而使教師獲得三種觀察方式的有效實施路徑。2.深化式研討。存在于研究群中的困惑點往往是零散且充滿個性色彩的，但是很多的困惑點卻又相互交織、相互套疊。深化式研討的作用便是將這些相互交織、相互套疊的困惑進行一種縱向梳理，在研討中也許是一個困惑的深度挖掘，也許是多個困惑的線狀串聯。如“觀察與評價研究組”基于觀察路徑圖開展深化式研討，通過“何為路徑圖”“路徑圖在觀察中的作用”“如何繪制路徑圖”“讓路徑圖助力教師觀察評價”等線索進行推進。在研修形式上融理論學習、經驗分享、思維碰撞、實際操作為一體，極大提高了教師們對該觀察方式的學習實效。3.聯動式研習。專題合作研究群是基于幼兒園自由游戲的若干個困惑點而創生的，因此聯動式研習是群組之間研究過程與成果互通的一種需要。研究群組之間看似相互獨立，但實則為一個整體，研究內容的連接要求研習內容的互通與碰撞，從而理順各群組之間的線索，達成自由游戲指導能力的提升。如“幼兒計劃研究組”研究幼兒游戲計劃能力的提升，需要“觀察評價研究組”所獲得的觀察分析評價能力的支持，“材料推進研究組”的研究成果又為“幼兒計劃研究組”提供了前期的物質準備等。聯動式研習在理論學習與實踐浸潤中同時適用。4.浸入式研磨。“讓聽得到炮聲的人去指揮炮火。”只有浸入一線才能獲得真實深切的感受。因此，研究群的成員一次次沉浸到孩子們的自由游戲中，在與孩子們的互動中發現問題、分析問題、解決問題。如“幼兒計劃研究組”的成員針對“幼兒游戲計劃能力”沉浸了十余次現場，一次次分析幼兒的游戲計劃書，解讀幼兒游戲計劃書背后的思想，觀察游戲計劃書與幼兒游戲行為之間的關聯，提煉不同年齡段幼兒的游戲計劃形式、教師指導策略等。
（四）關注專題合作研究群研究成果的輻射覆蓋
任何一種研訓方式都強調理論知識與教學實踐橫向交流和縱向交流的融合，教師們需在實踐中不斷試誤，在逐步領悟的過程中，把握自由游戲的應然理論。專題合作研究群三個組別50名左右的成員分布在區域內各層面的幼兒園中，每個研究群都針對幾個命題進行縱向研究。過程中，群成員將研究成果帶入所在的幼兒園，由一個班逐漸擴展到一個幼兒園，再慢慢輻射、覆蓋至整個區域內的幼兒園。如此設計的想法有三：其一，便于了解全區范圍內的幼兒園在自由游戲中存在的問題；其二，便于了解研究成果在各類幼兒園中的實踐成效；其三，便于快速提升全區幼兒教師在自由游戲中的指導水平。
三、專題合作研究群創建的思考
（一）學前教育職前培養的現狀
第一，教育理論滯后。部分高校教師長期從事本專業課程的教學工作，無暇更新、跟進先進的教育理論，長期使用舊的教育理論進行教學指導，知識觀、教學觀、課程觀、評價觀不能與時俱進，與新時代的學前教育觀脫軌，導致教學內容陳舊，教學方法落后，知識更新遲緩，課程結構失衡。第二，課程設置滯后。一直以來，學校的職前培養工作主要是培養有深厚知識功底的專業學科理論教師，理論課程學習在整體課程中占的比例過大，而技能類的相對占比較小，最終導致兩類課程無法平衡，理論研究過多而不能很好地指導實踐。
（二）學前教育職后培訓的現狀
學前教育職后培訓也存在一些問題。第一，過于功利化，消極應付。一些教師為了繼續教育的學分而參加培訓或者為了完成單位布置的任務而參加培訓，更多關注考試的成績、證書的獲得，培訓過程中態度懶散、不積極，缺乏自控意識，遲到、早退，更有甚者利用培訓時間做其他事情，消極應付，嚴重影響培訓的質量。第二，培訓內容單一，質量不高。目前，很多培訓單位為了效益搞各種培訓，內容單一，理論性強，實踐性差，針對幼師實際教學中遇到的問題不能給予及時的解答與幫助，培訓后幼師覺得幾乎沒有收獲。第三，培訓后續服務滯后。目前，很多培訓單位沒有或者很少有培訓后的跟進計劃，缺少后續的跟蹤分析服務，更沒有相應有效可行的監控措施與手段。綜上所述，從學前教育職前培養、職后培訓的現狀來看，兩者之間是一個持續發展的過程，第一階段的職前培養是成為一名合格幼師的預備階段。而職前教育只是成為一名幼教工作者的預備性的學歷教育，只是讓學生掌握相關學前教育的基礎知識和基本技能，若幼師教學過程中一直局限于職前的預備性階段，這對幼師的職業發展其實是一種終結性的教育。第二階段的職后培訓是成為一名優秀幼師的發展進步階段。幼師可以通過職后的培訓豐富自己的經驗，充實自己，使職業技能逐漸成熟、發展起來。這兩個階段在實際教學中切不可相互脫節，只有兩者有機地結合起來，互相交互、互相融合，才能真正促進幼教事業的全面發展。
二、學前教育職前、職后一體化教育模式的對策
學前教育職前、職后一體化教育的一個非常重要的環節就是如何將職前培養與職后培訓科學地進行銜接、緊密地融合，真正實現優勢互補、資源共享，使它們成為一個完整統一的整體。
（一）堅持三個原則
1.客觀性原則
從學前教育發展的實際出發，根據幼兒教師的實際教學需要來進行課程設置，更新教學手段與教學方法，敢于改革，勇于創新，不斷探索新的學前教育理論，科學地調整教學內容，摒棄和刪除陳舊的教學內容、方法和觀念，使教學具有緊跟新時期學前教育理論的步伐，更具有針對性和實操性。
2.整體性原則
職前的理論學習是為了成為一名合格幼兒教師而打下堅實基礎的階段，職后的實踐訓練是為了成為一名優秀的幼兒教師的延續提高階段。前后不應是互不聯系、相互分開的兩個部分，而應該是有機結合的統一、系統的整體。因此，在教學中，我們要注重對課程各部分內容統籌規劃、梳理整合，使之成為相互連貫、互相補充、緊密融合、結構合理的整體。
3.規范性與靈活性結合的原則
教育理論課程內容的設置、教學的進程必須要合乎學前教育課程建設和教育科學的基本規律，并按照教學大綱的要求實施。課程的相關調整不應該是隨心所欲的，課程的改革也不應該是草率跟風的，特別是職后的培訓課程必須在科學規劃的基礎上，在經過調研后，根據幼兒教師的真正需要來進行課程改革，內容上和方法上應該緊跟時代步伐，靈活機動。
（二）處理好兩種關系
1.現實性與前瞻性的關系
學前教育的職前培養主要是滿足未來成為一名幼兒教師的需要，而職后的培訓主要是豐富和提高自己，是對職前培養的延續，是為了滿足成為一名優秀幼兒教師的需要和終身從事幼教事業的需要。
2.脫產學習與業余進修的關系
學前教育職前的培養主要是采用脫產學習的模式，職后的培訓主要是采用業余進修的形式，教師是一個終身學習的職業，教學又是幾乎是教師教育事業的全部，一名合格的幼兒教師必定會在教學中學習，在教學中提高，在教學中不斷進步，逐步發展為一名實戰經驗豐富的緊跟新時期新環境下學前教育新模式的優秀幼兒教師。
（三）完善課程設置
幼兒教師職前培養與職后培訓目標的整體性與連續性決定了課程設置的系統性與連貫性。培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。幼兒教師職前的培養階段課程設置雖然具有相對的獨立性和完整性，但也要考慮到職后培訓是職前培養的延續與擴充，注意進行良好的銜接，使兩者融合、形成系統。
1.職前培養階段的課程設置
職前的幼兒教師培養方案應該體現基礎性、職業性和實踐性的特點，力求理論課程實踐化。可通過如下的方法進行。職前培養主要是針對學生的教學理論層面、教學基本功和提高學生的未來從教能力幾個方面，因此，可將課程分為學前教育類理論課程、技能課程和實操課程三個部分。作為職業院校，我們更加注重對學生實操能力的培養，針對專業性很強的課程，可以根據學校的情況邀請一線的幼兒教師到學校講授，課堂教學可以采用模擬幼兒教學的形式，增加學生在校內學習、鍛煉和提升自己教學能力的機會，為他們將來成為一名合格的幼兒教師打下堅實的基礎。理論課程的設置目的是為了幫助學生樹立正確的教學觀，使他們形成良好的職業道德，掌握相關的教育理論知識，具備一定的教學能力和科研能力。因此，課程設置時應該將學前教育學和學前心理學這類課程作為主干課程，提高學生的理論素養。同時，也要注意學前技能課程與實操課程的比例，適當增加幼兒園環境創設、幼兒園游戲指導、兒童文學應用與實踐等相關課程的門類與學時數，以提高學生的幼兒教育工作能力。
2.職后培訓階段的課程設置
幼兒教師的職后培訓階段，課程設置上應該具有連貫性，注意與職前培養的課程有機結合，銜接得當。另外，還要具有時代性，與時俱進，緊跟時代脈搏，根據幼兒教師專業發展不同階段的特點進行有針對性的內容補充。
（1）新入職階段的職后培訓
針對新入職幼兒教師理論基礎較好、實踐能力較差的特點，職后的培訓側重從教能力的培養，有針對性地設置培訓內容，幫助新入職的教師在專業知識、專業技能等方面達到一名合格幼兒教師的標準。特別要針對不同學科的特點和不同教師之間的差異，開展培訓講座，以滿足不同新入職幼兒教師的需要。
（2）提高階段的職后培訓
培訓對象主要是在幼教崗位從教多年的幼兒教師，培訓的目標應該定位于培養高素質、高技能、與時俱進的優秀幼兒教師，使他們在職業道德、專業技能、教學能力、科研能力等方面提升自己。課程設置和內容選擇方面要有針對性和時代性，并注意從幼兒教師可持續發展的角度出發，不僅要涉及到教育教學改革的方法與實踐、學前教育學科前沿與動態，還要考慮課程的類別和設置的多樣性，滿足不同學科、不同水平幼兒教師的實際需要。針對那些在教學中已經取得卓越成績的幼兒教師，我們的培養目標要定位為專家型幼兒教師。通過培訓，提高他們的職業成熟度，努力把他們培養成教學名師、學科帶頭人。具體做法：可以通過高級研修班的形式，有針對性地為他們開設各種學術講座，設置研究性課程和“量身定做”的專門課程，使這類教師的理論水平、研究能力、實踐能力均得到提高，思想與行為上有質的飛躍，形成獨特的教育教學風格。
（3）園內培訓
園內培訓具有針對性強的特點，在職幼兒教師的培訓更應該重視園內培訓。目前，針對于幼兒教師的師資培訓主要是由幼教教師在職教育管理與實施機構考慮的，在課程設置方面和培訓內容上起主導作用，而幼兒園課程相對受到忽視。因此，我們要注意有針對性地對在職幼兒教師進行園內培訓，鼓勵各園根據自己園內實際與幼兒教師的特點進行校本課程培訓，調動幼兒教師在幼兒園的積極性，將園內培訓課程納入到在職幼兒教師的培訓體系中。
（四）師資隊伍一體化
無論職前培養還是職后培訓都需要一支高水平、高技能、高素質的師資團隊。師資隊伍由兩部分構成。一是專職教師。高校教師主要負責在職前培訓階段系統地向學生傳授學前教育理論知識和專業知識，并參與職后的培訓，負責普及學前教育的新理念、新視野和學術動態。二是兼職教師。根據培訓內容的需要，可以聘請一批國內外具有一定理論素養、豐富實戰經驗的學科帶頭人作為兼職教師，結合幼兒教師的實踐需求，不斷修改、完善人才培養方案，改革教育教學方法，針對幼兒教師在教學中出現的問題及時給予有效的指導。
（五）更新培訓方式
1.集中進修
