時間：2022-01-28 22:34:27
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師個人培訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：情境；認知；理論；培訓；應用
中圖分類號：C720 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2011)02―107―03
一、情境認知理論
1.情境認知理論的基本前提
溫格(Wenger，1998)指出，將情境認知理論的基本前提總結如下：(1)我們是社會的人。(2)就有價值的事業而言，知識是一個能力的問題。(3)在追求這些事業時，知曉是一個參與的問題，也就是說，主動參與到世界中。(4)意義是我們體驗世界的能力，并且我們投入世界是有意義的，這也是學習最終所要產生的東西。
2.知識是鮮活的實踐
(1)萊姆基(Lemke，1997)指出，知識是鮮活的實踐，將社會文化場景和人們在該場景中的活動納入到想學習中來。(2)知識是人們通過在社會中的鮮活實踐而逐漸增長的。(3)這種實踐是有意義的行動，在某些文化系統中，這些行動彼此之間存在意義關系，并從社會方面和個體方面的關系加以理解知識。
3.學習是參與實踐共同體
(1)萊夫(Lave)和溫格(Wenger，1991)指出，學習是一種參與。學習是一種個人、個人行動、世界三者之間的不斷更新的關系。(2)學習是一個共同創設的實踐過程。在這個學習過程中，所有的參與者通過其行動及在世界中的關系而發生改變和被轉化。(3)學習是參與實踐共同體，還意味著個體參與的不止一個共同體，而且通過其個人的參與軌跡，還在每個共同體中獲得了自己的身份。
4.合法的邊緣性參與
根據萊夫和溫格(1991)的觀點，合法的邊緣性參與應當理解為規定了隸屬于某一實踐共同體的方式。合法的邊緣性參與(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境認知理論的中心概念和基本特征。(1)合法指資源的社會組織及對資源的控制。不是一個合法的參與者，就不能訪問課程信息資源。(2)邊緣性的參與是指由于學習者是新手，他們不可能完全地參與共同體活動，而只是作為部分共同體活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。
5.認知學徒制
(1)根據布朗等人的觀點，學生參與實踐共同體的一種方式是通過認知學徒。(2)認知學徒制指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。(3)認知學徒制的優點是真實的活動、文化的共享。(4)缺點是出現僵化現象。特里普(Tripp，1993)指出，認知學徒制會出現僵化現象。
6.拋錨式教學
1990年，范德比爾特的認知與技術小組(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引進了拋錨式教學的思想，作為實施情境學習條件的一種重要手段。拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。
7.在情境中進行評價
麥克米倫(Mclellan，1993)建議采納柯林斯(Col-lins，1990)提出的三個評價模型作為評價情境學習的一種方法。(1)診斷評價。麥克米倫(1993)指出，診斷必須根據隨時分析學習者的進展情況并根據此改變方法、順序及其他學習的條件以滿足學習者實時的迫切需要。(2)總結性統計評價。這種統計經常借助于計算機保存并表明學習者的成績隨實踐變化的模式和趨勢。(3)作品選集評價。這種評價強調學習的過程和結果，學生按照教師列出的指導，選擇能說明他們在不同時間的進展和成績的作品。在評價自己工作的過程中，“這些反思對學習者有幫助。”(Reeves and Okey，1996)
8.情境認知理論的基本術語
(1)情境(context)。情境是學習真實發生的環境、地點和場所。基于個人的經驗，學習者能使用一系列的方法順利地完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動促進了問題解決，同時也促成了學習向真實情境的遷移。(2)內容。內容是學習者習得的具體概念。概念、活動和情境對學習過程至關重要。當學習植根于內容時，學習者比較容易將知識運用于真實的日常情境。(3)激勵。激勵，有助于學習者內化知識。換句話說，激勵能幫助學生提高認知能力、自我監控能力和自我糾錯能力。激勵的方法有模仿、輔導、指導、協作和提供建議。(4)評估。基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用適當的評估形式來管理學習者的學習過程很重要。評估應該側重認知發展而不是有關領域的評價(evaluation)。換句話說，評估應有挑戰性，而且復雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價和繪制概念圖等。
二、情境認知理論在中小學教師培訓中的應用
1.轉換中小學教師培訓過程中的知識觀
(1)改變傳統中小學教師培訓過分關注理論知識的教學觀念，轉向既重視對中小學教師的理論知識的培訓，也關注中小學教師的實踐知識的培訓。(2)關注知識是一種鮮活的實踐，注重中小學教師的社會文化背景和自身的教學經驗，在不同層次的中小學教師培訓過程中，需要采取不同的教學內容和教學模式，而不能采取“一刀切”的培訓模式。同時需要關注中小學教師自身的教學經驗和生活經驗。(3)需要關注中小學教師知識的生成性。在中小學教師培訓過程中，教師的知識與技能是在鮮活和現實的培訓過程中生成的，因此，需要中小學教師參與到培訓實踐中去。
2.中小學教師培訓中的導師制
(1)認知學徒制告訴我們，讓學生參與實踐共同體的一種重要方式是認知學徒制。那么，在中小學教師培訓過程中，我們可以采取認知學徒制。(2)在中小學教師培訓過程中，認知學徒制可以轉換為導師制，即參加培訓的中小學教師可以選擇一定的培訓專家做自己的指導老師，從而增加培訓的實效性。(3)在中小學教師培訓過程中，需要關注中小學教師的教育實踐與教育實習，即在此過程中不僅關心對中小學教師的理論知識的生成，更需要關注其實踐
智慧和實踐能力的養成，讓其在培訓過程中去參與培訓專家的教育實踐，進行教育實習，跟隨指導老師和參與專家的研究課題等，通過這樣的中小學教師培訓，一方面培養其教學實踐能力，另一方面增加中小學教育科研能力。
3.建構中小學教師培訓中的學習共同體
(1)參與培訓的中小學教師進行合法性的邊緣性參與。參與培訓的中小學教師歸屬于某一培訓實踐團體，是一個合法的成員，能充分利用教育和培訓的資源，參與到培訓專家的教學活動，在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即計算機支持的有意義學習環境下，給參與培訓的中小學教師一種學習共同體中參與知識建構的方式，讓參與培訓的中小學教師關注感興趣的問題并且開始建構一個有關問題的公共信息數據庫。(3)創造一個有益于中小學教師終身學習和自我更新的“學習共同體”，讓中小學教師彼此之間要經常在培訓與學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，共同體成員之間形成并具有相互影響、相互促進的人際關系。
4.重視中小學教師培訓的情境評價
(1)對參與培訓的中小學教師進行診斷性評價。根據參加培訓的中小學教師的培訓與學習進展情況隨時進行分析，并且根據中小學教師的具體進展狀態進行有針對性的改變培訓教學方法、教學的內容順序及其他學習的條件來滿足中小學教師的實時的迫切需要。(2)對中小學教師培訓狀態進行總結統計。在以網絡為平臺的信息化條件下，對中小學教師學習程序的過程中可以記錄有關的資料，如訪問了哪些信息，中小學教師與信息相互作用了多長時間，等等。在總結統計的基礎上對中小學教師培訓情況進行評價。(3)對中小學教師進行作品選集評價。在中小學教師培訓專家的指導下，選擇能說明中小學教師在不同培訓時間段的進展和成績的作品，讓中小學教師參與到培訓評價中來，根據中小學教師的作品對中小學教師培訓效果進行評價。
5.給中小學教師提供學習型課程
(1)重視在中小學教師培訓過程中中小學教師的自主學習、主動參與。(2)把參與教學實踐看作是中小學教師培訓的必要條件。(3)中小學對培訓的目的有共同的理解。(4)學習共同體里的實踐活動是所要建立課程的潛力，即實踐活動是中小學教師發展的源泉。(5)互動是中小學教師培訓的基本方式，即中小學教師與培訓專家之間的不斷互動(包括對等的和不對等的互動)。(6)重視合作，認為大部分的學習是通過參與培訓的中小學教師與其他中小學教師所建立的關系而發生的。(7)中小學教師培訓專家不是學習資源的唯一擁有者，學習共同體本身(包括中小學教師)便是學習資源。(8)重視話語的生成性，即話語不只是用來講述有關的實踐，還在實踐中形成。(9)強調為中小學教師培訓而進行的評估，把評估看成一個溝通的機制，并主要關注提供給中小學教師的回饋，并且這種評價經常是結合真實性活動進行，并鼓勵參加培訓的中小學教師自我評價和反思，從而使中小學教師在培訓過程中不斷修正方向。
6.重視中小學教師的培訓與教學模式設計
(1)提供真實與逼真的境域以反映知識在真實的中小學教學生活中的應用方式。(2)在中小學教師培訓過程中提供真實與逼真的教學活動，為教學理解與教學經驗的互動創造機會。(3)提供接近中小學培訓專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會。(4)在中小學培訓過程中為中小學教師扮演多重角色，產出多重觀點提供可能。(5)構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構。(6)在中小學教師培訓的關鍵時刻，應為中小學教師提供必要的指導與搭建“腳手架”。(7)促進對中小學教師培訓過程與結果的反思，以便從中汲取經驗，擴大默會知識。(8)促進中小學教師的清晰表述，以便使緘默知識轉變為明確知識。(9)提供對中小學教師培訓的真實性、整合性評價。
7.關注中小學教師培訓中的拋錨式教學
(1)關注實例教學，加強中小學教師培訓的實踐教學。中小學教師培訓需要改變傳統培訓與教學模式下的那種過分重視理論知識的教學現狀，需要加強中小學教學過程中的案例教學，以實際案例為教學路線，不斷增加中小學教師培訓的實踐性知識與技能的培養。(2)重視基于問題的教學，加強中小學教師培訓的針對性。堅持以問題為中小學教師培訓的“錨”，將這個“錨”固定下來，在教學實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了，根據這些問題有針對性地去培訓中小學教師。(3)構建故事中心課程與教學。“故事中心課程”(story―centered curriculum，簡稱SCC)是由美國卡耐基梅隆大學的著名學者R?C?斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通過故事中心課程，在中小學教師培訓專家指導下，中小學教師在以故事為中心，以行動為基礎，以目標為導向，共同尋找故事，完成中小學教師培訓的目標。
8.促進中小學教師培訓的信息化
(1)促進中小學培訓信息化，為中小學教師培訓提供一個認知的情境。必須為學習者提供機會從多種觀點中識別關鍵概念，由此促進學習者對真實活動過程復雜性的鑒賞力，以及形成學習者在根據獨特的真實活動情境發現應對問題的方式時的靈活性。(2)促進中小學培訓信息化，為中小學教師培訓提供更加廣泛的信息資源。(3)促進中小學培訓信息化，提供中小學教師與培訓專家的溝通、對話與交流的信息化平臺。
論文關鍵詞：中小學教師：教育技術能力；培訓
隨著時代的發展，我國的教育改革與發展進入新的歷史階段。而教師是教育改革與進步的關鍵。因此，近些年來中小學教師教育技術能力培訓一直在全國如火如荼地開展。然而，通過與河北省中小學教師教育技術能力培訓主講教師和相關領導的訪談，筆者了解到當前的培訓效果并不理想，而且其中一個重要的原因就是培訓評價存在問題。因此，本次調查采用問卷的形式展開對教育技術能力培訓評價現狀和存在問題的調查，并根據調查結果提出相應的建議，希望能夠促進教育技術能力培訓的良性發展。
