時間：2022-02-06 04:31:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇兒童學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 流動兒童 學習適應性 有效策略
中圖分類號：G625.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）01-0078-02
作為城鄉結合部的公辦小學，我校流動兒童人數占學生總數的55%。我通過對本校8―12歲的流動兒童進行問卷調查、訪談、家訪，發現他們的學習確實存在一定的困難，表現為中下水平。因此教師不但要考慮到流動兒童已有知識水平與接受能力，而且要關注他們的個性差異，找到他們接受知識的“最佳點”，以促進流動兒童學業的進步。
一、以學習態度的銜接為切入點，提升學生的學習適應性
學習態度的銜接主要從學習熱情、學習計劃、聽課方法以及暗示法等方面進行。在學生學習積極性的基礎上，學會制訂學習計劃并嚴格執行，掌握聽課要領，是學生學習態度的具體內涵。
首先，明確學生的學習目的和學習目標。我給予流動兒童積極的期望與要求，在思想上增強他們學習的責任感與義務感；其次，良好的學習方法與學習習慣是學生健康成長的沃土。我著重培養他們聽課、作業、閱讀等方面的習慣，培養他們自立學習、合作學習、探究學習的方法和能力。如我們班的林偉煌和王藝菲，這兩個孩子的父母都不在身邊，忙著做生意，孩子都是寄居在親戚家里，周末再回家，就算是周末，家長也難以有空陪陪孩子。所以這兩個孩子養成了很多不良習慣，如說謊、上課時經常說話、作業有時會耍小聰明不完成、學習用品經常會丟三落四等等。我先和這兩個孩子的家長談心，從自身也是家長的角度出發，將心比心，告訴他們生活上能解決溫飽就可以了，孩子才是自己的，把孩子接出來，目的都是想培養好他，如果孩子學壞了，賺再多的錢也沒意義了。希望家長晚上盡量在孩子睡覺前回家，到親戚家關心一下孩子，和孩子一起對著作業登記本檢查作業做完了沒有，檢查學習用品收拾好了沒有，做到不丟三落四，讓孩子每天睡個安穩覺。周六、日要求家長盡量抽空陪陪孩子，可以到書店看看書、可以和孩子鍛煉身體等，讓孩子感受到家長對他們的愛，孩子就會從心里萌發出一個念頭：爸爸媽媽對我這么好，我要好好讀書學習，長大后回報爸爸媽媽。我再和這兩個孩子談心，讓他們知道爸爸、媽媽這么忙，都是想賺錢給他們讀書，而且家長這么忙還抽空檢查你的作業，周六、日還抽空陪你，而我們作為學生，是不是也要做好自己該做的事呢？他們邊說我邊記錄下來，讓他們知道說到就要做到。然后我安排班里學習和行為習慣都比較好的孩子和他們坐，讓這些孩子提醒他們、幫助他們。而我在班里更加關注他們，包括學習、生活細節等。這樣四管齊下，發現這兩個孩子確實變化很大，不再說謊了，作業都做完而且書寫很工整，課前還會認真預習，課堂上效果很好了，不懂的還會主動問了，也不再丟三落四了，這兩個孩子更加自信陽光了，家長經常給我打來感謝的電話，說孩子變化這么大，真是太感謝老師了，以后他們會繼續做好的。此外，我注意引導學生用暗示法讓自己滿懷信心地去學習。
二、以創設良好的教育環境為出發點，提高學生學習適應性
在課堂教學過程中，我經常創設交往的情景，讓學生學習交往，善于運用鼓勵、表揚去調動流動兒童的學習積極性，多給他們發言和交流的機會，促進流動兒童充分發揮學習潛力，注意培養和激發流動兒童的學習興趣，并創設機會讓他們體驗成功的喜悅，獲取成功的激勵，從而增強學習自信心和成就動機，讓他們真正融入到課堂并感受到學習的快樂。如我們班的倫倫，他爸爸已經建立另一個家庭了，媽媽肯定很生氣，所以經常和爸爸吵架、打架。而打架的時候，倫倫總是抱著媽媽，大叫爸爸別打了、別打了，在這種家庭氛圍中的倫倫經常表現出慌恐、呆呆的表情，哪有什么自信可言。我了解了家庭情況之后，除了和倫倫的家長溝通好之外，我更注重的是孩子的在校生活，尤其是課堂教學，我更多地表揚、鼓勵倫論，創設更多的情境讓他去說、去交往、去體驗成功的喜悅，讓同學們也更加喜歡他，讓倫倫感受到學校的溫暖，從而喜歡上學、喜歡同學、喜歡老師，學習的積極性自然就會高了，自信心慢慢就增強了，也感受到學習的快樂了。
三、以完善師生關系為基本點，提高學生學習適應性
學生在學校接受教育，參加團隊組織、評優評先、參與文體等各項活動及實行獎勵處分時平等對待，讓每一個孩子在自己不斷積累中找到成長的快樂。我以學生為中心的無條件的積極關注，真誠對待、設身處地地理解，無疑會建立起尊重、平等、融洽、和諧的師生關系，營造出一種有利于流動兒童的良好氛圍，使流動兒童對我產生親切之感，達到心里認同、情感相容，從而促進流動兒童良好的學習適應。如我們學校每學期期末的評優評先，期末每個班都會選出若干名“三好學生”“優秀班干部”“優秀隊干”“優秀少先隊員”“進步獎”等。班里的生活委員會用一本記錄本真實記錄下同學們平時的表現，如衛生情況、作業情況、紀律情況等，期末評比時全班同學會對著自己的期末成績和這本記錄本公平、公正地進行評比，評比結果大家都滿意。我們班的“大胖子”徐鑫朝，每次評比完后，他都會興高采烈地對我說：“老師，老師，我又評上什么什么了，我很高興啊！”每次我都會對他豎起大拇指開心地祝福他。這種公平、公正的氛圍，使孩子們對我產生親切的感情，他們的學習積極性就更高了。
四、借助科學的測量工具，提高學生學習適應性
我借助科學的測量工具，如采用開放式評價或者過程性評價，建立學生成長檔案，可增進對學生的了解，尤其對學習困難者進行有針對性的診斷與個別輔導，如學習方法輔導、應試方法輔導、心理健康輔導，是一種事半功倍的方法。同時，經常對學生進行家訪、與家長保持聯系，可以使家長配合學校的教育工作，減少流動兒童學期中途流失的情況。如我們班的彭奕欽同學，他是三年級從湖南插班過來的，轉學前都是姑姑帶他的，他的基礎比較弱、接受能力又不強，開始還是很頭疼的。我了解情況后，經常和他媽媽聯系，他媽媽非常配合，我們一起教他學習方法、考試方法，經常和他談心，讓他心里有什么話就說出來，老師、同學和爸爸媽媽能做到的盡量幫助他。慢慢地，他很喜歡學習了，尤其是我的學科，上個學期期末檢測，他的品德考了100分，全班第一；語文93分，全班第四。他能考出這樣的成績我是萬萬沒想到的，我情不自禁地打電話和他媽媽分享了，我們都開懷地笑了，我再一次感受到了家校合力的強大。本學期期初的家長會我安排他進行了發言，分享他進步之快的心得，他那種自信之感我們都深深體會到了，希望他帶著這種自信繼續努力，再接再厲！
參考文獻：
[1]羅建河.流動兒童教育問題探析[J].教育評論，2002，（4）.