采用班級集體授課的模式，充分發揮班級授課的優勢，重點關注幼兒教師普遍關注的疑難問題，由實施部門有針對性地組織一批致力于學前教育發展事業的國內外學前教育專家、幼兒園的骨干教師集中授課，充分利用專家教師的成功教學經驗提高幼兒教師的業務能力，促進他們的專業成長。
2.頂崗培訓
頂崗培訓是指根據培養目標和培養方案，參訓的幼兒教師和指導教師進行“貼身教育”，在真實的環境中細致觀察指導教師日常教育教學行為，親身感受幼兒園的主要工作，領悟指導教師的學前教育思想、策略。
3.教學觀摩與實踐
到幼兒園觀摩、學習，與有經驗的幼兒教師同備一堂課、同講一堂課、同評一堂課，針對典型的幼兒園教學案例進行交流、學習，從而提升執教能力。
（六）改變考核評價方式
目前，學校對幼兒教師培訓的整體成績缺乏相應的檢查、監督、評估機制，導致培訓結果不很理想，挫傷了幼兒教師參加培訓的積極性。在這種情況下，必須建立對幼兒教師培訓工作的評估制度，通過評估，提高幼兒教師的培訓效果。為了保證培訓效果，對參與培訓的人員進行考核，考核的形式可以分為：
1.過程性考核
主要側重于參與培訓的幼兒教師的學習態度、回答問題、培訓的出勤率，完成課下作業的情況等。
2.終結性的考核
因此，園本研修成為我園生存、發展和進步的內驅力，有效的促進了幼兒園、教師、幼兒的可持續發展。
[關鍵詞]園本教研；幼兒教師；專業化成長
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）08 — 0164 — 02
“以園為本教研制度建設”項目開展以來，在項目組以及我們齊齊哈爾市、區教研室領導的關懷鼓勵下，在園領導“以人為本、以園為本，以園本教研促教師專業化成長，以教師成長促幼兒園發展”的理念指引下，我們幼兒園的園本教研的實踐研究也經歷著從無到有，由幼稚單一到逐步成熟多樣的歷煉與蛻變。
一、建立以人為本的教研機制，構建發展共同體
我園根據幼兒園發展和教師專業發展需求，建立以園為本的教研制度，強化研修的職能作用，對園本教研深入發展起到了積極的推動作用。
（一）構建三級教研網絡和四級培訓、分層體系，加強教研管理長效機制
1、設立教研三級管理網絡：
第一級：以園長為核心的教研活動領導小組。園長作為第一責任人，建立和完善教研工作的保障機制，促進和評價幼兒園教研工作。
第二級：以教研主任、教研組長為核心的活動研究小組。在教學園長的具體指導下，全面指導園內教研工作的開展；由教研組長負責幼兒園教研活動的策劃與實施，保障每次教研活動的具體落實。
第三級：全體教研組的教師團隊。教師是幼兒園具體教研活動的執行者。
四級培訓與分層體系：建立省、市、區、園本四級循環的“多層面、全方位”的教師培訓體系，培訓以“學習—實踐—反思—重構”為主線，注重教師成長的差異性和發展性，注重教師的整體性和可持續性。根據教師的興趣、需要、個體差異，實施優化組合、自主管理和分工合作，將教師教師研究團隊分為資源共享層、專題共研層、互補并進層、同步共贏層等多層次的教研體系，充分調動教師積極參與、自主學習、主動構建的積極性。既能發揮骨干教師的教學優勢進行專業的引領，又能有針對性的共同研討、解決教育教學中的困惑，使教師在研究中不斷充實自己，提高教師的專業化水平。
（二）建立以園為本的教研制度，完善科學的教研管理
我園在具體實施的過程中逐步規范了教研工作的管理、建立、健全了以園為本的教研制度，園本教研制度建設主要分為三個方面：
1.針對教師的制度：A、自主學習制度；B、自我反思制度。
2.針對教師群體的制度：A、園本培訓制度；B、園本教研工作制度；C、教學反思制度；D集體備課制度；E、教師外出學習培訓制度；F、隨機聽課制度；G、考核制度；H、教研考勤制度；I、對話交流制度；J、教育活動評價制度；K、園本研究成果獎勵制度。
3.針對課題研究的制度：A、科研例會制度；B、科研成果交流總結制度。
以上的各種教研制度，確保了幼兒園教研工作的有序進行，激勵著教師專業化的不斷成長。
（三）營造教研文化氛圍，構建研究型、發展型的教研團隊
幼兒教師工作瑣碎，為了增強教師的職業幸福感，讓教師在緊張的工作中得到精神的愉悅，我園精心為教師提供寬松、愉悅的學習和交流的平臺，努力營造開放、自主、合作、創新的教研文化氛圍，靈活的運用理論學習、案例分析、說課評課、專題研討、課題研究等多種方式，發揮教師群體的作用，重點解決教學實踐中遇到的迫切需要解決的、具有代表性的問題。歸納、總結一些解決問題的經驗和策略。
二、創新多元化的研修方式，提升園本研究的時效性
我園逐步建立和完善“學習、互動、觀摩、評析、研討、反思、實踐”循環式的研究方式，使教師真正體驗專業發展帶來的快樂。
（一）體驗式教研
我園以國際倡導的“幼兒生態體驗式學習”為切入點，全力創建生態體驗式的園本課程及園本文化。因此園本教研也嘗試是突出“生態”、“體驗”、“尊重”、“感動”。體驗式教研分二步驟：親身體驗、反思感受、形成問題；解決問題、提出策略、思想碰撞。
體驗式教活動研中，我們給了老師最大的發揮空間，也給教師一個明確的思考方向每位教師在親身經歷后所獲取的經驗是明確的、深刻的，獲取經驗的渠道是多方面的。有第一階段的親自身經歷，第二階段的發現反思，不斷的在教育實踐中調整自己的教育行為。
（二）同課多研式教研
我們針對教學中具有共性的某一問題或幾個問題，以一個案例的設計與實施為載體，通過設計活動、集體備課、同伴互助、協作反思、實踐反饋、互動點評、再次修改活動設計進行施教等方式不斷的進行研討。
1. 示范引路、反思驗證、平行輻射
2. 集體教研、互助觀摩、分層評價
3. 同課異構、集思廣益、提升經驗
（三）案例式教研
我園經常收集教師日常工作中的案例，探索如何以教學案例為載體，搭建教師“個人反思、同伴互助、專業引領”的平臺。
案例：在幼兒園中班社會《巧用工具》活動中，教師為幼兒創設了這樣的環境，提供可操作的材料進行小組活動。
第一組：裝有棉花的玻璃瓶，任務是請小朋友動手將玻璃瓶中的棉花取出來；
第二組：裝滿綠豆的盆和相應的飲料瓶，請幼兒將瓶中裝滿綠豆；
第三組：掉了螺絲的小汽車玩具，請幼兒幫助把螺絲按裝上；
第四組：在盆中裝滿黑豆和小米，請幼兒將黑豆和小米分開。
限時三分鐘，每組五人。幼兒明確任務后選擇自己喜歡的任務開始操作。
小組活動開始了，第一組的孩子們努力的將手指伸進玻璃瓶中，夠取棉花，由于瓶口小，棉花又柔軟，手指夠不到，孩子們想辦法，再將瓶口對準掌心用力的磕一磕，而那棉花就像吸到玻璃瓶的壁上一樣，怎樣磕也倒不出來。
第二組：由于綠豆較多，飲料瓶的瓶口較細小，幼兒用手抓綠豆往飲料瓶內裝，每次進入瓶內的綠豆較少，還有部分綠豆會撒到飲料瓶外面的托盤中。在三分鐘的時間內，幼兒沒有完成全部任務。
第三組：孩子們努力地將螺絲用手指擰到指定位置，但螺絲總是掉下來，一次次的失敗讓孩子們吃盡了苦頭。孩子們的耐心在一次次的經受考驗！一小朋友說：“有螺絲刀就好了。”他們在想辦法解決問題。
第四組：開始，孩子們是一粒一粒的將黑豆從小米中揀出來，發現太慢了，就改變策略，隨意抓一把放在手心中，將指縫微微張開，并同時抖動手，讓小米從指縫中漏掉，手中剩下黑豆，最后將黑豆裝入小碗中。方法雖有改進，由于工作量大，還是沒有在規定的時間內完成任務。
針對案例中幼兒的表現，每個學年組都進行了非常細致的分析并提出了教師的介入方法。
教師可以進行適時的干預：“請小朋友動腦筋想辦法，怎樣才能更快地完成任務呢？”
如果個別幼兒說需要用工具才能完成，“是什么樣的工具能幫助大家呢？”
老師出示準備的工具，錘子、紙杯、鑷子、小碗、篩子、螺絲刀、笤帚、撮子等。教師提出要求：“大家看一看，這些工具中，哪種工具能幫助你？請大家選擇，用后送回。如果你選擇的工具沒有幫上你的忙，請送回原處。幫助你的工具用后也要送回，并請大家完成任務后整理好自己的物品。”
幼兒觀察思考后，選擇工具回到操作區里，大膽嘗試。
孩子們認為用鑷子在玻璃瓶中取棉花最省時間；而漏斗能將綠豆在短時間內裝入瓶中；螺絲刀是最好使的安裝螺絲的工具；使用篩子比用手分開小米和綠豆更省時間。最后，大家經過探究、對比、思考后，在記錄表格中選擇出了本組最好用的工具。
結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，教師們打開思路，充分挖掘幼兒科學學習的核心，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。
案例式教研激發了教師參與教研活動的興趣，不僅提高了教師對案例的分析能力、同時也幫助教師學會總結并找到解決實際問題中的問題的途徑。教師在搜集案例、感悟案例的過程中自我反思；在交流案例、分析案例中互動參與；在運用案例、推廣案例中實踐成長。真正將接受式的教研活動導向參與式教研，提高了教研的針對性和實效性。
三、立足科學發展，有效提升園本教研策略
結合研討內容，以多維的培訓方式滿足教師們的多樣性需求。
策略一：多種形式培訓，提升理論素養
1.自助反思式培訓
結合主題及實踐中存在的問題，請教師自己通過多種形式，從材料的多元教育價值，提供材料的層次性、如何讓材料與幼兒有效的互動等方面進行自主學習、反復思考、相互協助最終達成共識。并在此過程中提升教師發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2.參與互動式培訓
對于每次從外面研修回來的教師，都要為全園教師進行培訓。自制PPT演示文稿，將所學的內容以文字、圖片、視頻的形式播放，拓展教師的視野、提升理論水平、豐富實戰經驗。
策略二：傾聽教師心聲，了解教師需求
為了更好地把握園本研修的方向，在指導教師開展工作時，及時的了解班級實際工作中出現的問題，傾聽教師的困惑，適時的組織教師進行座談，對共性的問題加以解釋，個別的問題個別指導。
策略三：設立專項負責，保障科學發展
設立教研、科研專項與專題的負責人，集中骨干教師組成“先導式教研小組”，樹立帶有共性的問題，挑選出有價值的研究內容。進行策劃、組織、協調、管理、調查、實施、評價等等，提升教師解決問題的能力。針對幼兒工作園實際，延伸或生成下一次園本教研的研討主題，確保研修活動的系統性、持久性和發展性。
策略四：實際跟蹤評價，評價激勵成長
由教案領導小組成員實行跟蹤評價，通過推廣教師優秀的教研活動、案例、經驗，通過專業引領促進教師的專業化成長。
策略五：嘗試輪流坐莊，凸顯個性多元
教研、培訓可園長、主任、骨干教師輪流坐莊，堅持個性發展的原則，強調教育的多元化，避免“一人獨唱一臺戲”的不平衡局面，充分調動教師參與的積極性、主動性，使研修活動有序、有效地開展。
策略六：家園有效互動，分享成功經驗
我園充分利用教研活動提高家園共育的能力，加強教師科學指導家園合作相關理論的學習，收集課程資料，分享家教成功的經驗，引導家長走出教育誤區，樹立正確的教育觀念，掌握科學的育兒知識，重視對幼兒園工作的配合，使家園協調一致的教育合作達到1+1>2的效果。