1調查問卷的設計與發放
《河北省中小學教師教育技術能力培訓評價現狀調查問卷》通過查閱評價理論相關文獻，以及與培訓主講教師訪談后編制而成。問卷的被試是參加過河北省中小學教師教育技術能力培訓的教師。問卷第一部分是對問卷被試的基本信息調查，第二部分是調查題目部分。第二部分又分為3個小模塊，3個模塊根據評價類型分為診斷性評價調查、形成性評價調查、總結性評價調查。每一個模塊由5～6道測試題組成，采用事實性問題和態度性問題混合的形式。在問卷的提問與回答方式方面也混合采用二元選擇式和里克特五級量表形式。
問卷面向石家莊、保定、唐山、邯鄲、邢臺等地區的參訓教師進行發放，共發放350份，收回310份，問卷回收率為88．6％；有效問卷300份，問卷有效率為96．8％；采用Excel2003軟件對數據進行統計分析。
2調查結果分析
2．1參加培訓教師的基本信息情況
通過對300份有效問卷進行統計分析，發現參加教育技術能力培訓的女教師比男教師略多，分別占總人數的53％和47％；教師的最高學歷以本科為主，達到總人數的83％。教師年齡處于31～40歲和教齡處于兒～20年之間的人數比例分別為57％和53％，表明當前參加培訓的中小學教師以教齡為10年以上的中年教師為主，而30歲以下、教齡少于10年的青年教師正逐漸成為被培訓的主要人群。
從參加培訓教師所任教學科方面來看，信息技術學科教師達到總人數的45％，數學教師達N2o％，語文教師達到13％，而其他一些學科的教師人數均占總人數比例的10％以下，部分學科甚至沒有教師參加培訓。
2．2培訓的診斷性評價現狀
本次調查通過5個二元選擇式題目對培訓的診斷性評價現狀進行調查。5個題目分別調查培訓前期是否對參訓教師進行過參加培訓的意愿、參加培訓的動機、告知培訓的學習目標、告知培訓的評價標準、測試現有教育技術水平等5個方面的評價。調查發現，教育技術能力培訓在診斷性評價階段比較重視告知學習者培訓的學習目標和培訓的評價標準以及學習者參加培訓意愿的評價，但是忽略了對參訓教師學習動機和現有教育技術水平的評價。
2．3培訓的形成性評價現狀
河北省中小學教師教育技術能力培訓的形成性評價現狀也通過5個二元選擇式題目對其進行調查。5個題目分別調查培訓過程中是否對參訓教師進行過學習積極性、知識和技能的掌握情況、對學習情況的自我評價、對培訓教師和培訓過程的意見、對培訓的滿意度等5個方面的評價。調查發現，70％以上參加培訓的教師對培訓的形成性評價是比較滿意的。
2．4培訓的總結性評價現狀
調查發現，河北省中小學教師教育技術能力培N67％的總結性評價主要采用定性與定量評價相結合的評價分析方法，而且主要采用上交學習作品的評價形式。50％以上參加培訓教師認為培訓最后的評價內容與培訓內容比較匹配，培訓最后的評價標準是比較合理的。
3培訓評價存在的問題及建議
3．1不同學科教師參訓人數的不均衡性較明顯
通過調查，發現參訓教師多為信息技術教師，其次是數學、語文等主要科目的教師，而化學、政治、歷史等學科的參訓教師人數較少甚至沒有。可見主科教師的參訓人數明顯多于其他學科，理科教師的參訓人數多于文科，各學科教師參訓人數的不均衡性較明顯。因此，在今后的培訓中應該重視讓各個學科的教師都有參加培訓的機會，只有這樣才能提高教師隊伍的整體素質，對我國教育整體水平的提高也是大有裨益的。
3．2培訓缺乏對教師學習動機和現有能力的評價
培訓的診斷性評價忽略了對參訓教師的學習動機和現有教育技術能力水平的評價。學習動機和現有教育技術能力都是培訓過程中進行有效學習的基礎。在今后的培訓中應該通過診斷性評價對參訓教師的學習動機和現有教育技術水平進行評價，并根據評價結果調整教學內容和方法，從而讓培訓更加具有針對性和有效性。
3．3忽略學員個體間的差異性成為培訓評價的主要問題
通過對參加培訓的教師進行調查，結果顯示教育技術能力培訓的評價主要存在5個方面的問題(見表1)。
【論文摘要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式,建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3.校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4.課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
【關鍵詞】 區域教師專業發展；網絡社區；遠程培訓模式
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0016—07
一、引言
2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“《教育規劃綱要》”）中將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業化教師隊伍的戰略任務。這意味著，我國已經將教師專業發展提高到一個空前重要的新高度。
在國家希望通過教育信息化推動教育改革從而實現教育現代化的大背景下，面向數字化、網絡化的教師專業發展決定著教育改革的成敗。教師專業發展是教育信息化優質資源的保障，亦是教育均衡的保障。探索區域教師專業發展網絡社區構建與發展模式，以實現宏觀統領與微觀行動相統一、理論思考與實際踐行相結合，更是教師教育管理者和工作者應該關注的課題。
廣州作為全國中心城市，在教師遠程培訓方面起步較早，其體系性的做法在上一輪教師繼續教育工作中起到了引領和示范作用。在新形勢、新要求下，廣州繼續探索構建以培訓教師教學實踐知識為中心，以發展教師專業能力為目的的教師專業發展網絡研修社區，為全國其他地市深入開展教師繼續教育遠程培訓創造可資借鑒的發展模式，具有重要的推廣意義。
二、現狀及問題
廣州一向重視教師專業發展，為順應技術進步和科學發展的時代特征，近年來，尤其重視面向信息化的教師專業發展。廣州市教育局于2001年率先成立“政府主導、電大主辦、社會力量參與”的中小學教師遠程培訓公共服務體系專營機構——廣州遠程教育中心。自2003年始，以該中心作為廣州市中小學教師遠程培訓機構和繼續教育信息化建設的主要實施機構，在全國范圍內率先開展教師繼續教育數字化遠程培訓。
經過近十年的發展，廣州市教育局及12個教育行政部門、26個培訓機構及培訓基地、市及各區縣共14個主管部門、13個培訓服務機構100%應用“廣州市中小學教師繼續教育管理平臺”；廣州市11萬中小學教師100%應用遠程培訓方式完成課程的報名、學習和驗證管理；累計培訓達130萬人次（含面授），遠程培訓規模達101.6萬人次，年度培訓規模最高達20.9萬人次（見圖1），全市教師遠程培訓參訓率達91.9%，培訓滿意度達85%。
圖1 廣州市中小學教師繼續教育市級面授培訓與遠程
培訓規模對比圖（2003-2012年）
在廣州，依托廣州市中小學教師繼續教育網實現了教師的全員培訓，基本實現城鄉培訓均衡，全面實現了11萬教師由面授向網絡遠程培訓模式的根本轉變；形成“全員培訓以遠程培訓為主、骨干培訓以面授培訓為主、個性化培訓以校本培訓為主”的三頭并舉的培訓格局。
在取得豐碩成果的同時，筆者也看到，目前教師繼續教育遠程培訓中存在的一些問題也逐漸凸顯。
（一）培訓資源建設缺乏系統性
經過多年的積累，廣州市中小學教師繼續教育網已聚集了大量引入或自建的優秀培訓資源，2012年可供廣大教師選擇的遠程培訓課程達794門。據統計，其中上線時間超過5年以上的課程約占總課程量的20%。
目前平臺上所有培訓資源專業分布如下圖2所示。
圖2 廣州市中小學教師繼續教育課程資源分布圖
由圖2可看出，培訓資源的專業分布并不均衡，專業培訓資源缺乏或者“超載”均會給該專業教師帶來選擇障礙。同時，引入的課程可能在內容和形式上與廣州本地教師培訓狀況不相符合，造成培訓資源的利用率不高。
（二）學習方式單一、缺乏互動
在以遠程培訓為主的全員培訓中，學員以自主學習為主，學員通過瀏覽課件、提交作業以及一定數量的討論帖進行學習。在整個學習過程中，缺乏同儕交流、研討、反思，參訓教師成為知識的被動接受者。
（三）培訓過程中缺乏專家的持續引領
學科專家在整個培訓過程中通常只參與資源建設這個環節，以致專家的學科優勢只體現在課程內容之中，而在培訓期間缺乏專家持續的引領。
（四）缺乏對培訓項目有效管理的機制
在已形成的“市-區-校”三級管理體系中，對培訓的管理主要集中于學校信息管理、人員信息管理以及繼續教育學時管理。由于遠程培訓的開展主要以課程為單位，缺乏培訓的系統性，因此難以對培訓項目的質量進行有效的管理。
三、中小學教師專業發展網絡社區的構建
針對以上實踐中發現的問題，為了更好地發揮遠程培訓的優勢，以促進教師專業發展，有必要對教師專業發展的理論框架進行分析，進而對中小學教師專業發展網絡社區進行重新構建。
（一）教師專業發展的涵義
關于教師專業發展，國內專家學者有各種理解，代表性的觀點有：唐玉光認為，教師作為教育教學專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程，成熟是相對的，發展是絕對的，教師專業發展空間是無限的，發展內涵是多層面、多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態度的轉變、情意的升華；朱新卓認為，教師專業發展是教師以包括知識、技能和情意等專業素質的提高與完善為基礎的專業成長與成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程[1]；肖麗萍認為，教師專業發展是增進教師專業化、提高教師職業素養的過程，強調教師從個人發展角度對自己的職業發展目標做出設想，通過學習進修等來提高教育教學能力，最大限度地實現自己的人生價值[2]；朱玉東認為，教師專業發展是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程，教師專業發展伴隨教師一生[3]。
綜上所述，我國學者對教師專業發展的理解是：教師是發展中的教育教學專業人員，教師成長要經歷由不成熟到成熟的發展歷程，教師的專業素質在此過程中不斷提高與完善。
筆者認為，教師專業發展是指以教師個人成長為導向，以專業化或成熟為目標，以教師知識和技能、教學實踐能力、態度和理念等三方面專業素質提高為內容的教師個體專業內在動態持續的終生發展過程，教師個體在此過程中的主體性得以充分發揮，人生價值得以最大限度實現。教師需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，達到專業成熟的境界（如圖3）。
圖3 教師專業發展結構圖
（二）有效的教師專業發展的特點
信息時代、網絡時代賦予教師專業發展新的特點，從前文對教師專業發展的深刻內涵的解讀中不難看出，有效的教師專業發展強調教師個體主體性的發揮，強調教師個體專業內在動態持續的發展過程，是“教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。[4]它包括兩個方面：①教師的專業成長過程；②促進教師專業成長的過程即教師教育。教師專業成長包括知識的拓展與深化、技能的提高、專業信心的增強和意識的強化；教師教育包括各種形式的教師教育和培訓；教師專業結構包括觀念、知識、能力、態度、動機和自我專業發展需要的意識，教師專業發展水平的高低可以從“內容”和“程度”兩個維度來衡量[5]。
從發展的歷程來看，教師專業發展多是教育主管部門或學校通過崗前或在職培訓進行的，有賴于教育行政部門的物質激勵和教師自我實現的意愿，帶有一定的強制性，教師主體性作用的發揮沒能得到良好的體現。由此可見，這種教師專業發展的理念和方式與信息時代對教師專業發展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教師專業發展的有效性，必須使專業發展成為教師自發的、主動性的一種習慣，融入教師日常工作、生活和學習中去。
關于有效的教師專業發展的特點，目前學界較為認同的觀點是：第一，讓教師參與制定自身專業發展計劃；第二，個體教師專業發展計劃要與整個教師群體專業發展計劃相一致；第三，多給教師提供校內外合作交流的機會。
美國教育部提出，高效的教師專業發展應具備以下特點[6]：
強調個人、組織和學校的共同改進；
尊重和培養教師、校長等人的知識和領導能力；
對研究和教、學、領導工作進行反思；
教師能在學科內容、教學策略、技術應用等方面進一步發展；