四、立足園本研修實際，不斷的體會、反思、總結
1.明確職責，確保園本教研健康發展
要充分發揮各級教研部門的指導服務作用；要明確的認識到園長是園本教研的第一責任人，教師是園本教研的主體。要充分落實分層管理原則，明確各自職責。
2.開展園本教研應注意的問題
要注意園本教研的設計與調控；要注意趨勢引領與現狀引領同步；要調整評價思路，拓寬評價范圍，要遵守循序漸進的原則。
[關鍵詞]在職幼兒園教師；培訓；過程與方式；專業引領；園本教研
《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)的頒布加快了幼兒教育改革的步伐；幼兒教育理論和實踐發展迅速，而幼兒園教師的職前和職后教育卻進展緩慢，造成了兩者發展的不協調。因此，探索有效的教師職前和職后教育方式與途徑，具有重要意義。
全國教育科學規劃“十五”教育部重點課題“改善在職幼兒教師培訓過程與方式的研究”課題組，在吸取國內外相關研究成果的基礎上，經過近五年的理論和實踐研究，初步形成了一種“以專業引領為主的專題培訓與以園本教研為主的現場研修相互承接的在職培訓過程與方式”。在此，我們主要探討幼兒園教師的職后教育問題。
一、幼兒園教師面臨的困難與沖突
新《綱要》的頒布帶來了幼兒園教育價值觀和幼兒學習方式的重大變化，帶來廠教師角色和作用的重大變化。然而，我們的教師職前和職后教育體系卻沒有及時進行相應的課程和教學方式的調整，落后于幼兒教育實踐的需求。
(一)現有的職前和職后課程設置與培訓內容，不能使教師獲得實施新“岡要》所需要的知識和能力
自20世紀80年代以來，我國曾頒布過幾個對幼兒園教師教育具有指導意義的文件，這些文件的內容與相關規定反映了我國幼兒園教師教育，尤其是培訓課程設置的發展歷程。
1980年頒布的《幼兒師范學校教學計劃實行草案》中的“三學五法”和1985年頒布的“三學六法”，使幼兒園教師在職前受到藝體與相關教學法相結合的教育，使他們對各學科的特點和相應的教學法有比較好的把握。1995年的改革將藝體課與相應教學法分離，事實上削弱了教師在教學法方面必需的知識和能力。
新《綱要》對教師在五大領域的學科知識和教學法提出了更高的要求。它要求教師對每一個學科領域都有較好的基礎知識背景；對兒童的發展有更深的把握，了解兒童的身心發展特點和學習特點；對各學科領域的教學法有更好的把握，并能進行有內在邏輯聯系的綜合教育活動。目前的幼師課程無法達到這些要求。
(二)教師自身經歷的舊的學習方式妨礙他們理解和創造性地使用新方式
舊的教育教學方式妨礙教師對新《綱要》中學習方式的理解與實施。一個人從小學到幼兒師范學校，在親身經歷的十幾年的學習生涯中，聽和記是最主要的學習方式，腦海中記憶最深的就是教師講授，學生認真聽的教學方式，難以想像除此之外的其他教學方式。因此，以講授為主的教學方式成了教育幼兒的主要方式。
(三)較低的學歷基礎降低了教師自我學習和提高的能力
目前，約60％的幼兒園教師不具備高中和幼師以上學歷，具有大專學歷的為數不多，而具有本科學歷的更是寥寥無幾。這樣的學歷基礎導致了教師的自學和自我提高能力不強。
二、幼兒園教師在職培訓的新構想
進入21世紀，教師專業發展已成為世界各國教育改革的焦點。而且研究和實踐一再證實：教師專業水平的提升，更多是在在職階段實現的。而教師在職階段的專業成長的核心就是，“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”。”’也就是說，教師專業發展的主要內容就是提升教師的實踐智慧。教師的專業發展就是實踐智慧不斷增長，從新手型教師成長為經驗型教師，進而成長為專家型教師。然而，如何提升教師的實踐智慧，這仍然是一個世界性的難題。
隨著新課程的深入推進，2003年初，教育部正式提出在中小學探索和實施以校為本的教研制度研究，隨后，幾十個實驗區開展了相關的研究工作。在這樣的改革背景下，園本教研相繼開展起來。可以說，我國園本教研的研究和探索才剛剛開始，而且在很大程度上借鑒了國外的研究，借鑒了小學的做法。經實地考察和分析發現，幼兒園目前開展的園本教研基本上只局限于某個幼兒園，缺少園與園之間的溝通與交流，更缺少專業引領，園本教研還處于很低的水平。
“改善在職幼兒教師培訓過程與方式的研究”課題組以上述研究的基礎與現狀為研究工作的起點，在2001～2005年這段時間里，在北京、天津、唐山等地開展了以區縣為單位、以點帶面的研究，初步形成了一種新的促進幼兒園教師專業成長的思路：通過以專業引領為主的專題培訓和以園本教研為主的現場研修兩個相互承接的過程和方式，全面提升幼兒園教師對學科領域特點、兒童的學習和發展進程、教育教學方法與策略的把握能力和水平。
(一)階段一：以專業引領為主的專題培訓
我們用什么樣的方式培訓教師，教師就將用什么樣的方式教育幼兒。多年來，講授法是我國教師在職培訓的主要方法。在這種培訓中，受訓者的知識是從外向內的灌輸，缺少內部的主動學習和建構。近年來，我們開始運用經驗參與式培訓，尤其在新《綱要》的培訓中主要采用了這種培訓方式。經驗參與式培訓重視學習者的已有經驗，尊重學習者的個人意愿、選擇權和對學習的支配權，確實在一定程度上促進了學習者的主動參與。然而，這種培訓在系統性和效率上都比較弱。
“聽會忘記，看能記住，做才學會。”為了使教師在培訓和學習過程中體驗新《綱要》倡導的新理念，我們探索出一系列以實踐為背景，以體驗為核心，能引導教師主動學習和自我發展的培訓方式。
1．培訓目標
讓教師置身于新的培訓過程與方式之中，真正體驗到學習的樂趣，深切感受到培訓對自己的學習和發展的促進，對自己職業生涯和當前教育實踐工作的有力支持。
2．培訓者與參訓教師的角色
參訓教師是積極主動的學習者，他們通過親身體驗，調動自己的原有經驗，與同伴討論、互助，在培訓者的引導與支持下，主動學習和構建新經驗。培訓者是教師主動學習的鼓勵者、支持者和引領者，通過設計巧妙的培訓內容與活動，提出富有啟發性的問題，促進教師主動學習。我們也可以把培訓者叫做促進者。
3．基本環節和要點
①選擇具有興趣性、挑戰性、啟發性的主題。如“這段抒情音樂讓我想到……”“我的新朋友”等，這些主題從表面上看似乎與教育無關，但通過培訓者的巧妙引導，能使教師領會和感悟新《綱要》中倡導的某種新觀念、新策略。當然，也有一些活動直接導向各領域的教學策略，如“打人
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之后的兩種處理方式分析”(社會)、“夾球頂紙競賽走”(健康)、“小鴨子和狼”(音樂)等。
②充分體驗和調動原有經驗。培訓者將參訓教師的親身經歷和體驗作為培訓活動的重要組成部分和核心環節。
③思考、分享和同構新經驗。參訓教師通過回顧、思考親身經歷和原有經驗，明晰自己對某一問題的觀點，再與同伴交流，達成初步的共識。培訓者在充分傾聽和了解參訓教師觀點的基礎上，提出有引導性的關鍵問題，以引導他們從新的角度進一步思考新問題，形成新的表述方式。
④以幼兒教育實踐為背景的思考和構想。教師思考如何將自己在活動中獲得的新認識用于教學實踐，設計相關的活動，供在幼兒園中進行以園本教研為主的現場研修。
(二)階段二：以園本教研為主的現場研修
在經歷了專題培訓之后(可以是一組培訓活動完成之后，也可以是一個培訓活動完成之后)，教師就應進入幼兒園教學現場，將獲得的認識應用于實踐，開展以園為本的教學研究。這是一種集教研與培訓為――體的活動，我們稱之為研修。
1．研修的目標
以更好地貫徹新《綱要》，促進幼兒和教師的發展為目標，使教師和幼兒園獲得自我創生和不斷自我發展與提高的能力。
2．主要特點
教師是園本教研的主體。教師以研究的態度來對待自己的教育教學實踐，采取行動研究法，自覺地致力于探究和解決在教育教學中碰到的問題，從而達到改進教學和提高教學質量的目的。在這個過程中，教師解決實際教育教學問題的能力不斷提高，實踐智慧不斷增長。
3．園本教研的基本要素與基本力量
教師個人、教師集體、專業研究人員是園本教研的三個要素，構成了三位一體的關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展園本教研和促進教師專業成長的三種基本力量。
①自我反思是教師與自我的對話。教師的自我反思是開展園本教研的基礎和前提。反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質，是園本研究最基本的力量。自我反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心要素。[2]教師的專業發展是一個不斷實踐、反思、改進，再實踐、再反思、再改進的螺旋式上升的過程。
②同伴互助是教師同伴之間的對話。教師集體的同伴互助與合作文化，是園本研究的標志和靈魂。[3]只停留在教師個體身上的研究，不能實現幼兒園整體教育水平的提升。
③專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。[4]專業研究人員的參與，是園本教研具有深刻性和持續性的關鍵。專業研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師等具有專業研究能力的人。
4．園本教研的基本組織形態――建立學習和研究的共同體
“教師個人的力量是有限的。沒有教師個人的力量則學校的改革不可能實現，但在得到協作和支持以前，教師個人的力量又幾乎沒有任何效力。”(斯登豪斯，1975)園本教研可以是教師個人化的“反思性教學”，即由教師反思自己的教學實踐，但理想的方式是“合作性研究”。也就是說，理想的園本教研方式不是教師各自為戰或孤軍奮戰，而是群體合作研究。它常常體現為一種集體協作，依靠團體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。這種合作是多層面、多邊的合作，既包括教師與教師之間的合作，也包括教師與專業研究人員之間的合作。
學習和研究共同體的運作機制為：有合作的背景――真實的教育教學情景；有合作的平臺――需要共同研究的問題或共同完成的任務；有研究和行為改善的過程――原行為、個人與集體反思、新設計、新實踐與新行為。這是一個不斷在尋找差距中反思與調整，實現行為改善的學習共同體。
有效合作、不斷實現行為改善的學習與研究共同體，是園本教研的基本組織形態。理想高效的園本教研必須以幼兒園為基本單位，以教師為主體，得到來自外部的專業人員的引領，建立研究和學習的共同體。共同體各成員和層面之間，能實質性地互動與同構新經驗，從而實現幼兒園教育教學質量的整體提高。
三、幼兒園教師在職培訓的實踐策略
必須為幼兒園培養骨干教師群而不是骨干教師個體，才能提高幼兒園的整體教育教學水平。我們在區縣內選擇2～4個試點園組成小組，每個園6～8名骨干教師組成小群體。這樣，每個幼兒園的骨干教師組成小組，可以進行集體研究，合作學習。2～4個試點園的骨干教師又組成20人左右的大群體，可進行小組間的、園與園之間的交流與研討。
(一)用”以專業引領為主的專題培訓”方式培養骨干教師群
在做中學、在親身體驗中明晰一個教育理念。這種專題培訓在形式上如同一個人數為30人左右的班級教學。人員數量是影響教學效果的重要因素之一。將人數控制在30人左右，可以保證每個成員的充分參與。在這樣的培訓中，沒有聽眾和旁觀者，每一個人都應是從行動到思想的活動參與者。如果分組活動，每組為5～6人。
1．體驗式專題培訓
活動的主題和內容表面看來與幼兒園教育沒有直接關系，更多地體現出促進教師獲得交往、學科等方面的經驗，然而教師會在獲得相關經驗的過程中，體驗和感悟到新的學習方式和培訓者的引導方式。從新經驗的確定、學習階段的劃分、問題的引領和學習過程的展開，到培訓者的支持方式、學習成果的表現形式和分享方式的每一個階段和每一個步驟，參與培訓的教師都能感悟到什么是主動學習，什么是有效的支持和引導。
2．案例對比分析式培訓
在案例的對比、思考、分析中明晰一種教育策略。案例對比分析式培訓是指選用相同或類似情境、事件的兩種不同的處理方式，進行對比分析和深入思考，從而確定一個或更多符合新理念的教育策略。
3．三位一體的培訓
教師要研究學科、研究兒童、研究教育。通過這樣的培訓，增進教師對學科知識的基本了解，對幼兒學習特點和發展進程的了解，并在此基礎上研究有效的教育策略：
(二)用”以園本教研為主的現場研修”方式培植試點園
現階段，幼兒園教師隊伍的專業成長很難得到很多外來的幫助，更不可能依賴外來的幫助，應努力培養幼兒園和教師自我發展的能力。因此，我們的研究十分重視骨干教師經過培訓之后，將在專題培訓中獲得的新理念、新策略付諸實踐。在某園進行現場研修時，其他園的教師參與觀摩研討。以園本教研為主的現場研修突出強調以下幾個方面。
1．以園為基本單位，建立研究和學習共同體
近些年，國內外許多教育改革的成功經驗說
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明：與科學領域的研究一樣，教育領域的研究也需要一個團結協作的集體，而不是個人孤軍奮戰。在我們的研究中，參與專題培訓的骨干教師組成本園的研修共同體，經過研討和協商，對照新《綱要》的要求，在價值觀、教育理念和研修方式上達成基本共識。
選擇業務能力強、威信較高的骨干教師(通常是業務園長或保教主任)作為核心人物，經過培訓和組織研修，使其成長為本園教師的專業引領者和促進者。
骨干教師有明確的分工、責任，能有效地合作、互助，真誠地對話，實質性地互動與同構新經驗。在出現沖突和分歧時，一切以實踐作為判斷的依據。
這個相對穩定的、有良好氛圍的、能分工協作的、具有科學態度和工作方式的集體，需要在不斷的專題培訓和研修中培植起來。
2．教師成為自身實踐的研究者，用科學研究的方式研究和開發案例
我們倡導教師以自身的實踐為研究的核心內容，以案例開發為主要研究方式。在專題培訓中，要求教師在培訓的最后階段設計一個活動方案。這個方案要在園內的骨干教師群體中進行分享、研究、再設計，并進入實踐。也就是說，要用科學研究的方式進行集體研究。用科學研究的方式進行案例開發的基本環節包括：確定主題，預設活動方案，付諸實踐，反思和調整，再實踐……整理成案例。案例研究的過程是新的理念轉化為實踐行為的過程，案例積累的過程是教師專業成長的過程。
3．教師得到有效的專業引領
目前，通過教師的個人反思和集體反思來提高教師的整體水平和教學能力是比較普遍的做法，但這仍然不能使教師實現新的提升和跨越。教師難以將自身的實踐與新《綱要》的理念形成有效的對接。教師需要專業人員的引導和幫助。但并不是任何專業人員、任何時候的引導都是適宜和有效的，我們在研究和實踐中發現了以下幾個關鍵因素。
①專業引領的前提和基礎――充分的實踐研究、思考和研討。專業引領要在幼兒園的骨干教師群體就某一個主題的教育活動進行個人與集體相結合的研究之后，在親身實踐和觀察別人實踐的基礎上，就突㈩的問題進行有針對性的層層深入的引導與研討，才能取得成效。
②專業引領的核心任務――理念與適宜行為的互相轉換。教師在進行案例研究時常常出現以下幾種情況：憑直覺的適宜做法，但說不出道理；適宜的做法，但沒有察覺；對是否適宜沒有把握；明顯不適宜，但沒有察覺。引領者要根據不同的情況，用不同的方式引導教師實現新《綱要》中的新理念與適宜行為的對接。
③專業引領的最佳時機――在平臺上實現新的跨越。專業引領不同于一般的看課和點評。當某個幼兒園的教師集體在傾盡自己的智慧，達到一個很高的平臺時，進行專業引領最為有效。此時的專業引領能幫助教師變換視角，獲得新的思路，繼而產生新的策略。
④專業引領的黃金法則――指出的問題少于閃光點；指出思考的方向或給出實踐的策略。在對教師進行專業引領時，一定要注意指出的問題要少于閃光點，以保護教師的積極性。而且要注意不要面面俱到，要突出關鍵問題，引導教師加以透徹的分析與思考。
(三)以點帶面，以骨干帶動一般――二級多向的教研網絡
幼兒的良好發展有賴于全體教師的共同發展和提供高質量的教育。因此，我們在培養骨干教師、培植試點園的基礎上，成熟一點就推廣一點，使骨干教師所在幼兒園的其他教師和試點園所在區縣的其他幼兒園能夠分享經驗，共同提高。實踐證明，以試點園和骨干教師為基點的二級多向的教研網絡，有利于區縣幼兒園和教師水平的整體提高。
1．區縣層面――以區縣試點園和骨干教師為基點，共同發展的教研網絡
首先是區縣試點園骨干教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是區縣試點園骨干教師對鄉鎮(或學區)中心園或示范園骨干教師的帶動。
2．鄉鎮學區層面――以鄉鎮或學區中心園和示范性幼兒園及其骨干教師為基點的教研網絡
首先是鄉鎮或學區中心園骨千教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是鄉鎮(或學區)中心園骨干教師對村一級教師的帶動與影響。
實踐證明：骨干先行，全員跟進；集體研修，合作學習；專業引領，經驗提升，是非常有效的教研方式和途徑。
參考文獻：
[1]顧泠沅等．教師專業發展的校本行動研究．教育發展研究，2003，6
［關鍵詞］技術理性;生命之師;學前教育;教學改革
長期以來，教師教育領域普遍存在技術理性主義取向，在此取向下的學前教育師資培養往往通過學科化的課程體系以及技能的強化訓練，旨在培養諳熟“三學六法”①幼兒教育知識并掌握“說”“唱”“彈”“跳”“畫”等一整套師范技能的“技術熟練的忠實執行者”。這樣的學前教育師資培養乃是晚輩向長輩學習的“前喻文化”的產物，其背后的深層邏輯為:幼兒教師的工作就是按照既定模式和規則向可以完全預知的學習者傳遞既定知識。以互聯網為代表的新科技革命使得這種教師教育范式的弊端暴露無遺:一方面，教育不再是知識的單向傳遞，知識也不再是靜態既成的體系;另一方面，教育不能夠充分彰顯人的生命價值。就學前教育本科層次師資培養而言，后者的問題尤為突出:近年來，幼兒園課程模式變革迅猛，學前教育師資培養機構的課程與教學改革滯后，多數院校對未來幼兒教師的培養過程仍然以知識和技能為主導，教育情景類知識不足，同時忽視學生的情感態度等因素，導致畢業生職業認同度低，缺乏教育理想和教育情懷，學前教育專業本科畢業生走上工作崗位后對于教育矛盾的轉化顯得消極和被動，以致流失現象嚴重。技術理性主義使得學前教育師資培養機構所培養的幼兒教師本身被異化為工具，即幼兒教師自身作為具有生命尊嚴的主體的潛能無法充分被挖掘、價值無法充分被彰顯，淪為掌握一堆“師范技能”的“教書匠”，無法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質異化為知識的灌輸和行為的規訓。如何通過學前教育本科專業人才培養的改革，造就有思想的行動者，彰顯教育的生命意義，乃是學前教育本科層次師資培養必須回應的重大問題。要改變技術理性主義所帶來的諸多問題，學前教育本科專業人才培養可從以下方面進行改革。
一、重新調整學前教育本科專業人才培養定位
在我國學前教育事業快速發展的背景下，學前教育專業為幼兒園培養適應新時期要求的師資這一任務尤為突出。因此，在考慮學前教育本科專業人才培養定位的時候，必須研究國內外學前教育發展的趨勢，關注幼兒園課程改革的動向，關切教育價值的回歸。《幼兒園教育指導綱要(試行)》把幼兒園教師的角色定位成幼兒學習活動的“合作者、支持者、引導者”，《幼兒園教師專業標準(試行)》強調“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”，由此，應從教育的生命價值這個層面去規劃幼兒教師培養和評量幼兒教育，以體現出幼兒教師的專業性。幼兒教師的專業性“不僅體現在必須全面掌握各種豐富的專門知識和技能，更體現在必須擁有面向各種現實教育情景的實踐智慧”［1］。幼兒教師應從“忠實執行者”向“反思性實踐者”轉變，從“表現和獨白型”向“支持和對話型”轉變，最終成為能彰顯生命價值和人性光輝的“生命之師”。
(一)意蘊:教育的生命取向與“生命之師”
生命是探討人及其教育問題的起點，也是這些問題的最終歸宿。現代哲學不再僅僅把生命理解為生物學或醫學意義上的“活著”(強調生命的有限性)，同時還關注生命的完整性(理性和非理性)、獨特性和無限可能性。對于受教育者的生命(包括尊嚴、價值、情感、個性等)，是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應該成為評判幼兒教師的根本尺度。所謂“生命之師”，其一是指幼兒教師在對待幼兒時，能不斷地將自身的實踐行動放在生命價值的光輝下審視，并基于審視的結論而對實踐行動予以優化調整。在教育過程中，幼兒教師應始終關注兒童生命的有限性進而對兒童權利予以優先考慮，應重視生命的生成性從而對師幼互動關系積極支持，應強調生命的完整性以體現對兒童人格因素的充分尊重，應把握生命的場域性從而對教育情境進行多元建構。其二是指幼兒教師自身能夠通過不斷的反思、總結，實現對自身價值的認同，實現人生意義的升華。
(二)標準:“生命之師”應是“四有”教師