提高日常工作中的質疑和改善能力；
計劃由參與者和促進者共同開發；
提供時間和資源；
計劃是長期的、一致的；
評價標準是教師工作的效率和學生學習結果，評價要對今后的專業發展有指導作用。
綜合美國教育部提出的高校教師專業發展的特點，并結合信息時代的教育背景，筆者認為在網絡社區環境下有效的教師專業發展應該具備這樣幾個特點：
第一，以教師個體專業成長為重心，同時強調教師個體、教師群體和學校的共同發展；以提升教師教學實踐能力為核心，注重激發教師的自發性、主動性。
第二，注重教師專業理念的更新，善于把信息技術運用于教育教學，樂于參與“協作學習”，接受新的教育方式和學習環境，對工作、學習和生活具有一定的質疑和反思精神。
第三，強調專業發展的持續性過程，重視專業發展的過程性評價；注重教師在專業發展過程中的具體感受和感悟，不僅滿足教師的專業知識和技能、實踐能力等提高的需要，還要在一定程度上滿足教師生活情感方面的需要，使教師專業發展與教師生活緊密相連。
（三）教師專業發展網絡社區的構成
教師專業發展是一個成長過程，在這個過程中“自我反思”與“外部引領”都發揮著重要作用。教師專業發展需要教師在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性知識，但同時這種“職場式”提高與培訓也要有外部專業化的引領。獨立于外部的“純自省”式提高并不是高效的教師專業發展模式。因此，教師專業發展網絡社區應以“自我反思、同伴互助、專業引領”為主要行為特征。
那么，什么是教師專業發展網絡社區？它的構成要素又是什么呢？筆者結合近年來廣州市中小學教師遠程培訓的經驗，對未來教師專業發展的方向即構建區域教師專業發展網絡社區做出如下詮釋。
教師專業發展網絡社區是在堅持“以人為本”的理念前提下，實現網上學習、網上研修和網絡生活等一體化的教師繼續教育網絡平臺，旨在促進教師成為“完善的人”。它包括教師網絡學習社區、教師網絡研修社區和教師網絡生活社區三個主要部分。
1. 教師網絡學習社區
教師網絡學習社區以教師個人專業成長為核心，構建教師主動學習、主動發展的互動交流環境和平臺；以教師自我完善為重點，形成“協作學習”的教師網絡學習環境。
在這個學習社區中，不僅可以實現專家引領、教研指導、輔導教師助教、學習委員帶動、學員協作學習的課程協作學習機制，還可以實現教師個人自主選學、好友推薦選學，形成課程選學的自主與群體相結合的機制。
可見，教師網絡學習社區為教師專業知識和技能的提升提供了豐富的資源和多樣化的協作學習關系，是一個不可多得的良好的專業發展環境。
2. 教師網絡研修社區
教師網路研修社區以提升教師教學技能為核心，構建互助研修的網絡環境；實現市、區、校三級區域研修和自由研修結合，建立教師多元對話機制；構建教師參與研修民主評價機制，在教師群體樹立示范應用典范，弘揚主流職業觀和價值觀。
基于這樣的研修社區，能較好地實現市、區、校三級組織的課題研究和主題研修活動組織與管理，實現個人自由發起研修主題和參與研修的管理；基于這樣的研修社區，便于民主評價和形成激勵機制，自發地樹立先進，弘揚和倡導社會主流價值觀。
教師網絡研究社區的建立能夠很好地促進教師教學實踐能力的提升，是推動網絡時代教師專業發展的重要載體。
3. 教師網絡生活社區——教工之家
教師網絡生活社區又可稱之為“教工之家”。這個社區具有這樣兩個鮮明的特點：一是“以人為本、關心教工”，旨在建設人與人之間良好的交往環境，教師在這個社區中可以按專業和興趣愛好等不同標準形成小的社群，可以充分地表達和分享工作、生活經歷和感悟，可以進行生活娛樂，如看電影、聽音樂、下棋等等；二是以實名為根本，建立真誠可信的人脈關系，認識更多的朋友并加強朋友之間的聯系。
教師網絡生活社區是教師專業發展網絡社區的重要組成部分，它對形成教師專業態度和理念具有較強的潛移默化的作用，是教師網絡學習和網絡研修社區的必要補充，是教師的精神家園，是教師釋放壓力的良好場所。
教師專業發展網絡社區的構成如下圖4所示。
圖4 教師專業發展網絡社區構成圖
四、廣州市中小學教師遠程
培訓模式的轉變
培訓對象、內容以及媒介的變化是影響遠程培訓模式發展的重要因素，要構建良好的教師遠程培訓模式更要時刻關注這三個因素的變化，以便于形成契合專業發展、拓展研修實踐的教師專業發展網絡社區。廣州市中小學教師遠程培訓工作關注中小學教師的新需求，規劃了一定周期內的教師專業發展目標，并為廣大中小學教師提供完善的研修活動平臺。為進一步加速形成新的中小學教師遠程培訓模式，廣州市中小學教師遠程培訓工作從資源建設模式、培訓學習模式、培訓教學模式和管理模式四個方面進行了一系列的嘗試，取得了較好的成果。
（一）資源建設模式的轉變
資源是遠程培訓內容的重要載體，因而資源建設模式的轉變需要放在首位來進行。新的模式下要實現資源建設的分層、分類和分崗的需要，主要從以下幾個方面著手：
其一，以滿足中小學教師專業發展為目標，建立涵蓋中小學所有學段，從幼兒園到高中階段的完善的課程資源體系，滿足不同層次的教師專業發展需求；針對校長、班主任、骨干教師等建設專項資源，滿足不同崗位的教師的需求。
其二，平衡課程資源在各個學科的分布，在保證語文、數學、外語、教育等主要科目需求的基礎上，進一步開發和完善藝術、體育以及其他學科的課程資源，滿足各個學科老師的專業發展需求。
其三，在資源建設上采取分崗負責制（如圖5）。學科專家、一線教師負責內容建設，教育技術人員和教學服務人員負責美體素材建設，課程制作技術人員負責在網絡平臺上建設課程，而技術人員則負責平臺功能的維護。完善各類人員的優化配置，可形成最優化、高效率的資源建設團隊。
其四，建立引進優質課程資源的機制，對引進的課程資源進行本土化改造，以適應廣州市中小學教師的實際情況。2011年，廣州市中小學教師繼續教育網對引進的課程進行了改造、維護和更新，改造內容由專家評審確定，內容改造和技術改造分開進行，內容改造負責課程內容的重新組織，技術改造負責課程的媒體素材設計、平臺掛靠。2012年，根據同樣的改造機制對本地課程進行了改造，增加了素材和內容，提高了課程與資源建設標準的契合度。
其五，由課程建設為主轉向以培訓項目建設為主。在常規繼續教育課程的基礎上加大開展專項培訓的力度，如廣州市中小學校長遠程專題培訓和正在開展的廣州市幼兒園教師綜合素養與專業能力提升培訓等，這些專項培訓的開展具有全面性、規模化的特點，既驗證了培訓資源的適用性，又可以吸收大量的生成性資源。
圖5 教師遠程培訓資源建設模式
（二）學習模式的轉變
遠程學習模式以自主化、探究式學習為主，但在以中小學教師為培訓對象的遠程教學活動中，需要注重突出遠程學習的探究性和協作性，充分給予教師交流、合作的空間，激發教師的積極性和主觀能動性。廣州市中小學教師繼續教育網為每一位參訓教師都提供了個人中心，教師可通過個人中心選擇進入不同的網絡社區，進行不同的學習活動。
學員參與研修的途徑是多樣化的，案例研討、互助答疑、專家話題、培訓日志、上傳資源與評論等為學員提供了豐富的網絡研修工具，各區縣學員都可以進行交流并可以得到輔導教師和專家的及時指導。
1. 案例分析類
針對章節內容設置案例主題，及時促進學員總結與反思。
2. 專家話題類
專家視角分析問題，引領學員針對幼兒教育領域熱點話題展開討論。
3. 培訓日志
自由探討社區，“培訓反思”、“教學交流”、“教研探討”、“生活雜感”四類日志齊頭并進，構建自我研修空間。
4. 共享資源與討論
上傳本土化優秀資源，專家、輔導教師、學員共同分析與探討，挖掘資源價值，推廣資源應用范圍。
5. 培訓反思與總結
總結自身經驗，反思學習過程，互相學習，共同進步。
6. 輔助工具類
充分發揮技術優勢，“小紙條”功能實現點對點、點對多的異步交流功能，ee教育發揮集成，電子白板、討論組、共享空間等提供全方位教研工具。
（三）教學模式的轉變
過于強調自主學習的遠程培訓往往會造成受訓者學習方向的迷失，遇到困難時也無法及時解決，亦缺乏有效的監督機制。為解決這個問題，廣州市中小學教師繼續教育網從2011年起，在培訓課程中引入輔導教師和專家兩個角色。由輔導教師管理班級學習進度，解答學員問題，專家引領網絡社區研修話題，在線值班答疑，構建了完整的網絡研修體系，如下圖6所示。
圖6 網絡研修體系圖
1. 輔導教師績效考核制度
課程輔導老師由高校教師或中小學骨干教師擔任，培訓期間以多個人性化的指標考核輔導教師的績效，督促輔導教師完成自己的工作。下圖7為輔導教師績效考核示意圖。
圖7 輔導教師績效考核示意圖
2. 專家庫建設
建立廣州市中小學教師繼續教育專家庫，專家庫成員從骨干教師中選拔而來，教師可在個人中心申請成為專家，通過專家組審核后，即可加入專家庫，專家庫成員可擔任課程輔導教師或課程專家。
3. 專家任務
課程專家每日在線值班，研討話題，解答學員疑問，點評優秀資源和作業，引領研修方向。定期組織專家在線答疑，通過視音頻互動的方式，實現學員與專家的“零”距離互動。下圖8所示為專家工作平臺。
圖8 專家工作平臺示意圖
（四）管理模式的轉變
廣州市為了強化教師培訓內涵發展，建立教師培訓質量評估機制，完善評估體系，加強項目過程評價和績效評估，從2012年開始開展市中小學校長、教師專項培訓項目管理。廣州市專門建立了廣州市中小學教師繼續教育專項管理平臺，以信息化為主要方式進行專項培訓項目管理，旨在強化培訓過程質量監控，提高培訓管理效益，并為教育行政部門加強培訓業務統籌指導和績效評價等提供有效參考。
一個培訓項目，從申報、審核、開展、評價到結束，整個過程中涉及的機構及個人，包括培訓機構、管理部門、學員、專家，其所有工作均在專項管理平臺上完成（如圖9）。同時，對培訓項目的績效評價也由三個方面構成，即機構自評（在線填寫自評考核表）、學員評價（在線填寫調查問卷）、專家組評價（在線填寫績效評審表）。市教育局將在每個教師繼續教育周期中組織評定和獎勵優秀培訓項目，并將項目績效評價結果作為施教機構繼續申請專項培訓項目的重要依據。
圖9 廣州市中小學教師繼續教育專項培訓流程圖
五、結束語
近年來，中央和地方采取一系列重要措施加強教師隊伍建設，取得了明顯成效。其中，“國培計劃”是國家層面貫徹落實《教育規劃綱要》而啟動的教育發展重大項目，是加強中小學教師隊伍建設的一項重要舉措，具有以農村教師培訓為重點、強調按需施訓、量身訂制、堅持理論與實踐相結合、以現實問題為中心，突出案例教學、創新培訓模式，注重將集中培訓與遠程培訓相結合并面向全國組織有實踐經驗、有水平的師資力量，整合和開發優質培訓資源等顯著特點。
2012年上半年，廣州市廣播電視大學聯合廣州遠程教育中心，整合省內外學前教育優質師資和資源，與全國40多所部屬重點師范院校、211師范院校和省級電教館等機構同臺競爭，成功申報了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目（教師司函[2012]51號），成為2012年國培計劃示范性遠程培訓項目全國16家培訓機構之一，并根據教育部師范教育司的安排承擔了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目之幼兒園骨干教師遠程培訓的任務，對來自福建、江西、重慶、云南等四省（直轄市）的7，000名幼兒園骨干教師進行遠程培訓。目前該項培訓已圓滿結束并獲得行內外一致好評。
“國培計劃（2012）” ——示范性遠程培訓項目的成功申報與圓滿完成，無疑為廣州市遠程培訓工作的開展注入了一股動力，在提升網絡平臺支持與服務能力、研發嶺南特色課程、注重培訓實效性、精細化培訓管理、整合優質培訓資源等方面提供大量實踐經驗與參照標準，為2012年廣州市中小學校長、教師專項培訓項目管理工作的開展起到了模范先鋒與保駕護航作用。
綜上所述，發展教師遠程培訓已是當今教師繼續教育的發展趨勢，無論從主觀方面，還是從客觀條件來看，都具備了比較成熟的發展條件，而廣州市在十年教師遠程培訓實踐中，力求共享資源、創造機會、擴大規模，不斷總結并創新教師遠程培訓模式，積極探索并構建教師專業發展網絡社區，
筆者期望本文對廣州市教師遠程培訓的資源建設、學習模式、教學模式以及管理模式的總結，能對探索教師專業發展網絡社區的建設、創新教師遠程培訓模式，促進教師專業發展，具有一定的借鑒意義。
[參考文獻]
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[4] 朱玉東. 反思與教師的專業發展[J]. 教育科學研究，2003，（11）：26-28.