在教育之生命意義的指引下，學前教育專業人才培養尤為強調情感態度、理想信念、思想情懷等非智力因素，同時也重視教學策略、技巧等工作技能的熟練掌握。因此，“生命之師”可定義為全面發展的“有理想信念、有道德情操、有學識能力、有仁愛之心，熟悉并熱愛本土教育事業，并能創造性地從事學前教育工作的高素質應用型人才”(簡稱“四有”教師)。這一人才培養標準，具體體現在學生畢業時，應當具備比較全面的理論素養和寬闊的學科視野，具有可持續發展的能力，能夠適應學前教育改革與學前兒童發展的需要;應當掌握學前教育學科的基本理論和知識、技能，具備從事學前教育實際教學、管理與學前兒童社會服務工作的基本能力，并能與社區其他人員、機構、幼兒家庭等保持良好的溝通、提供必要的幫助和支持;應當理解并執行我國學前教育方針、政策和法規，了解國內外學前教育實踐與科學研究的發展趨勢，并初步掌握學前教育研究的理論與方法，形成基本的學科研究意識、態度與能力。
二、深化學前教育本科專業課程教學改革
課程和教學是達成人才培養目標的基本途徑，可通過內容結構上構建模塊化課程框架、實施中強調團隊化教學、培養上注重反思性實踐、學習方式上倡導混合式學習共四個方面深化學前教育本科專業課程教學改革。
(一)建設模塊化課程框架
基于新的學前教育本科專業人才培養定位，必須打破傳統的“三學六法”的課程體系，重新構建模塊化課程框架。根據《幼兒園教師專業標準(試行)》與“四有”幼兒教師人才培養目標，新的課程體系應包括四個基本模塊，如圖1所示。專業理念模塊包括對幼兒教師職業的理解與認識、對待幼兒的態度與行為、對待幼兒保教的態度與行為以及幼兒教師個人修養與行為四個部分。專業知識模塊包括學前教育通識性知識、幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識。專業技能模塊主要包括幼兒園支持性學習環境的創設和利用、幼兒園一日生活的組織與保育、兒童游戲活動的支持與引導以及教育活動的計劃與實施等。學習能力模塊則關注幼兒教師自身實現“可持續發展”的能力，即學習的能力，使幼兒教師成為幼兒園教育、兒童發展的終身學習者、研究者、反思者與實踐者等。
(二)實施團隊化教學改革
在模塊化課程框架的基礎上，學前教育本科的課程也應打破原有學科化體系，代之以項目(專題)形式構建的新課程，因此課程教學方式也自然由過去的一人負責一門課程變革為團隊化教學。以成都大學學前教育專業“學前教育通論”課程為例，課程內容突破了傳統的“幼兒教育學”學科體系，設計為“多重視角的學前教育”“與兒童交朋友”“支持兒童發展”“課程設計開發”“建設伙伴關系”“投身教育事業”等項目(專題)，該課程的實施由過去的“教材中心”“教師中心”轉化為“項目中心”“學生中心”，由此組建了學科背景為教育學、心理學、衛生學等教學團隊進行教學，教學成效明顯提升。
(三)完善全程化實踐體系
教師的工作不僅僅是運用嫻熟的技術解決非常明確的既有問題，更重要的是洞察問題。舍恩所說的“單循環學習”和“雙循環學習”，沒有對實踐的反思，尤其是對活動背景的反思，教師就只能是執行命令的技術工人，不可能成為“生命之師”。對實踐的反思是“生命之師”典型的行為特征，他們不僅具有教學所必須的知識和技能、技巧，而且“還具有對教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問題進行探索和處理的能力”［2］。否則，盡管從業時間再長，經歷再豐富，也只能是“教書匠”而不會成為“生命之師”。因此，在幼兒教師培養過程中，必須強調實踐和反思的密切結合，讓學生通過真實場景的真切體驗獲取應對各種現實教育情景的實踐智慧。基于“反思性實踐”的基本理論，學前教育專業人才培養可建立貫穿所有學期、融通各門課程的“進階式全程化”實踐教學體系，以“雙導師”協同合作為學生成長的引擎，培養學生成為擁有面向各種現實教育情景的實踐智慧，理論聯系學前教育領域實際的豐富個體經驗。從實施形式來看，學前教育專業實踐教學體系可包括課程實踐、活動實踐、集中見習實習、社會實踐等。其中課程實踐結合教育理論課程的講授安排課程實踐教學環節，主要通過教學實訓、課堂練習、實驗、課堂觀摩等方式進行;活動實踐通過打造專業競賽活動、主題活動、仿真模擬活動和研究活動等，培育學生專業素養和專業能力;集中見習實習主要通過見習、一日生活實習、綜合實習等具有層次性和系統性的實習形式提升學生專業能力(基本結構如圖2);社會實踐屬于拓展性實踐教學內容，鼓勵支持學生成立各種社團組織，參與支教活動以及與專業相關的志愿者活動。
(四)踐行混合式學習方式
應以混合式學習方式契合模塊化課程框架和“項目中心”的團隊化教學改革。學前教育專業學生的混合式學習方式指學生在學習任務驅動下，組建學習共同體，借助網絡視頻教學、在線師生互動等形式，充分利用線上與線下、真實與虛擬情景，通過同伴互助和導師引導等途徑，將課堂學習延伸至課外，深入探索專業領域知識，詳見圖3。
三、完善學前教育本科專業人才培養條件保障機制
幼兒教師的成長由一系列關鍵事件構成，這些事件通過激蕩情感、沖擊理念、鍛造技能、提升成就等，使得新手教師逐步成長為教育家型“生命之師”。關鍵事件由內在動力系統和外部支持系統促成，它們共同構成如圖4所示的“教育家型幼兒教師成長機制”。由高校、幼教機構、研修機構及教育行政部門共同構建立體、多元的協同育人場域，有助于促成“關鍵事件”的產生，從而更好地服務于學生的專業成長。為充分整合教師、課程、政策、資訊等人才培養資源，學前教育專業人才培養過程中應積極構建教師教育共同體，同時，極力打造和提升實踐/實訓平臺，為學生專業成長提供最有效的外部支持系統。
(一)構建教師教育共同體
教師教育共同體是指由關注和研究教師教育并志在做好教師教育，或者與教師成長有著密切利益關系的個體或組織，基于一定的行業或專業規范，在多向互動和充分合作的基礎上所形成的密切、穩定、志同道合的團體，其結構如圖5所示。核心是成長中的幼兒教師(師范生)，相關主體包括與師范生成長密切相關的日常重要他人(首先是師范教育教師團隊)，相關學院、各級教育行政部門、幼教機構、研培中心等。這些要素處在不斷交互中，共同置身于學前教育本科專業人才培養場域。教師教育共同體主要依托各種活動來實現良好運轉，主要包括:(1)高校構建教師教育大專業平臺，實現大學校園內教師教育共同體的良性運轉;(2)以實踐基地聯席會實現與中小學、幼兒園及特殊教育機構的密切聯系;(3)以國際學術研討會實現與國內外同行院校和專家之間的多向互動;(4)以地方合作項目實現與教育行政部門的相互支持;(5)以學院理事會實現宏觀教育共同體的良性運轉。
(二)打造強大的實踐/實訓平臺
近年來，國內外學者的研究主要集中在高等院校和中小學教師職業高原問題上，對于幼兒教師職業高原問題幾乎沒有研究。在僅有的幼兒教師職業方面研究中，梁慧娟，馮曉霞(2004)對北京市50所不同體制幼兒教師的問卷調查結果顯示，背景因素、組織因素、社會因素、職業因素和個人因素等是影響幼兒教師職業倦怠的主要因素，認為北京市幼兒教師“職業倦怠”狀況不容樂觀;［2］李嬋娟(2005)認為，幼兒教師是幼兒生活的照顧者，知識的傳授者，幼兒活動的準備者、組織者、指導者、觀察者、記錄者、反思者，幼兒心理的協調者，幼兒父母的人，幼兒教育課程的設計者和研究者等等，扮演著多重角色;［3］康曉霞(2008)研究表明，當前幼兒教師的職業承諾屬于中等水平，其中規范承諾較高，繼續承諾較低，情感承諾介于兩者之間;情感承諾呈現出兩頭高、中間低的趨勢，規范承諾和繼續承諾隨教齡增長而上升;不同職務、不同任教園所、不同幼兒園性質、不同園所規模和工資水平的幼兒教師在職業承諾的三個維度上存在顯著差異;［4］楊晨晨(2012)研究表明，幼兒教師在職業生存與發展過程中，普遍存在著工資待遇低，工作壓力大，缺乏獨立的編制標準以及職稱晉升體系，職后教育缺失等問題，提出政府應提供法律及政策保證，幼兒園應建立合理的管理制度，幼兒教師應努力提高自身素質，以突破幼兒教師職業生存與發展的困境，促進學前教育事業的健康發展。［5］基于此，本文從幼兒教師職業高原現狀入手，分析幼兒教師職業高原形成的原因，提出幼兒教師走出職業高原的對策與建議。
二、幼兒教師職業高原成因探究
DanielFeldman、BartonWeitz(1998)認為員工職業高原主要受六個方面因素的影響:員工的能力和技術，員工的需要和價值觀，壓力，內部動力，外部獎勵和組織成長等六個方面。［6］Tremblay等人(1993)把影響員工達到職業高原劃分為三大因素:即個人因素、家庭因素和組織因素。［7］寇冬泉(2007)的研究表明，員工的性別、學歷、工齡、年齡、職位和學校類型等對教師職業高原存在著不同程度的影響。［8］博采眾長，我們認為，形成幼兒教師職業高原的原因主要有:個人、工作和社會三個方面。
(一)個人方面
1．幼兒教師職業生涯規劃意識淡薄。在激烈的社會競爭中，大多數中學生為了考上大學，好就業，在對個人興趣、愛好、人格特征、能力、特長等缺乏正確認知的情況下，盲目的選擇了幼兒教育這個職業。可以說，不同的個體對幼兒教育職業的選擇具有不同的動機和目的。以事業為重的幼兒教師，在自我實現的過程中，如果發現幼兒教育這個舞臺未能使自己施展才華，便會產生大材小用或被漠視的失衡心理和挫敗感，工作熱情銳減;如果已經實現了自己的理想和抱負，發現幼兒教育這個舞臺已使自己人盡其才，便會心懷感恩或急流勇退。以家庭為重的幼兒教師，往往把幼兒教育工作看做是自己謀生的手段，一心撲在家庭上，幼兒教育事業不再是自我價值實現的唯一途徑，“人類靈魂工程師”的職業光環在這些以家庭為重的幼兒教師身上漸漸消失。當幼兒教師的職稱已經晉升到小教高級時，這些幼兒教師的地位和工資待遇也達到相應的高度，失去了往日的工作熱情，工作動力不足，工作效率下降，當一天和尚撞一天鐘，出現了職業高原。
2．幼兒教師生命周期的影響。美國著名管理學家埃德加•施恩認為，人的一生由三個生命周期構成:即生物社會、職業生涯和家庭生命三個周期。生物社會周期是指一個人的能力全面發展到生命枯竭的整個過程;職業生涯周期是指一個人學習、職業貢獻以及到退休的整個過程;家庭生命周期是指生育、子女教育以及子女成才自立的整個過程。［9］40歲左右的幼兒教師一般處在一個人生命周期任務最繁重的時期。幼兒教師在幼兒園是老師，對幼兒進行生活照料和教育;回到家里還要贍養年邁的父母，照顧愛人，撫養孩子。多重角色使幼兒教師身心疲憊，感到心有余而力不足。當職稱已經晉升到小教高級或者職稱晉升無望時，這些幼兒教師失去了爭勝好強的斗志，感覺沒有什么奔頭，職業高原現象在所難免。
(二)工作方面