新一輪基礎教育課程改革走進我們學校好幾年了，通過深入學習和精心探究知道：新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理各個方面都比原來的課程有了重大創新和突破。新一輪基礎教育課程改革改革將使我們國家的教師隊伍發生了歷史性的變化，新課程的改革對教師來說既是挑戰，又是機遇；作為教師的我，要想成為一名符合課改的優秀教師，必須和各位教育第一線的所有同行一樣，找到自己的位置、做出自己的努力、完成自己的使命，這樣就必須對新課程理念進行深刻思考，使自己的教育教學方法適應新課程理論；然而“一花獨放不是春，萬紫千紅迎春來”。因此，我對如何“提高農村小學教師新課程能力的有效途徑和方法進行了探討、總結、研究。
二、提高農村小學教師新課程的必要性
新課程是新理念、新思想，這對我們每個人來說是一個新的開始，因此，我們每個教師必須進行各種嘗試，在不斷的探索中成長。（1）新的教學方式下，教師要由講授者變為設計者、組織者、引導者和合作者；（2）新課程標準提倡科學綜合，要求教師開發課程資源，每位教師都會體會到知識的缺乏；（3）新課程理念主張調動學生的主動性，倡導通過探究操作過程、合作研究總結。為了盡快適應教育教學改革在學校、特別是農村小學教育教學，提高農村教師新課程能力具有緊迫性和必要性。
三、影響農村小學教師新課程能力提高的因素
一是主觀原因：現任農村小學的教師和校長，大多數都是從原來民請教師轉正而立，從來沒有接受過任何培訓和正規教育教學學習，并且文化程度比較低，都是憑著經歷和經驗工作的，陳舊和守舊思想十分嚴重；雖然陸續分配來了一小部分年輕教師，有知識沒經驗，時時刻刻受到老教師們的束縛，或者因為農村小學條件過差、信息閉塞、局限發展而在一兩年之內千方百計調離，造成農村小學教師隊伍“青黃不接“的現象。
二是客觀原因：雖然通過上級教育主管部門對新課改強有力的推動，長期工作的實踐證明，還存在著許多問題：（1）教學管理制度形同虛設；（2）教學督查過程流于形式；（3）獎勵懲罰經過落實不力；所有這些，影響著農村教師課改能力的提高和運用、影響著農村教學質量的提高和發展、影響著農村教育改革的深入和推進。
四、提高農村小學教師新課程能力的影響途徑和方法
1.選拔優秀教師，加強師資隊伍建設
什么樣的教師屬于優秀教師呢？平庸的教師是敘述、一般的教師是講解、優秀的教師是示范、偉大的教師是啟發，要讓每一位教師由平庸到一般、到優秀、到偉大的最好途徑是讓教師走專業化的路子。好的學校、品牌學校都是具有一支專業化的教師隊伍，他們是一個學校的教育骨干、學科帶頭人、名師；選拔優秀教師、加強教師隊伍建設的權利和責任在縣級教育主管部門，教育主管部門應該從源頭上把握好選拔的原則和渠道，就是重視教師的專業化、知識化和年輕化，把這樣的教師按照學科和教學需要比例分配在農村小學任教，是提高農村小學教育的堅實基礎。
2.任用優秀校長，加強學校教育管理
教育理論家認為“一個好的校長就是一所好的學校。“這話不假，校長是一面旗幟、校長是一位統帥、校長更應該是一個教育教學理論專家。校長的素質影響教師的素質，而教師的素質又影響著學生的素質的提高。在一所學校里，校長的管理素質和管理能力直接影響著這所學校思想和文化的整體性。新一輪基礎教育課程改革理論把培養優秀校長的思路放在重要位置，要求校長應該專業化，具有教學觀、學生觀、教育觀、質量觀和人才觀，因此，任用優秀校長，加強學校管理提升、領導教師教書育人、推進教育改革發展，是教育主管部門必須重視的教育責任。
xx年教師教育辦公室在深入學習教育局年度工作要點的基礎上，在校領導指導下，在辦公室人員的共同努力下，本著“務實、求新、和諧、發展”的基本原則，請看下文學校人力資源助理年終個人工作總結。
三月份，在深入學習《國家中長期教育改革和發展綱要》、《教育部關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》、《吉林省教育廳關于落實吉林省促進中小學教師專業發展行動計劃開展中小學教師繼續教育工作的實施意見》、《教育局xx年度工作要點》以及外地先進的教師隊伍培訓及管理經驗基礎上，在主管雷校長撰寫的《農安縣中小學教師培訓“xx”規劃》和《農安縣中小學教師培訓提高三年行動計劃》指導下，辦公室撰寫了《xx年教師教育工作計劃》、《農安縣第二周期教師專業發展性學校創建活動方案》、《農安縣中小學學科骨干教師重新認定方案》、《農安縣中小學教師第四屆“讀書使我成長”征文評選活動方案》以及《農安縣中小學學科骨干教師高級研修方案》等。
3月30日上午，在進修學校六樓多媒體會議室組織召開了由全縣中小學校業務校長、德育校長及部分骨干班主任參加的“干訓師培、德育工作會議”。會上下發了相關文件，并對本年度工作做了具體安排，教育局副書記李春曉、進修學校校長王兆文及副校長雷宏分別強調了做好各項工作的重要意義，提出了明確要求，為今后教師培訓工作指明了方向。
按照局工作要求，5月下旬，在校領導的反復指導下，撰寫了《農安縣中小學教師教育工程實施方案(xx—2015)》，工程實施方案共23頁，涵蓋了教師培訓五年工程的總體目標和具體目標、工程體系、實施策略以及相應管理機制與辦法。
1.省級學科骨干教師推薦工作
8月份，辦公室接到《關于做好 xx年吉林省中小學幼兒園省級骨干教師認定工作的通知》后，第一時間把文件上傳進修學校網站，并通過面對面傳達文件精神及本縣做法，即：采取基層學校推薦申報、辦公室對申報教師提交的各種證件進行審核的方式確定省級骨干教師申報人選，確定后向上級部門推薦申報。本次省級骨干教師認定工作，我縣共推薦申報32人，經過市繼教辦審核后16人完全符合條件，目前16人已參加了省級骨干教師筆試和答辯，進一步的認定程序等市里通知。
2.市級學科骨干教師認定工作
按照長春市教育局下發的長教發53號《關于推薦長春市市級學科骨干教師培訓對象的通知》要求，3月25日—4月8日，辦公室組織開展了“市級學科骨干教師認定”申報工作。針對學校推薦的教師，辦公室進行了認真審核，并從各校名額所占比重、學科結構、申報教師年齡特征幾方面進行了全面衡量、具體分析，最后確認156人入圍，4月8日報送市繼教辦。經市級骨干審核、筆試，我縣中小學共有84名教師被認定為長春市市級骨干教師培訓對象，7月17日—7月25日，82名市級骨干教師培訓對象按要求參加了省級培訓活動，并被正式認定為xx年12月——xx年12月市級學科骨干教師，目前認定公告已上傳進修學校網站。
3.縣級學科骨干教師認定工作
根據《農安縣xx年度中小學學科骨干教師重新認定方案》要求，5月10日，在教師進修學校四樓西會議室組織召開了全縣中小學、幼兒園、特教繼續教育工作會議，會議強調了骨干教師重新認定工作的重要意義，下發了《xx年度中小學學科骨干教師專業水平測試工作安排》，并對考試規則以及教師準考證的填寫做了進一步的說明。5月14日上午，在縣實驗小學舉行了全縣中小學共1271名教師參加的骨干教師選拔考試。考試命題嚴密、組織得力，整個考場秩序井然，學校和參加考試的教師對這次測試活動普遍反映良好。5月21日，教師進修學校組成了15人的閱卷小組和9人的業績考核小組，利用雙休日對本輪骨干教師認定進行雙向考核。通過考核以及全面協調，本年度我縣中小學共1250名教師被認定為縣級學科骨干教師。
一、取得的一些經驗
（一）精心準備，提前謀劃，為新課改作鋪墊。
為了讓我們的教師了解并認同新課程的基本理念，在思想上和行動上做好實施新課程的準備，為進一步的學科培訓（包括課程標準、教材、教法的培訓）做好鋪墊。*縣教育教學中心結合繼續教育培訓，*年選取了《走進新課程—與實施者對話》、《課堂教學心理》等課程，對全縣小學教師進行全員培訓。通過培訓，教師們對新課程的改革目標及其教育理念有了初步的了解，對改革中有可能遇到的困難能夠進行比較深入的思考，并能夠在進入課改實驗區時積極主動地投身于新課程改革的具體實踐之中。*年還選取兩個專題《教育觀念的轉變與更新》、《心理健康教育與教師心理素質》，采用自修—反思的培訓模式，對全縣中小學教師進行全員參與的培訓學習，為*年秋季學期進入課程改革實驗區奠定了堅實的基礎。*年又選取了《新課程中教師行為的變化》、《探究教學的學習與輔導》、《綜合實踐活動課程設計與實施》等課程，對小學教師進行培訓，通過培訓，廣大教師知道自己已不再是“兒童保姆”、“小樹的園丁”、“知識的批發商”，而是成為“教學活動的組織者”、“學生成長的促進者”、“課程建構的研究者”。教師角色的轉變不是一朝一夕就能做到的，要經過觀念轉變、實踐探索、結果反思等反復磨煉，才能夠實現角色的轉變。為此，我們積極選派教師參與省、州級的新教材培訓班學習，*年7月選送教師到麗江參加初中語文新教材培訓；7月選送小學語文、數學教師到麗江參加兩個學科的課程標準解讀培訓；*年8月在縣里組織各中心校骨干教師、小學語文、數學課程解讀培訓；*年5月共選派30名小學教師前往昆明參與省級新教材培訓。培訓了小學語文、數學、品德與生活音樂等學科；*年6月又選派初中各學科教師45名前往昆明參加省級新教材培訓。*年7月在縣級組織二級培訓，選派小學各學科骨干教師110多人參加各學科新教材培訓及課程標準解讀培訓；*年7月在縣級組織初中教師二級培訓，選派七年級科任教師100多人參加新教材培訓及課程解讀培訓。*年秋季學期開學時，各鄉校組織全體教師利用三天的時間對教師進行全員培訓，培訓學習的理念是：激發和培養教師自我發展的愿望和能力，通過對教師進行新課程的培訓促進其職業的發展和個人的成長讓教師親身體驗新課程所追求的理念，從而促進他們在自己的教育教學活動中創造性地使用此類方法。通過培訓充分調動教師現有的經驗，在合作交流中生成新的經驗，為新課程的創設和實施貢獻自己的智慧。
從根本上說，國家課程改革的理念、方案、計劃，都要通過教師才能真正轉變成教育教學行為。為讓我們的教師盡快的適應新課程改革，讓他們訂閱《新教材怎樣教叢書》，能夠協助教師解決以下問題：明確教學目標；處理學習內容；組織教學活動；實施教學評價；豐富課程資源；實現交往互動。*年至*年中，我們對參與新課程改革的教師進行全員培訓，為我們的教師能很快適應新教材，為提高教師的綜合素質而做了大量的工作，也使*縣在*年秋季順利進入課程改革實驗區。
（二）深入調研，為新課程順利實施提供有效服務。
*年秋季學期開始，*縣的一年級和七年級使用新教材，為了解廣大教師使用新教材的情況，了解教師在使用新教材過程中所遇到的困難并提供幫助，我中心及時編制了《新教材使用情況調查表》，分組深入到全縣各鄉校進行調研，采用聽、談、訪、議的方式，共召開座談會30多次，共走訪了30多所小學，聽了180多節課，走訪了教師300多人，收回調查表共2000多份（包括語文、數學、科學、品德與生活等學科）。教育中心還選取縣民族小學與永春鄉拖枝完小作為試點校，選派教研員到兩校聽課，組織教研活動。*年結合繼續教育培訓，我中心選取了《新課程評價操作與案例》、《綜合實踐活動課程設計與實施》、《合作學習的理念與實施》三門課程進行培訓，一共培訓小學教師1388人次。我們廣大小學教師在使用新教材過程中有很多困惑和問題，通過培訓，讓我們的廣大小學教師對新課程的評價與操作有了初步的了解，對新課程的一些教育理念有了更進一步的認識，對新教材的使用和把握更上了一個新的臺階。雖然有困難和困惑，但還是基本能勝任新教材的教學。2005年又培訓了《新課程背景下的語文教學法》、《新課程背景下的數學教學法》，培訓小學教師共1375人次。4年的繼續教育培訓教材都為我們廣大小學教師提供有力的幫助，也為我們實施新課程指明了方向。
（三）強化過程管理，采取各種措施提高教育教學質量。
1.采取“請進來，送出去”的方式提高教師整體素質
（1）請進來。2006年7月，根據滇滬合作協議，邀請上海寶山區8名專家到我縣舉辦小學語文、數學教學法培訓班及中小學管理干部培訓班，共計130人。2008年7月，上海市嘉定區學術帶頭人對我縣進行智力援助，參加此次學術交流的有全縣各校的管理者、骨干教師及教育教學中心教師共計50人。通過交流，大家開闊了眼界，增長了知識，學習了先進的教育理念和教學方法。
（2）送出去。2007年選送小學教師13人參加云南省科學學科教學競賽，其中1人參賽，12人觀摩，參賽教師李莉獲二等獎；校長培訓4人；中學語文、數學、外語教材培訓55人；組織53名中小學教師前往昆明參加全國著名專家課改研究；三次組織8名督導員前往永勝縣參加“PTT”參與式教師培訓（其中四名是教研員）；中考研討42人；雙語教師培訓7人；遠程教育班主任培訓11人。2008年組織67名中小學教師前往昆明參加全國著名專家課改研究；參加省教育科研論文研討培訓12人；省級農村小學骨干教師培訓20人；特崗教師網絡教學能力培訓23人；中考研討85人。這幾年我們共選派49名教師、學校管理人員參加各級各類培訓，對提高小學教師整體素質發揮了積極的作用。
2、下移教研工作重心，提高教研工作質量。2007年，我們將教研工作的重心向學校轉移。結合小學教師參與式培訓及教育局“普九”檢查、學校常規管理檢查等工作，多次下派教研員到全縣各中學、中心完小和部分村小開展教學、教研師訓工作調研、指導工作。協助學校組建教科室、擬定教科室工作職責、計劃，參與學校教研活動。各學校進一步樹立了“以研興校，以研興教”的意識。2008年，教師相互聽課、評課、說課、集體備課、教學研討等校本教研蓬勃開展。永春鄉、葉枝鄉、白濟汛鄉開展了小學教師教學競賽活動；康普鄉開展了小學教師“說課”競賽及小學生作文競賽；塔城鄉開展教師普通話演講比賽，通過開展不同形式的競賽活動，轉化了教師的觀念，強化了教學技能，有效提高了我縣教師的綜合素質。
3、研訓結合，促進教師專業化發展。2007年至2008年，我室舉辦了“PTT”項目培訓骨干教師培訓第一輪第一、二期及第二輪第一期，全縣共選派150名教師參兩期培訓，通過專題講座、教學實踐、教學研討等多種形式的學習，把“以學習者為中心”這一核心理念和四種教學方法融入到我們的教學實踐活動當中，一個月后又組織了教研員到全縣各鄉鎮走訪跟蹤培訓的150名教師，通過聽課、評課、面對面的交流有效提高了教師的業務水平和教學能力；新一輪民族貧困地區教師綜合素質培訓第二專題《談新教材新功能》及第三專題《談課程的教學觀》的中小學、幼兒園教師全員培訓2600多人次；2007年開展了中小學教師繼續教育《小學班主任》、《新世紀教師素養》兩個專題189人次；2008年開展了中小學教師繼續教育《教育法規與政策》培訓1300人次。通過不同形式的培訓教師互相交流、研討，心得與論文撰寫，幫助教師樹立了先進的教學理念，掌握了教學技能。
二、存在的問題
經過5個年頭的新課程實施，我們也走了一些彎路，此次課程改革不同于過去的任何一次改革，通過實踐也暴露了課程改革方案本身的一些不足。特別是面對貧困地區的學校。在高半山區一師一校的教師在實施過程中有許多困難和困惑。這套教材不是那么適應我們高半山區、少數民族地區的孩子。內容繁多，而且脫離孩子的生活，因此給我們廣大貧困山區的教師在教學過程中帶來許多問題和困難。教師的教育觀念的轉變、角色的轉變、教學行為的轉變、學生學習方式的轉變等等，也需要時間，需要長期不斷的努力才能做到，因此，新課程實施中我們許多教師想改革但又怕失敗，也沒有一套現成的經驗，加之也沒有一套科學的評價體系。因此，在教學實踐過程中，常常扮演老兵新戰士的角色，有摸著石頭過河的感覺。常感力不從心，想放手又怕失敗，想用現成的經驗，也怕失敗，讓許多教師裹足不前，瞻前顧后，故而影響全縣的教育教學質量的穩步提高。
三、今后努力的方向
首先，各級行政部門應統一思想，加強領導，積極協助各有關部門，制定與課程改革配套的政策措施，為新課程改革創造和諧的環境，在政策保障，經費籌措、教師培訓、課程資源、教材運用與管理等方面給予有力的支持和指導，加強課程改革的理論與實踐研究。
1．課程實施存在“隨意性”現象，缺乏針對性。
縱觀各級各類農村中小學教師培訓，課程實施普遍存在“隨意性”問題。以“國培計劃”為例，課程設計缺乏統一標準和要求，各項培訓領域從具體課程的目標、內容，到課程的結構，都是由各個培訓機構自主制定，而對于同一培訓項目，不同培訓機構在課程的目標設計、內容選擇、結構安排等方面均存在差異，這樣一來就出現了國家級培訓“地方化”的現象。因此，相關決策部門應以“國培計劃”的指導思想為準繩，充分考慮參訓人員的特征，基于“示范引領”的基本功能，統一設計不同領域培訓課程的結構、具體目標和內容標準，切實體現“國培計劃”對農村中小學教師專業發展的要求。
2．參訓教師的遴選沒有標準、后續關注不足，缺乏持續性。
首先，參訓教師的遴選缺乏統一的標準。一方面，有的參訓教師甚至連新課改為何物都不曉得，很難勝任“種子”教師的責任，另一方面，部分參訓人員作為所在地的骨干教師代表曾參加過不同層次、類型的各種培訓，這樣就要求“國培計劃”應避免與各“省培計劃”、“市培計劃”甚至“縣培計劃”相重復。其次，對參訓教師的后續關注不足，參訓教師在培訓后得不到跟進的支持，在實踐中遇到的問題難以得到指導，使其無法進行持續性的學習，在培訓中掌握的技能很快生疏，學到的新理念束之高閣。
3．培訓方式拘泥于“灌輸———接受”，缺乏靈活性。
農村中小學教師培訓仍以“灌輸———接受”學習為主，不符合成人學習的特征。成人學習的核心特征在于“學習者的主體性和學習的建構性，成人必須是在解決其內部認知矛盾的自我調控的過程中，透過經驗、對話和反思而不斷生成知識”。事實上，在教師的教學實踐中起決定作用的是教師個人的默會知識，這種“內隱”的知識處處時時以無意識的方式對教師的教育教學思維和課堂教學策略產生影響。那種以課程為基礎、以知識傳授為特征的傳統“講授式”培訓模式暗含一個錯誤的預設：只要教師獲得了某種新的理論知識，就一定會將其付諸于教學實踐，因此也就回自然導致他們教學行為的改變。參訓教師能否將所學的教育理念內化并自覺付諸教學實踐，這需要其在具體的教育情境中去把握、分析、反思，在不斷的實踐中獲得。因此，培訓須引發教師對其自身教學實踐的反思，培養其反思意識，使“所倡導的理論”轉化為參訓教師“所采用的理論”。
4．培訓監管存在“重教輕學”現象，缺乏規范性。
從培訓質量監管的維度來看，當下的農村中小學教師培訓存在“重教輕學”的現象。各級相關主管部門與各個培訓機構大多注重對培訓者的評價，如采取參訓學員課下“評教”和訓后網上“暗訪”等方式來考核培訓者的教學效果，而對參訓學員經培訓后所發生的變化缺乏相應的后續檢測措施，各培訓機構多通過讓學員寫聽課感想來對培訓質量做出評判，而這些評判往往是一些無實際意義的經驗判斷，沒有科學依據，有的甚至是在互聯網上下載相關文章，隨便改改應付了事。在評價方式上，應當“注重過程性評價和結果性評價相結合，最終以行為改進為主要評價標準”。鑒于此，從國家的層面研制大規模的農村中小學教師培訓質量標準，開發培訓質量過程監控技術，建立科學有效的培訓監控數據庫都是不錯的選擇。正如有學者所說的那樣，“要將評估貫穿于培訓全程，即將培訓評估按照培訓環節劃分為對培訓需求分析的評估、對培訓設計的評估、對培訓實施的評估、對培訓效果的評估四個環節”。惟如此，才能切實提高培訓監管工作的規范性。
二、對農村中小學教師培訓存在問題的歸因分析
1．傳統社會本位論思想的影響。從歷史上看，社會本位的教育目的論從來都不乏生存的土壤。在西方，赫爾巴特強調從國家立場出發培養社會有用之才，迪爾凱姆則呼吁教育在于塑造“社會我”而非“個體我”；在東方，從孔孟時代所倡導的“克己復禮”理念，到清末盛行的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”思想，無不體現著鮮明的社會本位論色彩。而教師正是社會的代言人，因此教師培訓也會受到社會本位論的影響。長期以來，我國的農村中小學教師培訓一以貫之的存在“自上而下”的培訓模式，即由高高在上的相關主管部門單方面提供他們認為有利于教師專業能力發展的課程和實踐模式。換言之，各級培訓的價值取向多定位于教師群體，從社會本位出發，教師個體的需求被遮蔽。
2．農村中小學教師文化背景的制約。農村中小學教師培訓的各個層面都會受到參訓主體的文化背景的影響，無論是培訓過程中的知識、語言方式和行為規范還是道德準則、生活方式、組織原理等各要素都會打上文化的烙印。正如有學者指出的：“文化支配著教師的實踐及生活方式的基本準則，決定了教師的價值取向與行為方式”。在培訓過程中，我們經常聽到一些學員抱怨來自高校的一些“洋專家”其培訓內容“過于理論化，回到農村無多大用處”，而大多數人更喜歡來自教學一線的“土專家”的精品課程展示、影子教師的優質課觀摩等培訓方式。究其根源，這是農村中小學教師的“文化阻抗”所致。由于農村中小學教師的教育理念相對落后、價值取向存在偏差、行為仍有失范，他們更愿意接受不用反思即可信手拈來使用的“教學經驗”，而不愿運用前沿的教學理念進行“創造性教學”的轉變。
3．社會公共教育理念與民間教育輿論相互博弈的沖擊。所謂社會公共教育理念就是指那些教育理論工作者在其教育專著中所提及的教育規律以及政府通過政策、法規等形式加以強化的教育思想，如素質教育，這類教育理念往往受到大眾媒體等主流群體的認可。而民間的教育輿論系指普通民眾對于教育所持的一種帶有功利色彩的非理性期待。在我國，應試教育的踐行堪稱民間教育輿論的典型。在當前的農村中小學培訓過程中，受訓教師呼聲較高的“培訓內容與教學實踐相脫節”的問題正是這一博弈的沖擊所致。在許多受訓教師看來，他們在培訓過程中接受的理論雖然前沿和先進，但對于升學率的保障、提高最奏效的還是他們在實踐中的經驗。在這種思想主導下，他們參加培訓的成效顯然會大打折扣。
三、農村中小學教師培訓的應然轉向思考
1．哲學基礎：從客觀主義轉向主觀主義。
目前，農村中小學教師培訓的哲學基礎是“實證觀”指導下的客觀主義思想，這集中體現在以下方面：一是追求參訓教師知識與技能的提升而忽視其教育智慧與經驗的生成；二是青睞那些體現公共知識與宏大敘事式的課程內容而忽視反映參訓教師個性化的知識與個人故事；三是倚重“講解———接受”的教學方式而忽視教師的參與和合作。顯然，客觀主義的培訓將重心放在了教師“硬教育力”的提升上。這種培訓觀在教師培訓的“補償型”階段有其合理性和生命力，然而在“發展型”階段，我們應將重心轉向以教師的教育精神為核心的“軟教育力”的提升上。這種教育精神包括教學情境中的個人情感力量，如教育信念、教學智慧、教育觀察力、與學生家長以及同事等的溝通合作能力、課程的開發與整合能力、對教學的不斷反思能力、對不同背景學生的差別教育能力、面對不同情境的靈活教育能力等。這些教師的個人情感力量正是與波蘭尼（M．Polanyi）所言的緘默知識相呼應的，它們處于內隱狀態，卻是教學實踐的指南。正如有學者指出的，從某種意義上來講，教師外顯行為的真正改變主要源自其內在知識基礎與信念的重構。這就必然觸及教師個體從自己長期的教學實踐中通過各種途徑所獲得的默會知識。因此，我們應秉持主觀主義的培訓觀，在培訓中更多地以“案例”、“問題”等情境性知識為抓手，讓教師在參與中“主觀”地生成其緘默知識。
2．培訓范式：從培訓取向轉向學習取向。
無論是課程設計還是培訓方式，農村中小學教師培訓都體現出明顯的“培訓取向”。該取向的假設是教師還沒有達到培訓預設的水平，其培訓內容是一些放之四海而皆宜的具有規律性的“知識和技能”，受訓教師只要掌握了這些知識與技能，其教育教學水平就會達到培訓預設的水平。在此種假設指導下，培訓活動是以培訓者為主導的，培訓方式是以“教———學”為導向的，而被培訓者則是在外力推動下進行學習的。事實上，成人學習不同于兒童，其主要特點是主體性強，即具有強烈的學習選擇性。因此，他們更傾向于案例學習，喜歡以問題為導向的培訓方式。在新一輪農村中小學教師培訓中，須更注重信念、情意、反思能力、專業認同等教師內在價值的生成，充分尊重參訓教師的個性及其理解的自由性，通過對話，理解受訓教師的行為，促進其教學智慧的形成。概而言之，學習取向的教師培訓認為，培訓應是滿足參訓教師的權利與需求的一種“學習”，而非基于權威論調的“培訓”；參訓教師的學習應是主動建構的而非被動接受的；培訓者與被培訓者之間的關系應是合作的而非對立的。
3．管理模式：從縱向管理轉向橫向管理。