1．幼兒教師工作超載。目前，蓬勃發展的幼兒教育事業需要大量的幼兒教師，與人事制度改革壓縮編制的要求存在著明顯的矛盾和沖突，致使幼兒園普遍存在缺編的現象。據抽樣調查資料顯示，在調查的100余所幼兒園中，實際行政缺編的幾乎是100%。這些幼兒園在幾年前、十幾年前，甚至幾十年前建園時僅有3－5個班的規模，按照國家規定的標準，每個班配備“兩教一保”，加上園長、主管園長、保教干事、保健醫生、廚師及其他工作人員，一般在12－20人。隨著新生人口的不斷增加，社會對幼兒教育事業的需求與日俱增，幼兒園規模不斷擴大，是過去的2－3倍，有的甚至是過去的4－5倍，然而，幼兒教師的數量增長卻非常有限。［10］超標準的師生比例，不僅增加了幼兒教師的工作量，而且加大了幼兒教師的工作難度，僅幼兒的安全問題就給幼兒教師帶來了巨大的壓力。另外，幼兒教師超負荷的工作量，還包括頻繁的公開課、觀摩比賽等活動，以及大量的案頭工作，也給幼兒教師帶來很大的工作壓力。長期承受巨大的工作壓力，容易使幼兒教師筋疲力盡、工作熱情降低、對人冷淡等負性癥狀。
2．幼兒教師職稱評審制度有待完善。我國幼兒教師職稱評審制度規定:(1)幼兒園高級教師申報條件。任幼兒園一級教師5年以上;具有比較扎實的幼兒教育工作必備的文化專業知識，能創造性地進行教育教學工作，教育教學經驗比較豐富，效果顯著;具有組織教育教學研究工作的能力，能指導一、二、三級教師的教育教學工作，并在培養、提高教師文化業務水平和教育教學能力方面做出成績;近4年以來，獲得校級以上優秀教師、優秀教育工作者稱號或1次考核為優秀。(2)幼兒園一級教師申報條件。大學專科畢業生，見習1年期滿，或中等幼師畢業任幼兒園二級教師3年以上;掌握并運用幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛生學和教育教學法的基本理論和基礎知識，掌握幼兒園教育工作的基本原則和方法;創造性地進行教育教學工作，具有幼兒教育教學工作經驗，教育教學效果良好;具有指導教育教學工作研究的能力和培養教師的能力。(3)幼兒園二級教師申報條件。中等幼兒師范學校及職業高中幼兒師范畢業，見習1年期滿;基本掌握幼兒教育學、幼兒心理學和幼兒衛生學基本理論，并能獨立運用教育教學法的基礎知識開展工作;具有從事幼兒園教育工作必備的文化知識和技能技巧，具有初步的教育教學研究能力;掌握《幼兒園教育綱要》的精神，能勝任幼兒園各班教育教學工作，教學效果良好。在幼兒教師學歷不斷提高的情況下，按照這樣的職稱評審條件，幼兒教師職稱晉升速度必然加快，而且高職稱教師呈現出年輕化的趨勢。對于職稱已經達到小教高級的幼兒教師，失去了前進的目標和動力，慢慢滋生混的思想，工作上得過且過，產生了職業高原。
3．幼兒教師工作單調。一些幼兒園為了達標、升級，很少關注幼兒教師的心理需要和成長需要，講究形式主義，追求表面繁榮，幼兒教師疲于應付各種培訓，撰寫各種材料，完成各項達標指標，從而忽視了理論學習和專業技能的提升，終日忙碌于紛繁復雜的班級日常管理工作之中，感受到的不是職業帶來的成就感和自豪感，而是單調、枯燥和乏味。由于教育周期比較長，幼兒教師對教育工作的投入不能立即在幼兒身上顯現出來，幼兒教師的付出與家長急功近利的要求出現了矛盾。另外，年復一年的重復勞動，使幼兒教師的工作逐步演變為“體力勞動”，尤其是還要面對幼兒和家長出現的各種各樣的問題，使幼兒教師身心疲憊，對工作和生活失去了往日的激情，久而久之，必然產生職業高原反應。
(三)社會因素
多年來，教師一直被尊稱為“春蠶”、“紅燭”、“人類靈魂的工程師”等等。身為幼兒教師，自然感受到教師職業的特殊性和重要性，從而自覺地約束自己的言行舉止，力求做一個知識淵博、平易近人和人格高尚的人。為了迎合社會的贊美和期盼，幼兒教師為人師表，處處注重自己的行為，對幼兒家長禮讓三分，即使遇到態度粗暴、蠻橫不講理的家長，也要以禮相待，笑臉相迎。社會對幼兒教師的種種要求，導致幼兒教師心理負擔加重，做事謹小慎微，顧慮重重，裹足不前，陷入職業高原反應之中。
三、幼兒教師走出職業高原的對策與建議
1．進行職業生涯規劃
首先，正確認識職業高原現象。職業高原現象不是幼兒教師的專利，而是在眾多行業中普遍存在的一種社會現象。知之者不如好之者，好之者不如樂之者。既然已經選擇了幼兒教育這個職業，就要以開闊的心境認識幼兒教育職業，不僅僅把幼兒教育職業作為謀生的手段，而且更重要的是看做一種最好的、最適合自己的事業，是實現自己人生價值的根本手段。所以，幼兒教師應根據情形自我審視與評估，保持樂觀向上的精神，堅定職業信念，廣泛接受新的信息，合理調適工作壓力，維護好工作、家庭生活和自我發展之間的均衡。其次，不斷學習，提高自身的業務水平。在知識經濟時代，大學畢業并非學習的終點，而恰恰是學習的起點。美國一所小學圖書館里有這樣一條標語:“你讀得越多，知道得就越多;你知道得越多，就會變得越聰明;你變得越聰明，當你表達思想或做出選擇的時候，你的聲音就越有力量。”［11］然而，許多幼兒教師大學畢業走上工作崗位之后，整天忙碌于幼兒園教育教學工作，漸漸喪失了理論學習和專業技能提升的動機，在繁瑣事務纏身的困境中，迷失了個人前進的方向。學習是人擺脫低級趣味的階梯，是人進步的動力之源和前進的方向盤。試想:一個不學習的教師如何去教育一群每天不斷學習的幼兒呢?所以，身為教書育人的幼兒教師，必須牢記學無止境的古訓，不斷學習，充實自己，豐富自己，與時俱進，才能克服職業高原反應，為幼兒教育事業做出自己應有的貢獻。再次，加強自身修養。多數教師的職業成長一般都要經歷由隨意化、經驗化到專業化的演化過程，往往需要經歷數年甚至更長的發展過程。提升自身的教育素養，形成正確的教育理念，是幼兒教師由職業技能提升發展到個人理想追求的根本途徑，也是幼兒教師重新定位，重塑形象，激發工作動機，避免或消除職業高原現象的重要手段。蘇霍姆林斯基說，育人者先育心。育心包括養育自己的心。即幼兒教師要不斷加強學習，提高自身修養。育人是一項長期而艱辛的工作，不同于制造業生產產品，產品不合格可以重新制造，而育人工作是不允許失敗的，因為幼兒教育對幼兒、家庭和社會的未來產生重要的影響。所以，作為幼兒教師，要不斷加強自身修養，熱愛幼兒教育事業，這是幼兒教師的職業操守，也是幼兒教師平穩度過職業高原期的重要法寶。當然，適當的文化體育活動，保持良好的身體素質，和諧的家庭氛圍也是幼兒教師走出職業高原期的根本保證。
2．進行管理制度創新，為幼兒教師創設自由發展的良好環境
一所好的幼兒園不僅僅有漂亮的大樓、先進的硬件設備，而且更應該有“以人為本”的組織文化。幼兒園應進行管理制度創新，樹立先進的教育理念，進行科學化和民主化管理，注重人文關懷，關注幼兒教師的內心訴求，滿足幼兒教師的成長需要，支持幼兒教師的可持續發展，給教師一定的教育自，讓幼兒教師創造性地開展工作，激發幼兒教師的工作潛能，為幼兒教師營造開放、寬松、和諧的工作氛圍，使幼兒教師盡快走出職業高原期。首先，幼兒教師的職業高原現象是在幼兒園的工作環境中形成的，改善幼兒園的工作環境是幼兒教師走出職業高原的重要舉措。長期以來，絕大多數幼兒園對文化建設知之甚少，或局限在表面層次，或采取置之不理、放任自流的態度，把主要精力放在建立健全幼兒園規章制度上。事實上，軟性管理更見成效。幼兒園管理者要學會換位思考，不急功近利，不唯利是圖，改革幼兒園管理體制，合理配置幼兒園生師比例，簡化案頭工作，完善幼兒教師在職研修制度，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需要，引導幼兒教師職業規劃與職業發展相結合，允許有個性的幼兒教師在幼兒園教育目標的指導下自由發展。其次，制定幼兒教師編制標準和職稱晉升標準。一方面針對當前幼兒教師混編在小學教師體系的實際情況，政府應出臺相關法律和政策，制定獨立的幼兒教師編制標準和體系。各級編制管理部門應按照幼兒教師編制標準，核定公辦幼兒園編制，并對編制核定工作實行動態管理，在幼兒園規模發生變化的情況下，適時調整幼兒園的編制。公辦幼兒園應按照編制管理部門核定的事業編制，配備教師。對公辦幼兒園非編制教師或民辦幼兒園教師，政府也應該制定相應的政策，保障其合法權益，從而穩定幼兒教師隊伍，解決幼兒園教師缺編問題，減輕在職幼兒教師的工作壓力和負擔，消除幼兒教師職業倦怠現象;另一方面，針對當前幼兒教師職稱評審納入小學教師職稱評審系列的實際情況，政府應出臺相關政策，根據幼兒教師的學歷結構、年齡結構和職業特點，制定幼兒教師職稱評審條件，從而激發幼兒教師專業發展的動機和工作熱情，避免或延遲幼兒教師職業高原期的出現，延長幼兒教師的職業生命。最后，建立與完善幼兒園獎懲制度。幼兒園管理者應該正確認識幼兒教師職業生涯各階段的性質和心理特點，建立與完善幼兒園獎懲制度，采用有效地激勵措施，使保健因素轉化為激勵因素，最大限度的激發幼兒教師的工作潛能，調動幼兒教師的工作積極性，及時化解幼兒教師的工作倦怠心理。一是制定合理的幼兒教師工資標準，確保幼兒教師享有《教師法》規定的不低于公務員的工資水平;二是不斷提高公辦幼兒園非編制教師和民辦幼兒園教師的工資待遇，使其工資待遇水平與公辦幼兒園編制教師趨于一致;三是不斷拓展幼兒園骨干教師的成長空間，發揮骨干教師的帶動作用，實現全園教師共同發展;四是優化幼兒園師資結構，合理配置人力資源，使有限的人力資源，通過優化組合，發揮更大的作用，有效化解幼兒教師職業高原現象。
3．提高幼兒教師的地位，增強幼兒教師工作自豪感
認真貫徹黨的十和十八屆三中全會精神，牢固樹立科學發展觀，以提高我縣教師綜合素質、促進我縣教師專業發展為目標，以“新理念、新課程、新技術和師德教育”為重要內容，面向全員，突出重點，因需施訓，全面開展師資培訓工作，促進全縣教育全面協調發展。
二、工作目標
實現全縣中小學教師培訓面達100%，培訓合格率達95%以上，有效提高教師專業化水平。
1、加強中小學教師職業道德建設，開展社會主義核心價值觀教育，把師德教育納入教師培訓的核心內容。
2、通過送教下鄉等多種支教渠道，推進城鎮教師支援農村教育工作，促進優質教育資源共享和鄉鎮學校教師的專業提高。
3、結合新課程改革，有計劃地組織各級各類教師進行相關業務培訓。擴大培訓向中青年教師和農村教師傾斜力度，更新教育觀念，開闊教育視野，掌握新技能，提高實施素質教育的能力和水平。
4、加快中小學教師教育技術的培訓，提高教育信息化水平，使現代化教育技術與課堂教學相結合，提高教育教學質量。
三、培訓任務
（一）認真落實“國培計劃”培訓
根據省、市要求，選派中小學（幼兒園）教師參加“國培計劃”的短期集中培訓和遠程培訓，組織、督促參訓教師參與視頻授課與集中答疑、教學觀摩與案例分析、專題研討與自主研修，成果展示與互動交流，完成若干專題的課程學習。
（二）優選教師（校長）參加省、市級培訓
按省市要求，選派教師和教育干部參加省市級骨干教師培訓、中學校長培訓、管理者培訓和全市中小學教師心理健康輔導員資格培訓。
（三）扎實開展全員崗位遠程培訓
按省市要求，充分發揮網絡遠程培訓的優勢，以教師自主學習為主，網上交流研討和學校進行新課標專題研究為輔，輔導教師與培訓教師網上互動等形式，對全體中小學、幼兒園教師進行分類、分層、分崗培訓，探索創新教師培訓模式，促進教師專業化成長，全面提升中小學教師隊伍的整體素質。做到早布置，早安排，勤督促，抓落實，確保培訓參訓率達100%，合格率達98%。