從管理模式來看，農村中小學教師培訓存在科層制的縱向管理特征，呈現出諸多弊端。宏觀上，我國的農村中小學教師培訓逐漸形成了從國家級培訓、省級培訓到市級培訓、縣級培訓乃至校級培訓的垂直培訓體系。在這一體系中，各級教育行政管理部門充當管理者的角色，進行“行政化”管理，這種等級制培訓體制往往導致在培訓資源、利益獲得等方面的不公平現實。中觀上，縱向等級制管理模式容易造成各個培訓部門的相對封閉，培訓效能的考核、監督及競爭機制匱乏，從而導致將培訓當任務、視培訓為走過場，培訓內容重復、培訓效能低下等問題。微觀上，各級培訓仍采用班級制的管理模式，成立臨時班級組織，設立班主任，選用班干部等來負責相關事務的管理工作。很明顯，這種適合于在校青少年學生的管理模式是與成人學習的規律和特征不相符的。吳康寧教授曾指出：“在向知識社會邁進的過程中，現在的這種‘成人教育學校化現象’與‘成人學習課堂化’現象將會逐步消解”。因此，在新一輪農村中小學培訓中應打破縱向管理體制，放低管理重心與中心，構建區域性、平行性、開放性的管理體系，轉向橫向管理模式。這方面，西方國家的經驗值得借鑒，如英國政府頒布的《繼續教育白皮書》就明確強調整要合全英的繼續教育力量，在全國不同地區建設高質量的教師培訓中心CETT（Centers for Excellence in Teacher Training）。教師培訓中心主要設于大學，負責教師培訓的管理工作。這些培訓中心雖沒有等級，然而各具特色。它們基于各自鮮明的特色，通過跟蹤調研教師培訓的意向、設計、開發、執行等全過程并進行及時總結，以服務于全英的教師。的確，成人繼續教育不同于在校學生的教育，應體現管理者與被管理者的對等性、對話性，強調受訓教師的主體性、參與性，這樣才能確保培訓的針對性、有效性。
【關 鍵 詞】農村；教師培訓
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）04-0089-03
我國農村人口約占全國總人口的四分之三，農村基礎教育搞得好與差直接關系著我國整個基礎教育的質量。因此，一千多萬農村中小學教師成為我國基礎教育的脊梁。但有研究發現，我國農村中小學教師隊伍整體素質不高，學歷起點偏低，專業化程度較低，觀念陳舊、知識老化，教學的基本技能無法適應新課改的需要，這些問題嚴重影響了農村教育質量的提高。農村中小學教師培訓是促進農村教師專業發展的重要途徑。農村教師培訓的質量不僅關系到農村教師自身的專業成長和發展，更關系到農村教育教學質量的提高和農村教育的成敗。因此，研究農村中小學教師培訓中出現的問題，探索農村教師培訓工作的有效模式，提高培訓的實效性，以促進農村教師專業化發展，是我們要面臨的新課題。近年來，專家學者對農村中小學教師的培訓問題日益關注，全國很多地區也相繼出現各種形式的教師培訓實踐。本文對農村中小學教師培訓的相關研究進行梳理，以便獲得對農村中小學教師培訓更深入、更全面的認識。
一、關于教師培訓工作的理念
教師培訓的理念指導著教師培訓工作的整個過程。在新課程背景下，指導培訓者的理念主要有以下兩點：
1. 以培訓對象為中心的理念。農村教師培訓必須將培訓對象的需求作為工作的出發點和落腳點。在培訓的內容、模式、方式上，要在充分征求培訓對象意見、了解培訓對象需求的基礎上來確定培訓方案，并在實踐中不斷完善它。另外，培訓方案的制定要尊重不同階段、不同層次的教師對培訓的需求，建立多元化的培訓體制，實行分級分層的培訓制度。這種理念要滲透在調研、方案制定、過程管理和后期跟蹤指導培訓的全過程。
2. 培訓者首先是一個研究者的理念。在新課程理念下要求教師轉變角色。教師不僅是一個指導者，還是一個學習者、研究者。對于實施農村教師培訓的培訓者同樣需要轉變培訓角色，要學習新的教育理論，還要學習現代教育教學成果。在具體工作過程中，要及時發現培訓中出現的問題，選取有理論價值和實踐指導意義的問題加以探討研究，并將研究結果學以致用，用于指導培訓實踐。教師培訓工作是一項長期的事業，需要培訓者孜孜不倦地研究和實踐。
二、關于農村中小學教師培訓面臨的問題和挑戰
目前，農村中小學教師培訓中存在著一些問題是毋庸諱言的。總的來說，這些問題可以從培訓者和培訓對象這兩個角度來分析。
（一）從培訓者的角度來說，當前農村中小學教師培訓面臨的主要問題
1. 培訓內容重理論、輕實踐，理論與實踐相脫節。培訓內容是培訓活動中對培訓對象直接產生作用的重要因素。但是目前很多集中培訓為節約時間便于操作，采用統一的教材和統一的培訓內容，所教授的教育教學觀點和方法往往來自課本上的理論，只是紙上談兵，很少與教育教學實踐相結合。結果對教師的實際教學沒有發揮相應的作用，培訓之后培訓者仍然對日常教學中的問題感到困惑重重，無法將所學理論用于教學實踐。另外，培訓對象的年齡、教齡、專業和專業水平各不相同，整齊劃一的培訓教材無法滿足各個階層教師的需要，難以激發教師學習的積極性和主動性。
2. 培訓方式單一，針對性不強。培訓傾向于形式化問題非常嚴重，許多培訓機構和參訓教師持有應付心理。培訓方式較單一，上課主要以培訓者為中心，主要是專家講教師聽，往往是“滿堂灌”的形式，課堂上缺乏教師主動參與的機會，教師始終處于被動接受的地位，無法調動參訓教師學習的積極性和主動性，最終導致參訓教師認為培訓的實際效果不大，無法將所學知識運用到教學中。
3. 培訓資源匱乏，培訓經費不足。農村教師培訓是一項系統工程，需要長期的資源保障和經費支持，而目前培訓資源匱乏和經費不足制約了許多地區教師培訓工作的展開。培訓資源的匱乏主要表現在以下三個方面：培訓師資方面，優質的師資極其短缺，大部分培訓教師只會照本宣科而無法靈活運用教育教學理論來分析實際教學問題。培訓課程方面，培訓課程建設落后，很少有培訓機構開發出適合各階層培訓對象需要的有針對性的課程體系。硬件設施方面，有些農村教師培訓機構硬件設施短缺，阻礙了一些課程的開設，影響了培訓效果。
4. 培訓效果缺少完善的評價制度。培訓機構對于培訓對象的考核往往只有考勤記錄、考試成績，沒有對學習效果和實際教學能力的評價。考核結果也往往是一律通過、無法判別培訓結果的好差。另外，評價制度中，只有對培訓對象的評價而對培訓機構和培訓者缺少相應的評價機制。
（二）從培訓對象的角度，農村中小學教師培訓存在的主要問題
1. 自我專業發展的意識不強。大多數農村教師自我發展意識不強，主要因為農村中小學教師的工作量普遍較重，他們所處的環境缺少學習、研究的氛圍，加之學校不夠重視教師專業的提高，他們很少考慮自我專業的發展。在這種情況下，他們參加培訓的積極性和主動性不高，即使參加培訓，培訓過程中缺課、逃課的比比皆是，而培訓機構也缺少嚴格的管理制度，使得培訓成了形式主義，培訓效果大打折扣。
2. 培訓費用的壓力較大。目前，農村中小學教師的經濟狀況并不好，收入偏低，貧困地區的教師更是如此。在教師培訓工作還未受到足夠重視的情況下，他們參加培訓的費用大部分由自己負擔，這給他們增加了數目不小的開支，無形中增加了中小學教師的壓力，降低了他們參加培訓的熱情。
三、關于主要的培訓模式
1. 集中培訓。指在指定的時間，將中小學教師集中在大學或培訓機構學習理論、訓練技能、問題研討等。它是我國目前最主要的教師培訓形式。在培訓對象方面，既可以進行大范圍的全員培訓，也可以進行小規模的骨干教師培訓；在培訓內容上，可以專家、學者的理論引領為主，也可與實踐操作相結合。在培訓形式上，以專家講座為主，也可與培訓對象的參與、討論相結合。
集中培訓中存在一些問題：首先，培訓者往往是研究教育教學理論的專家、學者，他們有高超的專業素質和學術水平，但缺乏對一線中小學教育教學狀況的了解，很難將理論與實踐結合起來；其次，集中培訓容易給培訓對象帶來較高的學習成本。它需要集中一段時間進行，容易造成“工學矛盾”，并且會給學校或教師帶來一定的經濟負擔。
2. 校本培訓。指為了滿足學校和教師的發展目標和要求，由學校發起組織，主要在學校中進行的一種教師在職培訓的形式。與集中培訓相比，校本培訓具有針對性、時效性、靈活性、長期連續性、全員性、經濟性的特點。
校本培訓自身也有一些不足之處，例如校本培訓的地點是本校，不易引起培訓對象的重視，從而使校本培訓流于形式；校本培訓缺乏優秀的師資，使得培訓效果不顯著；另外，校本培訓缺少系統的培訓教材，培訓資源稀缺；最后，由于校本培訓是基于本校的培訓，政府投入較少的培訓經費，學校的經濟壓力較大。
3. 現代遠程培訓。指以計算機與網絡為手段的“網絡培訓”，包括在線文本學習、視頻講座、專家在線答疑、同伴交流互動等方式。遠程培訓的特點是開放性，資源利用最大化，不受時間、空間的限制，培訓對象的自我支配性強，學習形式靈活多變，學習機會多、成本低。
在遠程培訓中，培訓者與培訓對象是分離的。這種培訓方式對培訓對象提出了更高的要求。培訓對象首先要掌握基本的網絡知識和計算機技能，要始終保持積極的學習動機和主動探索的精神。另外，在網絡學習中，學習者常常會有孤獨感，這就要求學習者要學會調節學習情感，積極主動地參與學習互動。
四、提高農村中小學教師培訓有效性的對策
農村中小學教師培訓是一項艱巨而復雜的工程，培訓工作中出現的問題需要我們長期的研究、探索和實踐。其中，問題的焦點之一集中在如何提高農村中小學教師培訓的有效性上。
1. 更新培訓理念，建立多元化的培訓體系。徹底改變傳統培訓工作中以培訓者為中心，搞形式主義的做法。樹立“以培訓對象為中心”的培訓理念，并把這種理念貫穿于整個培訓工作的始終。要根據農村教師的實際情況和農村教師專業發展階段的不同需求，建立多元化的培訓體系，設立科學合理的培訓課程、培訓方式，使各個階段的農村教師切實能夠通過培訓提高教育教學能力，獲得專業成長和發展。
2. 培養高素質的培訓隊伍。培養一支高素質的能夠適應農村中小學教師專業發展需要的培訓隊伍，選拔優秀師資充實培訓隊伍，才能解決培訓效果的問題。我們目前的培訓者往往具有高深而系統的理論知識和學術能力，但他們并沒到承擔過中小學教學工作，也沒有到中小學教學的一線去實地調查研究、了解情況。在培訓過程中缺少了理論聯系實際的環節，培訓對象往往對于高深的理論聽得一頭霧水而無從著手于實際教學問題的解決。因此，培訓者不僅應該掌握最新的教育教學理論知識和技能，還應具有把理論與教學實踐相結合的能力。
3. 轉變教師觀念，增強專業發展意識。培訓對象是培訓工作的主體，是影響培訓效果的主觀因素。只有參加培訓的廣大農村中小學教師從思想觀念上改變過去培訓是走形式的觀念，徹底認識到培訓對于其本身的教學工作、個人專業發展和更好地為社會做貢獻的重要性，才能從根本上提高教師培訓的質量。因此，應轉變教師的傳統觀念，大力宣傳“培訓提升自我”的觀點；建立和完善相應的制度，增強其專業發展意識，使其重視培訓、積極主動培訓、努力提高培訓效果。
4. 完善評價體系，鞏固培訓成果。建立和完善培訓效果評價體系，制定科學合理的評價標準，對培訓對象和培訓機構、培訓者分別進行評價。對于培訓機構、培訓者的評價應讓培訓對象參與進來，著重考察其培訓效果；對于培訓對象的評價注意不僅考察其學習成績，還要考察其實際教育教學能力。培訓對象所在學校單位也應制定相應評價制度，對參訓教師進行跟蹤考察，使其把培訓所得真正運用到日常教育教學活動中，分享并鞏固培訓成果。
5. 加強政策支持力度，增加經費投入。要提高農村中小學教師培訓工作的質量和效果，還需要相關的法律法規政策保障。從中央到各級地方政府應提高對教師培訓工作的認識、加強其重視程度，加大政策的支持力度。適時對《教師法》、《教育法》中有關教師培訓的內容進行補充、修改、完善，加強監管機制，保證法律法規得以實施。各級地方政府應根據各地實際情況，給予農村教師培訓工作更多的關注和政策傾斜。實行各級財政分擔經費的辦法，并逐步加大對培訓工作的經費投入，對于特別貧困的地區設立專項基金。只有從上至下切實給予政策和經濟上的支持，才能優化培訓資源、提高培訓質量。
綜上所述，關于農村中小學教師培訓問題，專家和學者已經作了從培訓理念到培訓所面臨的實際問題、培訓模式等方面較為詳細的研究。在農村中小學教師培訓的必要性和重要性上，以及要切實提高教師培訓質量、創新培訓模式方面已經達成共識，為進一步研究奠定了良好的基礎。但是，目前有關農村中小學教師培訓的相關理論研究還比較少，具體實踐還缺少相應的理論支撐。另外，探索科學有效培訓的各個方面仍有待于進一步研究和論證。據此，作者在前人研究的基礎上總結出了幾點提高農村中小學教師培訓有效性的對策，以期對提高農村中小學教師培訓質量、推進農村教師培訓工作有所裨益。
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論文摘要：為了解當前農村小學教師教育技術能力的狀況，有針對性的通過培訓來提高教師教育技術能力，對參加貴州省“教育技術能力”培訓的學員進行問卷調查和隨機訪談，分析當前農村小學教師教育技術能力的優勢與劣勢，進而探索農村小學教師教育技術能力培iJIl中的問題。
一、調查結果
(一)被調查教師的基本情況
教師基本情況主要從學歷結構和學科結構兩方面進行調查，教師中大專和中專(中師)學歷占了絕大多數，本科學歷教師占8％，碩士及以上學歷沒有，73％的教師接受過專科教育(多數教師接受的是函授、網絡教育等形式的成人專科教育)，層次整體偏低，必然會導致教學水平、教研水平和科研水平的低層次。
教師中語文、數學兩大學科教師占76％，信息技術學科教師為4％；音樂、體育、美術、科學等學科教師較少有的學校甚至沒有，折射出當前農村小學教師的學科結構不合理，特別是能夠教授英語、信息技術、美術、音樂、體育等課程的專業教師較為缺乏，一些新增課程如科學等學科的教師也嚴重缺乏。從訪談中得知，許多學校沒有專門的信息技術教師，相當部分學校領導和學科教師對在教學中利用現代教育技術手段促進教學、提高質量缺乏正確的理解和應有的重視，日常教學管理及學科教學還囿于傳統方式，教師包班的情況為數不少。
(二)設施建設現狀
現代遠程教育作為農村教育技術發展的關鍵因素之一，在問卷中作了相應的調查。貴州是最早進行遠程教育試點的省份之一，在被調查的各所小學，遠程教育硬件設備的配置基本完善，少部分學校已擁有計算機機房和相關的多媒體硬件設施，但總體情況是擁有計算機數量較少，基本不能滿足日常教學、特別是信息技術課程教學的需要，同時普遍缺少相關學科的數字化教學資源的支持，教學課件和應用軟件較為匱乏，90％的信息技術教師屬于兼職教師，2／3的教師沒有計算機使用，軟、硬件投入均不足(遠程教育設備除外)，培訓投入有待提高。
(三)教師教育技術能力現狀
1．教學媒體設備應用
教學媒體設備的應用是教育技術應用能力的出發點，媒體設備的狀況及使用情況直接影響到教學效果，關系著教師教育技術能力水平，也直接影響著學校辦學的效益，所以教學媒體設備必須提高使用率以達到提高經濟效益和社會效益的目的。本次調查主要從幻燈等傳統設備的應用、遠程教育設備、多媒體教學系統、計算機網絡教室和校園網及互聯網等六個方面進行，結果如圖1所示。
由于遠程教育手段在全省的普及推廣和互聯網絡的普及，分別有46％和48％的教師會基本操作，而多媒體教學系統和計算機網絡教室有近2／3的教師不會，值得關注的是幻燈等傳統教學設備只有17％的教師會操作(含能熟練掌握的教師在內)，遠遠低于其他相對現代化的教學設備，反映了當前農村小學教師對傳統教學設備應用的不重視的整體情況。
2．教育技術手段應用
教學設計是教學過程中最重要也是最基本的環節之一，教學設計過程中運用遠程(網絡)教學資源可以取得意想不到的效果，它突破了以往教師個人憑教科書或參考書備課的歷史，通過遠程教育手段和互聯網絡實現了最大限度的教育資源共享。
當前，在中小學各學科的教學實踐過程中，廣大教師已進行了大量的信息技術應用于學科教學的實踐，從應用的情況來看，信息技術在教學中的應用大大促進了各學科課程改革的深化，優化了學科教學過程，提高了教學效果。根據圖2顯示的調查結果，被調查的教師中仍有46．1％的教師從未進行過信息化教學設計；高達89．3％的教師在備課和教學中沒有應用過任何遠程(網絡)教學資源，體現了教師們在這一方面的能力處于較大的劣勢狀態；近27．7％的教師沒有應用過PPT教學課件進行教學，有68．4％的教師在教學中沒有應用過除PPT以外的教學課件。
在隨機訪談中發現，大多數教師雖然知道“教育技術”這個名稱，但對其涵義卻沒有深入的理解，多數教師將“教育技術”與“信息技術”混為一談。
3．教育軟件應用
教育軟件的熟練程度主要從教學數據統計、PPT課件制作、教學網頁制作、多媒體軟件、網絡資源搜索和電子郵件等六個方面進行了重點調查，統計結果如圖3所示。
在教學軟件的熟練程度方面，會操作程度最高的是教學數據統計，程度最低的是教學網頁制作工具和多媒體軟件。對上述數據進行綜合對比可知，多數教師對教學網站、教育Blog等新一代教學手段，普遍缺乏了解，與傳統課堂教學方式相比較，教育網站、教育Blog等新技術手段不受時空限制，師生互動性好，學生參與積極性高，能更好地培養學生的協作能力、組織能力、實踐能力、創新能力，能夠促進學生個性的充分張揚，是改善教學質量理想的新一代教學工具，同時也是教師之間充分交流的信息平臺，是現有學校教育資源共享的有力補充，很有必要加強教師這方面的訓練。 二、現狀分析
(一)優勢
1．相關部門的重視為教育技術能力發展提供有力保障
為全面提高全國中小學教師教育技術能力和水平，促進中小學教師專業能力的發展，教育部出臺了教育技術能力標準，并啟動實施“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”項目，“教育技術培訓大綱”和《教育技術考試大綱》，為中小學教師教育技術能力發展提供了有力保障。
在貴州省教育部門領導下，聯合省內外優質資源有序地在全省范圍內通過多種形式開展教育技術能力培訓，為普及提高全省中小學教師教育技術應用的積極推進奠定了良好的基礎。以“三新一德”(即教育新理念、新課程、新技術和師德教育)為主要內容在全省開展的中小學教師培訓中，將教育技術作為教師培訓的重要內容，幫助廣大中小學教師提升專業發展水平。
2．較大規模的教育技術能力培訓積累了基礎
近兩年以來，按國家對中小學教師教育技術能力的要求，貴州省通過多種模式進行較大規模的中小學教師教育技術能力省級培訓，并利用北京大學遠程教育的優勢，進行教師教育技術能力遠程培訓，取得了豐碩的成果，在培訓過程中積累了一定的經驗，儲備了相當數量的師資資源，為進一步提高農村教師教育技術能力奠定了一定的基礎。
3．遠程教育資源建設促進教育技術能力發展向前邁進
在當前農村遠程教育發展過程中，要使農村遠程教育工程能夠得到有效應用，關鍵是解決好教師教育技術能力發展問題。作為最早的現代遠程教育試點省之一，幾年來，遠程教育設施大面積投入建設，遠程教育資源不斷積累以及遠程教育方面人才儲備，為貴州省中小學教師教育技術能力發展提供了一定的基礎。
(二)劣勢
1．專職信息技術教師不足，教育技術應用整體滯后
信息技術教師是推進農村學校教育技術應用的核心力量，但信息技術教師數量少、分布不均，農村小學信息技術課程不能完全正常開設，教師教育技術應用方面不能得到正確、有效的指導，教師們對信息技術及應用技能掌握程度較低，造成教育技術應用整體滯后的狀態。
2．地域環境嚴重限制教師教育技術能力提高
自然地理因素也是影響地區教育技術發展的重要因素，貴州農村大多深處內陸邊遠地區，自然環境較差，交通不便，信息閉塞，導致區域教育技術應用受到更為嚴重的負面影響，缺乏教育技術應用的“內在生長力”，長期以來形成了低水平無序成長的惡性循環和對培訓的強烈依賴性。
3．教學設備的不足成為教育技術應用的瓶頸
雖然遠程教育設施投入建設，但經過幾年的高強度使用，一部分已經自然老化，一部分雖然還在使用但相對比較落后，且數量不足，不能滿足正常教學需求，’教師們因此逐漸形成因為設備的缺乏而不再考慮運用現代教育技術手段進行教學，也使教師們有充分的理由認為可以不掌握教育技術領域的知識。
4．教育資源缺乏嚴重制約著教育技術應用的發展
農村教師最為苦惱的是沒有現成的資源供他們應用。首先，雖然網絡平臺上有著成千上萬的資源供人們獲取，但他們很難找到合適的教學資源，經過千辛萬苦找到的資源往往還需要修改后才符合要求；其次，他們教學負擔繁重，已經很少有精力投入其中，也不愿意為此花費更多的時間；再次，由于教育技術應用水平低下，缺乏主動搜索資源、整合資源的能力，造成農村教師在教學資源方面的匱乏，與教學設備一樣越來越成為教育技術應用的瓶頸之一。
三、教育技術能力培訓的思考
(一)培訓前的起點與定位
培訓是快速提高教師教育技術素質和能力的必要手段之一，農村小學教師很少有機會參加學習培訓，要通過培訓讓教師得到較大的提高，培訓起點的設置就顯得非常重要。
首先，教育技術的基本概念和基本理論，他們基本沒接觸過，因此要從他們的13常教學工作和自身發展需要出發，緊密聯系新課改，展現現代教育技術的特定內涵。
其次，教育技術能力培訓強調技術與課程理念的整合，就貴州目前的情況，教師們對技術本身掌握程度較低，技術的培訓仍不能忽視，培訓的起點應該設置在信息技術基礎及初步使用上。
再次，教師“內在生長力”的培訓也不容忽視，為保證培訓內容與教師教學實際不脫節，培訓內容的設置必須緊緊依靠起點的分析，定位于幫助學員選擇適合的技術和工具、幫助學員形成有效的學習方法、幫助學員形成媒體資源選擇、應用及資源開發的能力，從而促進教師“內在生長力”的形成。
(二)培訓中的過程與方法
教育技術的教學應用始終貫穿于整個教學過程，培訓中應當讓學員形成一條比較清晰的主線，將教育技術能力整合在整個培訓過程中。
首先，培訓過程以完整的案例為基礎循序漸進，注重學員在參與中體驗技術在教育教學中的應用過程。案例是連接理論與實踐的中介，案例呈現讓教師容易接受并積極參與培訓過程，以教學案例為依托來展開培訓更適合學員進行學習，能夠較為自然地遷移到自身的教學實踐中。
其次，培訓過程中采用多種方法交替進行，通過案例教學、教案設計與作品創建、個人練習與小組研討、全班交流與經驗分享、活動體驗與課后反思等多種活動，引導學員積極參與，全面調動學員的積極性。
(三)培訓后的跟蹤與支持
培訓后跟蹤是檢驗培訓成效的關鍵，培訓成效的評價包含多方面，通常用培訓的課程體系、師資體系、管理體系、培訓總結及培訓材料積累來反映培訓工作的質量，用現場滿意度調查、知識考核、寫學習小論文等方式體現培訓效果。但教育技術應用能力培訓效果并非三兩天就可以得出結論，通過上述方式來判定教育技術能力培訓是否切實有效并不科學，作者認為應變以往的直接評價為跟蹤支持，在跟蹤支持過程中進行評價，在評價中不斷提高培訓效果、擴大培訓影響。
一、遵循原則，突出特點
1、培訓方向突出創新性。我們的培訓工作在充分總結和吸收以往培訓經驗的基礎上，以創新求質量，以創新求效益，以創新促發展，按照終身學習的要求，遵循干訓師培規律，積極推進干訓師培制度、體系、模式、方法、手段等方面的改革創新，促進了干訓師培工作的可持續發展。
2、培訓方式突出主體性。培訓工作堅持把領導教師當做培訓主體對待，如果不考慮領導教師的需求，沒有領導教師的主動選擇和參與，沒有領導教師的自主配合和接納，培訓必然是低效的。培訓部門在培訓過程中隨時聽取意見，及時調整工作，加強培訓實施質量的監督和調控，培訓結束后注意收集反饋信息，促進了后續培訓工作的改進。
3、培訓內容突出針對性。以實施全國教師教育網絡聯盟計劃為載體，組織中小學領導和教師“三新一德”的全員素質提高培訓，通過新理念培訓，幫助廣大教師更新教育理念，樹立與素質教育相符合的教育觀、人才觀和質量觀，增強實施素質教育的主動性和自覺性，提高了實施素質教育的能力和水平。通過新課程培訓，提高實施新課程的能力和水平，促進新課程改革創新；通過新技術培訓，提高廣大教師運用現代教育技術進行教育教學改革的能力；通過師德教育培訓，改革師德教育方式方法，增強師德教育的針對性和實效性，促進教師職業道德水平顯著提高。
4、培訓過程突出實踐性。培訓中如果脫離了領導教師實際成長和發展的根基，就無法解決教師課堂實踐和領導教育管理工作中所生成的實踐性問題。在培訓中我們結合專題講座、經驗交流、觀摩研討、讀書報告、案例評析、問題研討、討論互動、主題作業等豐富的培訓形式，使學員不僅和授課教師之間相互探討教育教學中的困惑，也讓同伴之間保持良性互動。
5、培訓結果突出實效性。根據我市領導教師隊伍的實際狀況，培訓堅持統一性與靈活性相結合；堅持分片規劃、分類指導、分步實施；堅持因校制宜，按需施培，注重實效。既有集中學習，也有分散實踐；既有面授指導，也有遠程網絡教學；盡量采用案例教學、微格教學、互動參與、觀摩診斷等靈活、多樣、新型的培訓方法，增強培訓工作的實效性。
二、分類培訓，增強素質
1、培訓全員，打造業務精良隊伍。教師全員培訓，我們以“三新一德”為主要內容，以網絡課程資源為載體，以網絡遠程研修為主要學習方式。2013年有4798人參加網絡聯盟學習，998人參加文本學習。我們本著“先培訓、后上崗；不培訓，不上崗”的原則，有計劃地組織實施中小學教師新課程培訓。使每位承擔新課程教學的教師接受不低于80學時的培訓，新課程培訓幫助廣大教師不斷提高實施新課程的能力和水平；在我市已經實施中小學教師信息技術培訓和計算機等級檢測工作的基礎上，我們進一步建立和完善中小學教師教育技術能力標準及其培訓、考試和認證體系。做到了絕大部分中小學教師普遍接受教育技術應用能力培訓；在師德教育上，全面加強中小學教師職業道德教育，樹立師德典型，廣泛宣傳師德模范的先進事跡。
我們把滿足教師專業發展需求作為中小學教師全員培訓最高準則，切實轉變培訓觀念，變革培訓模式，貼近教師工作，途徑多元，形式多樣。在培訓方式上，我們以自學和現代遠程教學為主，輔之以必要的集中培訓，并與校本培訓活動相銜接，既充分保證培訓質量，又最大限度方便教師學習。