（四）有效開展縣級教師培訓。
1、學校教育干部培訓。根據新時期基礎教育管理干部任職要求，抓好校長和學校中層干部的教育培訓。強化學校領導干部自主學習與終身學習意識，學習教育科學新知識，研究學校管理新規律，掌握現代學校管理理論，不斷提高基礎教育管理干部的政治素質、教育理論水平和辦學領導能力。
2、中小學班主任培訓。切實提高中小學班主任的專業水平，促進班主任的專業發展，培養一支忠誠教育事業、關愛學生、思想政治素質好、專業素養高、自我發展能力強、具有堅定職業理想和崇高教育境界的班主任隊伍。
3、小學學科骨干教師培訓。建設一支師德過硬、專業優良、有研究潛質、教學個性突出、實踐能力強、教學科研成果顯著，在教育教學方面起帶頭作用，在校本研修中起引領作用的研究型教師隊伍。重點是抓好小學語文、數學骨干教師的培訓，以“專家引領、實踐主體、科研引線、評價考核”“四結合”模式進行培訓。
4、遠程培訓管理員培訓。為確保中小學教師繼續教育遠程培訓順利開展，對遠程培訓管理人員進行通識內容、平臺操作、培訓的組織與管理、學習任務和要求等內容進行培訓，提高管理員組織遠程培訓工作的能力，更好地勝任遠程培訓的組織管理工作、有效解決遠程培訓中的實際問題，幫助全體參訓教師完成遠程培訓任務。開展微課制作培訓，提高各校遠培管理員微課制作能力，更好的指導本校教師的微課制作。
5、新教師崗前培訓。堅持新教師“持證上崗”培訓制度，通過集中培訓與校本培訓相結合的方式，對2014年新聘教師進行教師職業道德、社會主義核心價值觀和崗位技能培訓，使新教師明確教師行為規范，規劃教師職業生涯，快速適應教師角色。
6、新教師結業培訓。采取集中培訓、送培下校、教學觀摩研討、專業測評考核、“教壇新秀”評選等措施，使新教師明確教師職業道德要求，理解并掌握基本的教育教學理論，熟知教育教學工作常規，勝任教育教學工作。
7、幼兒園教師培訓。以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心，圍繞《3—6歲兒童學習與發展指南》開展幼兒園教師培訓，幫助幼兒園教師了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，掌握幼兒的學習方式和特點，實施科學的保育和教育，提高幼兒園教師的健康、語言、社會、科學、藝術等教學能力。
8、幼兒教師資格考前培訓。針對幼兒園教師幼兒教育知識參差不齊的現象，通過幼兒教師資格考前培訓，一是滿足參考教師能比較順利的通過幼兒教師資格證考試；二是通過幼兒教師資格考前培訓，讓教師比較系統的學習幼兒教育綜合知識，學習幼兒教育心理學，更新教師的觀念，提高教師教育教學能力。
9、送教下鄉培訓。組織學科帶頭人、骨干教師、優秀教師、名師工作室教師開展送教下鄉活動，進行示范引領，促進全縣教師整體成長，促進城鄉各學校均衡發展。
10、校本培訓。加強對校本培訓工作的指導和管理，不斷提高校本培訓工作水平。開展以“三個一”（即“定一個專題，研一套理論，育一批新人”）的校本培訓。在各中小學積極營造教師專業自主發展的學校文化，加大校本培訓經費的投入力度，充分利用網絡資源，發揮本地名優教師的作用，認真規劃、組織、實施好校本培訓工作，保證培訓的質量和效益。
11、其它培訓。根據實際情況，結合學校的工作和教師的師德師風建設，結合黨的群眾路線教育實踐活動，抓好有關方面的培訓教育。
（五）大力推進學歷提高培訓
積極抓好中小學教師學歷培訓，鼓勵和支持中小學教師按照專業對口、常用一致的原則，參加多種形式的學歷學位教育，進一步加大宣傳和工作力度，組織未達到國家規定合格學歷要求的中小學教師進行學歷達標培訓，組織具備國家規定合格學歷的中小學教師進行學歷提高培訓，不斷提高教師的學歷學位層次。
四、培訓保障
1、加強培訓工作領導。為確保培訓計劃的順利實施，切實提高培訓質量，各校要發揮培訓工作領導小組的作用，校長是培訓工作的主要責任人，要指定專人具體負責教師培訓工作。
2、完善培訓工作制度。為切實體現教師培訓工作的連續性、前瞻性，維護中小學教師繼續教育工作政策的嚴肅性，建立并完善教師繼續教育的電子檔案和文字檔案，建立以“送培率、參訓率、結業率、優秀率”為主要內容的評價考核，并把培訓考核結果納入學校年度考評。強化過程管理，開展經常性的教師繼續教育工作督導檢查，狠抓各項工作的落實，及時通報工作的進展情況，表揚先進，鞭策后進。
3、加強培訓師資隊伍建設。按照專兼結合的原則，建設一支素質優良、結構合理的教師培訓者隊伍。
短短20天，我好像從里到外受到了一次洗禮，是心靈的震撼和理念的轉變，讓我再一次感受到思想火花的碰撞，能夠與來自甘南州和臨夏州的40名同行姐妹們一起學習探究，交流研討，真的就像重新走入校園，傾聽老師的教誨一樣，似一塊干燥的海綿拼命的吸收著知識的養分。
20多天里的每一天，感覺都是幸福而又充實的，每一天都能傾聽到權威專家不同課程的講座，每一天都能感受到思想火花的碰撞，眾多的疑問在專家、教授那里得到解決，每一天都有豐碩的收獲，并把所得的收獲塵封在日志里。
一、專家講座，讓我有了思想的升華
開班第一天，我有幸聆聽了總院幼兒園張君園長的講座，讓我開闊了眼界，進一步提高了我對幼教這一職業的思想認識，她的報告-《幼兒園的管理，教師該干些什么？》，使我有了更深的理解和覺悟，比如：教師的觀摩教學，墻壁的裝飾，園領導及教師的表情等等，都是我們教師該干的；甘肅民族師范學院院長張俊宗的學術報告-《高貴人生》，以大教育家孔子為照，讓我明白了如何讓自己的人生高貴起來，可謂：“君子在于修養，高貴在于修養”，〈這是出自《論語》的，希望大家能讀一讀這本書〉；蘭州市城關區教師進修學校校長何偉濤的專題報告-《關注教育要關注教師自己》，教師的愛與責任》，從什么是教師？什么是教師培訓？怎樣的教師是好教師？影響教師職業道德的主要因素是什么？……等等都一一作了剖析，深刻解讀了教師這一職業的神圣與偉大。……熱情洋溢的精彩講座意味深遠，讓人意猶未盡。
二、理論研討，讓我拓展了知識
12月4日至12日，期間的每一天都有權威專家不同課型的幼兒教育理論課程講授，如《幼兒健康教育學》、《圖案與手工制作》、《學前教育及幼兒教師教育》、《幼兒園的課程與教學活動》、《幼兒韻律操》等等共120課時，專家們獨到的見解到引領著我反思自己的教學行為，更新著我的教育理念，許多困擾我很久的問題在聽理論課后豁然開朗，感到自己根深帝固的一 些認識受到了沖擊。其中幾位專家的課給我留下了深刻的印象：
如：蘭州市七里河區民族幼兒園于麗紅園長的課題為《努力創建有民族文化，民族特色的優質幼兒園》，從中讓我了解了幼兒園的管理。包括一是領導、教師要有飽滿的精神狀態。二是要抓住每一個可利用的機會創辦自己的特色；三是要強化園本課程，努力提高教師的素質；在幼兒課程環節里，她說“一定要抓教研組長，教導主任，抓課程設置，比如：可以做《西北農家樂》這一主題的特色課程，來體現自己的課程設置；在幼兒園環境創設中，她指出：如果是民族地區的幼兒園，比如回族為主，可以根據回族文化、服裝、禮儀等特點來創設環境，如：用紙杯做各種各樣的穿回族服飾的娃娃，還可以用橡皮泥制作各類清真食品（如：馓子、釀皮等），在孩子之間傳承回族文化的精髓，展現園本文化。
又如：西北師范大學馬以念教授的專題課――《如何提高幼兒的教育質量問題》和《關于幼兒的心理健康問題》，讓我觸動很大，就拿我個人來說，對于掌握的幼兒教育理念是陳舊的封閉的，沒有創新思維，尤其在了解幼兒身心健康方面存在著很多誤區，認為孩子只要不生病就是健康的，認為孩子只要掌握了這節課的內容就是完成課程任務了，其實不然，馬以念教授對此作了層層剖析，她說：要提高幼兒教育質量就要轉變理念，要關愛幼兒身心健康，就要關心孩子生理，心理社會這三方面標準的健康，要讓孩子輕松、愉悅的獲得知識，就要讓孩子在游戲中完成，因為游戲是幼兒園教育教學的“靈魂”。以上的解讀，她以一個鮮活真實的案例告訴了我們：說的是某縣一所兩口子辦的私立幼兒園，有10名教師（都是招聘的），幼兒數是逐年遞增的，這所幼兒園就建在他們家的后院，園內種了茄子、辣椒、西紅柿等蔬菜，蘋果樹、杏樹、梨樹等果樹，還養了雞、鴨、小兔子等家禽；孩子們的玩具是她們自己做的，滑梯是水泥的，滑梯下面是磚壘起來的自己挖的迷宮洞，有好多攀巖臺介的一堵水泥墻是孩子們的攀巖墻，秋千、軟梯都是自制的，更有趣的是，院子里面有一個大塑料水缸，水缸下面孩子夠得著的地方，安裝了十幾個水籠頭，這就是孩子們洗手用的，而洗完手的水又流到了菜地里……，孩子們在菜地里做操，隨時可觀察到書本上的出現的事物，他們玩得很開心，很愜意，沒有一張難過的臉，更讓人觸動的是該園教師的有創新思維的管理理念，他們的孩子如果誰撿到了紙片或者是危險品等，交給老師，老師就給他一毛或兩毛錢，然后鼓勵孩子去買園內菜地里的蔬菜（一個茄子或者一個西紅柿）再把買來的蔬菜拿回家給爸爸、媽媽，這樣孩子開心，父母也高興。為此，這所幼兒園里沒有一個哭鬧著不愿來園的幼兒……聽了馬教授的講座，讓我深深地體會到：只要你肯動腦，沒有條件可以自己創，只要孩子們玩的開心，再土的玩具在他們的心中也是精品，那么，這所幼兒園也是他們最向往的樂園。
三、名師的觀摩課，讓我對自己的教學有了深刻的反思
12月13日―16日去蘭州研修的期間，共聽了呂子婕等9名金城名師的9節觀摩課，有語言活動，音樂活動，科學活動，美術活動，每十個活動設計得很輕松，包括整合性、生活性、發展性、游戲性，教學過程中教師對孩子們提出的每一個問題都是啟發性的，一針見血的，這些方面是我平時沒有思考過的，也是容易忽視的，特別是對于發展性，這讓我猛然意識到什么叫做“以幼兒為本”，如果在整節課中，老師只是關注了自己的教學形式是否多樣，是否生活化，游戲化，而忽視了根本的孩子的發展，整個活動看以熱鬧多樣，但對于孩子來說，他們只是熱鬧場景中的過客，最后什么也沒留下，這是我們經常會犯的錯誤，可不要視而不見。在不同名師的觀摩課中，給我印象最深的是軍區總院幼兒園骨干教師馬玲潔的一節韻律活動和蘭州市實際幼兒園高級教師吳瓊的一節歌唱活動《懶惰蟲》。吳瓊教師的歌唱活動《懶惰蟲》尤為突出，教師的教學過程具一定游戲色彩，由師生據歌詞：“它的嘴巴扁，它的毛兒黃，誰是一只小小鴨？拍拍翅膀找媽媽，媽媽拍拍你肩膀，你就站在媽身后”。分角色游戲，再找小雞：“它的腦袋圓，它的嘴巴尖，它是一只小小雞，誰是小小雞，站在媽身后”。即而轉為媽媽變了，不找小鴨和小雞了，聽歌曲，聽聽媽媽要找什么呀？師播放歌曲《懶惰蟲》，又范唱，又通過提問，幫助幼兒理解歌詞，使幼兒通過自述“什么樣的人叫懶惰蟲？”“他身上哪 里痛？”“懶惰蟲什么一身是痛？”“自己愿不愿意做懶惰蟲？”又通過游戲《找懶惰蟲》，幫助幼兒記憶歌詞，通過反復唱弱起拍找懶惰蟲，誰都不愿做懶惰蟲，從而體驗懶惰蟲的壞處，感受歌曲詼諧情趣，并懂得做個勤勞的孩子，兩位教師語言嚴謹。教學過程注重孩子的發展性，給我的音樂教學注入了“催化劑”，她們也成為了我的“影子”老師。9名金城名師的每了節觀摩課我都作了詳細記錄，真希望有空下來與大家共享……在這里給大家帶來兩點也是教學經驗吧，希望與大家共勉。