2、培訓班主任，打造教育管理團隊。班主任是班集體的組織者、領導者、管理者和教育者，班主任的素質直接影響到學生的素質，因此，圍繞著培養一流的師德、一流的教育、一流的管理這三個目標，我們對全市1782名班主任進行了培訓，一是把班主任培訓工作作為促進班主任專業發展的長期任務，納入教師繼續教育范疇；二是在抓好班主任工作“知行中國”網絡遠程教育課程培訓的基礎上，重點抓好校級骨干班主任的培訓；三是開展以案例分析研討、課題攻關和創新實驗為主要形式的培訓研討活動。班主任培訓課程設置主要分為：一是請國家級的專家學者王文湛、魏書生、高金英、丁榕、關鴻羽等來我市做理論學術報告；二是由具備相當經驗并在現有崗位上取得一定成績的班主任做專題報告；三是學習與觀摩相結合，新老班主任成立師徒結對關系，促進新班主任的迅速成長。
3、培訓骨干教師，打造精品特色人才。骨干教師培訓是中小學教師繼續教育工程中的一項重要內容，培訓骨干教師的目的是讓他們成為研究型的教師，因此，我們對骨干教師的培訓主要關注三個方面內容：一是教育科學的前沿理論，這有利于進一步拓寬教師的理論視野，為教育研究尋找理論支撐；二是教育科研方法，骨干教師雖然已經在一定程度上形成了自己一套獨特的研究方法，但還沒有經過科學、嚴格又系統的總結，所以教育科研方法作為工具性課程顯得十分重要；三是綜合實踐課程，我們堅持骨干教師做一到兩個個案追蹤，采用所學的方法，撰寫案例研究報告。
通過培訓，骨干教師均感覺到培訓針對性、實用性很強。從受培訓骨干教師的作業、筆記、個人總結和考核情況來看，骨干教師們對培訓中涉及到的理論知識掌握和計算機及相關設備的實際操作技能均達到培訓的要求，所有受培訓骨干教師均綜合考核達標，這些骨干教師培訓后，均能培訓本校的其他教師，發揮輻射作用，能主動收集教學信息，自覺研究教學資源的教師不斷增多，從而帶來教師教學理念與方法的重大轉變，提高課堂教學效率，全面推動基礎教育協調發展。
4、培訓新任教師，打造新生力量。我們對2010——2013年新招聘的127名教師在上崗前進行短期培訓，培訓內容包括師德教育專題，全國優秀教師師德報告，中小學教師職業道德規范、《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等政策法規，教育教學常規專題，教育技術、課改、教育學心理學教學法等內容。堅持教師個人提高為輔，鼓勵新教師加強自修，提前進入角色。新教師都制定了自學計劃，在學校和幫教教師的幫助與指導下，加強教育教學基本功的訓練，努力提高自身教育教學水平，盡快適應教育教學工作需要。學校建立新教師培訓檔案，精心選派指導教師，督促并定期檢查帶教情況。通過案例教學、情景體驗、現場診斷、網上交流、自主學習等方法，組織新教師積極參加教育教學實踐活動。
通過培訓，使新教師具有較高的師德修養，樹立正確的教育觀念，掌握扎實的教學基本功，提升教育教學實踐能力，快速成為新課程的有效執行者和積極的建設者，從而保證教育教學質量的不斷提高。
三、創新理念，積蓄能量，提升水平
1、完善機制，更新知識。對校長的培訓，我們主要以研究探索“專家主題”形式進行培訓，使校長進一步更新觀念，開闊視野，學習新知識，探討新問題，交流新經驗，適應新形勢。解決校長“應知應會”問題，根據校長專業成長特點進行專題講座、交流互動和考察學習，嘗試案例教學，掛職鍛煉等模式，完善校長兼課、聽課、評課制度。我們對55名校長和121名副校長進行了培訓，并對他們兼課、聽課、評課作出具體要求，提升了校長教學管理綜合素質。
2、明確職責，積累經驗。對教導主任的培訓主要是引領教導主任關注新形勢，發現新問題，研究新策略，積累新經驗，明確工作任務和職責，掌握科學的工作原則和方法，提高其組織、指導、協調等方面的能力和綜合素質。我們對全市小學214名、中學138名教導主任一是堅持按需施培、學以致用、學用結合的原則；二是采用專家引領、實踐考察、小組交流、自主研修等方式進行培訓；三是突出培訓工作的針對性、實效性、實踐性和前瞻性；四是促進其教育教學能力和管理能力的提高和發展。
3、選拔人才，做好培訓。后備干部的人選主要是在具有較高思想政治素質、較強的業務工作能力、較好的工作業績、愛崗敬業、勇于奉獻、富有創新和開拓進取精神的優秀班主任教師中選拔。通過選拔后備干部定期到優秀學校和機關掛職、刻苦研修。對他們進行更新理念，優化思維，完善知識結構，學習相關的科學文化知識和業務知識，共同合作的團隊精神等內容的培訓，來提高自己的業務能力和為人民服務的本領。
四、探索模式，集中培訓，校本研修
1、依托國培，短期集中。無論是哪一類人員的培訓都安排集中培訓、集中輔導的過程，這樣可以充分利用國家的優勢課程資源和專家型教師來為教師面對面的解決教育教學中的問題，有了專家的引領，有了課堂教學的現場示范和指導，教師能把問題看得更高，看得更遠，看得更透徹，提高培訓的效果。僅2011年，我市就有936名教師參加國家、省、州里的培訓，時間最長的有三個月，最短的也有一周。
2、三級研培，校本為主。我市三級研培網絡基地的建設，形成了“以強帶弱，基地輻射、城鄉聯動”的教研師培格局，依托三級研培基地，通過校本研修的培訓方式，改變了過去教師培訓模式的單一化，形成集課堂教學展示、專題講座、名師送課、案例分析、經驗交流、主題研討、研究報告等多種形式于一體的多元化研培模式，教師參與的多了、積極性高了，真正起到解決教師教學中的實際問題的作用，促進教師專業素質和教學能力的發展。
五、確定目標，注重過程，達到效果
師培干訓是隊伍建設的重要工作，保證經費投入是培訓工作順利開展的關鍵。各學校對教師參加各種培訓都給予政策和財力的鼓勵與支持，僅2012年全市就投入411萬元資金作為培訓教師的經費，其中各學校投入306萬元，教育局投入105萬元。
一、指導思想
以“三個代表”重要思想、黨的十六大、十六屆三中和四中全會精神為指導，全面貫徹落實《國務院關于基礎教育改革與發展決定》、《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，立足本校、立足教師、立足課程，牢固樹立提高教師整體素質和綜合能力的培訓理念，以新理念、新課程、新知識、新技術、新教師為重點，以有[文秘站網-找文章，到文秘站網]針對性地解決教師教育教學中的問題和困惑為突破口，充分挖掘學校的潛能，充分利用學校的資源和條件，扎扎實實開展培訓和研究，切實做到教師全員參與，人人有提高，實現學校發展與教師個體發展和諧統一。
二、培訓原則
堅持以校為本原則，因校制宜原則，校長責任原則及教師需求原則。
三、培訓目標
校本培訓的目標是為了教師的發展和學校的發展。通過開展校本培訓，使廣大教師在政治思想與職業道德、實施新課程的教育教學能力與教育科研能力等方面的綜合素質有顯著提高；促進教師專業化成長；建設學習型學校；提高學校辦學效益。在培訓過程中著重提高教師以下三個方面的能力：
1、自我認識、自我評價能力。即清晰、準確地認識和評價自己教育教學實踐活動的能力以及實行有針對性的學習和有效發展的能力。
2、自學能力。即在豐富的教育實踐活動和生動的教育情景中吸收營養并總結升華的能力以及學會讀書的能力，特別是通過網絡捕捉信息并對有關信息進行重組、分析、綜合的能力。
3、實施新課程教育教學的能力。即通過多種途徑加深對新課程理念的理解，掌握新課程教學規律和要求，適應基礎教育課程改革需要的能力。
四、主要內容
1、師德修養的內容。
2、有關教師專業發展的內容。包括基礎教育課程改革、現代教育信息技術、學科最新的基礎理論和教改信息及教育教學實踐技能等。
3、學校根據自身的辦學思想、辦學特色確定的內容。
五、培訓模式及方法
1、課題研究式。以課題研究的方式來實施培訓，要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，提高教師的教育教學能力。
2、自修反思式。教師立足崗位，在自我進修、自我學習的基礎上，就教學中的問題進行診斷、反思。可以是自我診斷，也可以是與他人共同診斷，通過診斷、反思，促進發展。
3、課堂觀摩式。通過觀摩課堂教學實況，讓教師親臨現場觀看、學習、交流、借鑒，以開闊教師的境界，使之更新教育觀念，提高教學技能。
4、專題講座式。根據學校發展需要和教師教育教學中出現的問題進行的有針對性的直接傳授培訓。
5、案例分析式。引導教師對一個具體的教學情景進行研討，以解決特別問題為目的的一種參與式培訓。
6、校際（聯片）合作式。學校與學校之間開展的有計劃、有目的、有組織的一種互訪互助的教師培訓活動。
7、師徒結對式。教師間一幫一的培訓模式。
8、網絡交流式。有條件的學校可以充分運用電腦技術、多媒體技術、網絡技術、衛星傳導技術等信息技術手段，利用教師教育系統、衛星電視網與計算機互聯網（天網、地網、人網）相融通的全國教師教育網絡平臺，以虛擬學校、虛擬教室進行學習和交流的一種現代培訓方式。
9、沙龍研討式。由培訓者與教師或教師之間圍繞某一問題而匯聚在一起自由討論，以解決其難點和疑點，形成共識的一種參與式的培訓。
各校確定培訓模式后，在具體實施過程中，可參考以下方法進行：
1、教育專家、縣內外優秀教師來校講學，組織教師學習先進的教育思想工作、教學技能和教學方法。
2、組織同一學科或同一教研組的教師進行交流，相互切磋教育教學技藝，共同研討課程標準、教材、教學計劃及教學方法，達到共同提高，共同進步的目的。
3、發揮本校優秀教師的傳幫帶作用，指導幫助青年教師盡快成長。
4、通過組織教師聽優質課、示范課、觀摩課和相互聽課、評課等方式，提高教師的教學技能和水平。
5、組織專門的研討會、交流會、教學沙龍、教學信息會為教師相互切磋教學技藝提供平臺。
六、組織與管理
1、建立教師校本培訓基地。縣直學校、初中和九年一貫制學校以校為單位，小學以鄉鎮中心小學為單位分別建立校本培訓基地。各基地校長為基地校本培訓的第一責任人，非基地學校校長為本校校本培訓的第一責任人。
2、縣教育局是校本培訓的行政主管部門，各縣直學校、初中和九年一貫制學校校長為校本培訓的責任人，對學校校本培訓基地的培訓質量負領導與管理責任。
3、縣教師進修學校是校本培訓的業務主管部門，主要負責制定全縣教師校本培訓
規劃，為校本培訓基地推薦培訓者，提供業務指導及學分的審驗等工作。七、實施步驟
校本培訓工作具體分以下三個步驟：
1、規劃準備。成立組織，制定工作方案。各學校應根據本實施意見和學校自身發展和教師個人實際，及時制定教師校本培訓總體規劃。并分年度制定具體的年度校本培訓計劃，計劃應翔實、周密、科學，具有可操作性，包括培訓的目標、時間、內容、培訓模式與方法、培訓者、主要措施等，其年度培訓計劃于年初開學第二周報縣教師教師進修學校培訓處備案。
2、組織實施。根據學期培訓計劃，采用靈活、務實、高效的培訓模式對教師實施培訓。實施過程中，學校應做好有關記載，教師應注重積累原始資料，如培訓課、示范課（公開課）教案、（論文獲獎證書）的原件及復印件、自學筆記等，以備學分登記時審驗。
3、考核評價。校本培訓以學校自評為主，主管部門評價為輔。一是對本培訓學校的工作情況進行自評，二是根據教師個人參與培訓和完成培訓任務的情況，具體確定每個教師的校本培訓（非集中培訓）學時學分，連同學校年度師資培訓工作總結報縣教師進修學校培訓處。然后由縣中小學教師繼續教育領導小組對各校的培訓工作和教師的培訓情況進行復評復審，在全面檢查學校校本培訓工作、核查教師學習過程資料的基礎上，核定教師的校本培訓學時學分。
各校在認定教師的學時學分時，應考查教師參與校本培訓的態度和培訓后的物化成果，并縱向比較教師參與培訓后的進步情況，按照優秀、良好、合格、不合格四個等次評定結果，并將評定的等次記入《江西省中小學教師繼續教育證書》的成績欄中。
八、學時學分的認定
根據《安遠縣新一輪中小學教師繼續教育工作意見》有關中小學教師繼續教育校本培訓學時的要求，中小學教師應完成校本培訓高中每學期不少于18學時，初中每學期不少于24學時，小學每學期不少于30學時。各學校在認定教師校本培訓的學時學分時，應統一標準，嚴格考核，凡積極參加校本培訓，完成了學校計劃規定的培訓任務且學校考核在合格以上等次者，按省發標準填寫登記學時學分。
九、具體要求
1、各校要加強校內的培訓基地建設，努力完善培訓設施，為教師參加培訓提供必要的條件。
2、各培訓學校應結合本校（學區）實際，周密部署、科學安排每學期的培訓工作。原則上每學期應安排1—2項全員性培訓，同時因人制宜地開展分層施訓，使不同專業、不同層次的教師均有提高，體現校本培訓的“校本”本質。
3、建立健全校本培訓規章制度。各校應將教師參與校本培訓情況列入年度考核范疇，將教師參與校本培訓的結果作為評先、晉職、骨干教師（學科帶頭人）評定的重要依據。