一、是怎樣設置活動環節？
①發現孩子的需要，孩子的興趣點。
②我要讓他知道什么，我要干什么。
③要通過什么方法， 通過什么手段來達到目標。
④教學過程要層層遞進，由簡到難。
⑤選擇的教學內容一定要與孩子們的生活習慣緊密聯系起來，并且能給他一定的啟發。
二、是教師如何評課？
①是看總體的教育效果。
②對總體的活動進行評價：精神是否飽滿，孩子的參與性是否強，孩子的精神狀況如何。
③評課時要給教師以肯定，不可過分挑別。
④看活動目標是否達到，設計意圖是否結合幼兒身心發展規律。
⑤看活動準備是否充分。
⑥看整體的教學過程
⑦看活動小結。
⑧評課時還要說出自己的觀點。
四、實踐研修，讓我開闊了視野
12月19日―21日，我們赴蘭州進行了為期三天的觀摩研修，參觀了省內示范性幼兒園共4所，他們舒適和諧的育人環境，先進的管理理念，每一處每一個細節都讓人很震撼。
1、蘭州理工大學附屬幼兒園，年輕教師多，待人熱情好客，注重孩子的體能發展， 桌面游戲多，且親子活動范圍 廣。
2、蘭州七 里河區民族幼兒園具有深厚的民族特色，教學活動的材料很有情感性，處處彰顯著民族風情。
3、總院幼兒園富有現代氣息，環境創設的非常好，無不體現該園的園本文化，簡直是一所藝術殿堂。教師和孩子們的作品讓人汗顏。
4、省保育院將近有100年的歷史了，規格高，各種硬件設備齊全，師資力量雄厚，教師們注重孩子的發展性，區角活動豐富多彩……，四所不同風格，不同層面的幼兒園深深的感染著我，讓我大開眼界，我把最珍貴，最美好的東西都定格在了鏡頭里。
五、國培，讓我收獲滿滿
從理論知識到實踐研修，整個培訓期間，雖然遇到了種種困難，但我始終以飽滿的精神狀態去應對各項培訓任務， 不僅在知識上是收獲滿滿。而且很榮幸的被評為“國培”優秀班干部，為此我很自豪，因為我代表著廣河縣學員。
20天，在合作寒冷的冬天，我收獲到了春天般的溫暖，收獲已經迎來了中國幼教的春天！此次培訓，不僅是知識的更新，素質的提高，它更是一種交流，有人總結：培訓就是一種心動，培訓后是激動，回去后是一動不動，這個可能是許多培訓的真實寫照，但是這次的“國培”相信會是個例外，我會將自己所得的以經驗毫不保留的傳遞給大家，和大家共同交流，一起在實踐中學習，在反思中進步，讓每一個孩子在我們的精心呵護下健康，快樂地成長！最后送給大家一首臺灣著名作家的劉庸的小詩《攀登心中的顛峰》以求共勉！
攀登心中的顛峰
你可以一輩子不爬山，但你的中心必須要有一座山它可以使你前往高處。
一、從教師專業化角度來看待高職高專學前教育專業師資隊伍的現狀
教師專業化發展是“教師個體不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”[1]。教師的專業化發展一般要經歷兩個階段，我們一般把新教師剛入職的前幾年看作是專業成長的關鍵期，而專業發展主要是指從一個熟手成長為專家型教師的過程，所以專業化發展是體現“教師作為專業人員，由一個新教師發展成為專家型教師或教育家型教師的過程”[2]。前期有研究者指出：“學前教育專業專任教師有一定教育教學理論素養，但比較缺乏幼兒教育實際工作經驗，因而缺乏相應職業技能技巧”[3]，還有提到現有教師在總量、結構、職稱以及科研水平等上面存在一些問題。筆者以所在的四川幼兒師范高等專科學校為例，通過對該校學前教育專業教師的調查研究，結合對同類高職高專院校教師隊伍專業發展現狀的分析，發現目前學前教育專業師資隊伍的現狀存在以下問題：
(一)新教師對學前教育專業的專業特殊性缺乏了解，幼兒教育實踐經驗缺乏。近年來隨著學前教育專業擴展而大量補充進入的新教師，大多是本碩連讀的研究生，在他們的知識結構中，理論知識儲備遠遠多于幼兒教育實踐經驗。這些新教師即便是工作以后，他們到幼兒園參加觀摩、聽課、調研、實踐的次數和時間還是較少，因此他們在自己擔任的專業課程教學中，會習慣于按照自己所學專業的學科教學特點來講授課程或組織活動，而很少站在教師教育的高度來反思和審視自己的教育教學觀念和行為。
(二)部分教師的角色調整與適應不良。學校升格后，由于專科層次的“學前教育人才培養的目標和規格發生了較大的改變，教師必須面臨著角色的調整和適應”[4]，部分教師由于長期工作在教學第一線，習慣于遵循原來的教學模式，重視上課、備課等教學常規工作，沒有投入更多時間和精力深入幼教機構進行教育科研，對目前不斷更新的學前教育觀念和新的研究成果不能及時獲取和消化吸收，還沒有完全實現角色轉換，教師教育科研意識、科研能力有待提高。
(三)職后培訓的形式比較單一，針對性不強。由于學校剛升格，各種培訓渠道還沒有完全暢通，教師參加各種培訓的機會總的來說還是較少，整個職后培訓的形式也顯得比較單一，除了專家教授講學外，無非就是讓教師到其他高校接受短期培訓，培訓的內容多數偏重于寬泛的理論，實踐操作性不強，職后培訓未能真正的起到促進教師專業成長的作用。
二、學前教育專業發展的特殊性決定了對“雙師型”教師的呼喚
高職高專學前教育專業的人才培養規格和其他專業的人才培養規格是有區別的，學前教育專業旨在培養具有良好的思想道德素質和身體心理素質，系統掌握現代學前教育基礎理論和專業知識，具有較高的從事學前教育教學與管理工作的業務能力，德、智、體、美、勞等諸方面全面發展的，能適應現代學前教育事業發展與改革需要，能在幼兒園、托幼機構從事保教工作的教師和管理工作的應用型專門人才。除了專業理論知識的學習外，還需要強調技能學習和實踐操作，因此其實踐性教學有著極其重要的地位和作用，只有具有堅實的學科理論素養和豐厚實踐經驗的教師，才能培養出知識、技能、素質并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。因此，建設一支“雙師型”高素質的教師隊伍是擺在高職高專院校面前的一項十分重要而又緊迫的任務，也是提高學校辦學質量，提升學校競爭優勢的關鍵。
三、以四川幼兒師范專科學校為例，在學前教育師資培養方面作出的積極探索與實踐
(一)高標準、嚴要求，把好師資入口關，實施“人才工程”，構建合理師資結構
師資隊伍建設是學前教育專業建設的核心關鍵，為了改變學校師資總數不足以及教師年齡結構、學歷結構、職稱結構、學緣結構不合理的現狀，近年來學校一方面采取公開招聘的辦法，堅持高學位、高水平的標準，嚴把師資引進關，重點引進了一大批具有碩士以上學位的專業人才，同時學校鼓勵原有的教師進行在職進修和學歷提高。學校采取重點培養與引進人才相結合的方法，培養和引進了高水平、高素質的學科帶頭人、教授或博士。另一方面，制定和實施師資隊伍建設“人才工程”計劃(包括名師工程、教授工程、博士工程、學科專業帶頭人計劃、中青年教學科研骨干培養計劃、青年教師培養計劃等)，加大投入和設立優惠的條件，開設綠色通道，引進一批博士、教授或有較大影響的學科(專業)帶頭人，在崗位設置、師資調配、職稱評聘等各個方面保證重點專業教師團隊建設，一支信念執著、師德高尚、結構合理、素質精良、富有活力的高水平的師資隊伍及一批優秀的教學團隊和科研團隊正在形成。
(二)學校加大軟硬件投入，為教師的專業化發展提供數字化、信息化資源系統的保障
教師的專業能力的提升需要學校硬件和軟件等方面的完善，尤其需要構建數字化、信息化的資源系統。學校升格后，繼續加大教育資源的人力、物力和財力的投入，加強了教師辦公室和計算機教室的配備、擴大了多媒體投影教室建設、開展校園網站建設、數字化圖書館建設等，同時學校配備了教師和后勤辦公平臺、教育教學信息平臺、教育教學資源管理平臺，完善圖書館學前教育類電子圖書資料建設，并且學校購買中國知網、維普期刊網等使用權限，校園內免費向師生開放，為學校數字化、信息化資源系統建設和應用奠定基礎。通過數字化信息化資源平臺，師生可以及時了解到學前教育發展最新的政策和理論、課程改革的動態，同時還可以展示和交流教研活動，共享教學論文、教學講義、優質課例等教學資源。
(三)以校級科研中心為平臺，促使學前教育專業教師投身學前教育科學研究
為了極大的調動教師參與科研的熱情，促進學校教師隊伍建設和教育教學改革，學校相繼成立了幼兒教育與發展研究中心、小學教育研究中心、川西北民俗文化研究中心等，中心下設置學前教育師資培養培訓研究室、學前教育改革與發展研究室、農村與民族地區學前教育研究室等，學校還相繼出臺了《四川幼專科研項目獎勵細則》和《四川幼專科研項目管理辦法》，促使學前教育專業教師自覺加強教學研究和實踐能力提高。一方面規范了學術委員的審查與評審制度，對課題申報、優秀學術人才的評選等工作進行嚴格審議，杜絕了學術不端和學術造假，保證了學術活動的真實性。另一方面通過研究中心組織高職稱教師申報國家級、省級重點課題，鼓勵中青年教師積極申報青年課題，尤其鼓勵教師申報與幼兒教育實踐相結合的課題項目。科研中心積極引導學前教育專業教師密切關注本學科前沿發展動態，帶領教師深入幼兒教育基地，觀摩和探討幼兒教育熱點問題，如：蒙氏教學法、體智能游戲、幼兒早期閱讀的訓練、奧爾夫音樂等在幼兒教育機構開展的情況，鼓勵教師探索具有本地域特色的幼兒教育實踐模式。
(四)逐步建立和完善教師終身學習制度，積極推進“校本培訓”
為了建立和完善教師終身學習制度，學校制訂了教師培養管理辦法，構建學校、系部兩級培養體系，建立多渠道培養網絡，通過崗前培訓、崗位培訓使新教師盡快熟悉工作崗位，進入角色。通過開展單科進修、學歷進修、高級研修、訪問學者、團隊培養等方式及時更新知識、提高教師教育教學能力和科研能力，全面提高教師整體素質。培訓的主要內容包括教師職業情感培訓、學前教育專業理論培訓、現代教育技術的培訓、教育科研方法等。在培訓方式上采取“請進來，走出去”，如：專家講座、學術論壇、幼教機構觀摩活動、高校教育機構學習交流、兄弟學校訪問考察等。在培訓對象上也各有不同，針對新教師，為了讓他們盡快進入角色，迅速適應教育教學工作的需要，主要進行校情校史、教師職業意識和情感、教師教育技能、高等學校教育教學特點和方法等培訓；針對有一定工作閱歷的教師，結合他們自身的專業特點和個人現有的能力水平，把他們分成“理論型教師、實踐型教師以及“雙師”型教師三個層次”[5]。分別為他們設計個性化的專業發展培養模式，采用實踐能力培訓、教學能力培養、攻讀博士和碩士學位、高級研修、訪問學者等方式，強化和提升他們的專業領域內的優勢和特色。