〔關鍵詞〕學習判斷；元認知；策略選擇；兒童
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2014）01-0009-04
學習判斷是元認知判斷的重要組成部分，對學習判斷的探討也受到研究者的關注，特別是對于學習判斷機制的討論。Koriat的線索利用模型是目前最為人們廣泛接受與認同的解釋機制。元認知判斷能力是個體學習和認知能力的重要組成部分，因此元認知判斷能力也具發展性。為了探討個體的學習判斷如何發展，研究者將學習判斷的研究拓展到兒童。對兒童學習判斷的研究多數都是直接利用成人學習判斷研究的范式，但也有研究者[10]改進實驗材料，將使用廣泛的詞對材料改進成更適宜兒童被試的圖片和影片。
一、兒童學習判斷
1. 被試
對學習判斷的研究多采用成人被試，但隨著研究的深入和擴展，對兒童和老年人的研究也逐漸增多[1，2]。兒童學習判斷的被試年齡跨度也逐漸縮小[4]，有研究結果表明，元認知監測水平在整體上表現出隨年齡增加而提升的趨勢，十歲兒童的學習判斷水平已經與成人無顯著差異。所以，當前研究的被試選擇多集中于3～5年級，并認為四年級是學習判斷發展的關鍵期[5]。除了不同年齡被試的選擇，已有研究把關注焦點放在學優生與學困生的差異上[6]，發現學困生在線索利用及認知監測上都與學優生有顯著差異，學習判斷的準確性低于學優生。并且，有研究者認為元認知發展水平的差異可能是學業成績差異的重要影響因素。
2. 材料
研究學習判斷最常用的實驗材料是詞對[7，8]，其便利性在于可以很好地控制實驗材料的內部屬性，如，目標詞和線索詞的相關性，個體對意義相關詞對較之無關詞對的學習判斷的準確性更高[8，9]。采用詞對作為材料在兒童學習判斷的研究中也較為普遍，但是兒童的詞匯量與成人相比較少，所以在詞對選擇上需要考慮兒童是否認識詞對以及對詞對的熟悉程度。此外，在正式實驗之前，會對同質團體進行材料選擇的實驗，即選出被試能夠認識并且具有一致熟悉性的材料。為了更接近現實生活中的學習情況，也有研究者[10]把目標詞換成不認識的外文單詞。因為在實際學習中，學生很少學習詞對，學習外語的情況更為普遍。這樣的改進更貼近學生實際的學習情況，提高了學習判斷研究的生態效度。
皮亞杰認為，7～12歲的兒童處于具體運算階段，這個階段的兒童開始從表象思維中解脫出來，認知結構中初步有了抽象概念，故而能夠進行邏輯推理，但仍離不開具體事物的支持。根據這一階段兒童認知發展的特點，有研究者開始采用圖片作為實驗材料研究兒童的學習判斷，圖片較之詞更為直接、具體，能被兒童更好地接受和理解，也不會受兒童詞匯水平的限制。在學習階段，以講故事的形式呈現圖片，圖片中的人物是同齡兒童，這樣能更好地讓兒童被試接受和理解故事。測試階段則出現干擾圖，問兒童哪一幅圖中的孩子才是主試所述故事的主人公。除了圖片材料的應用，針對兒童注意的特點，有研究采用影片為實驗材料，以類似動畫的形式呈現故事，以此作為學習的內容。這樣的形式更具有生動性和趣味性，更易于被兒童注意和接受。
3. MC模型和CM模型
對元認知監測和控制策略關系的描述包括自上而下的MC模型和自下而上的CM模型。MC（monitoring control）模型認為元認知監測指導元認知控制，有效的監測對學習中有效的自我管理非常重要，這會使個體對監測難的項目花更多的學習時間。而對學習項目所花的學習時間越多，其學習判斷值越高，認為自己對該項目記憶更好。這也被認為是目標驅動的觀點，在策略選擇上，個體會把更多的學習時間分配到較難的學習
項目上。
CM（controlmonitoring）模型則認為元認知監測也會以控制操作的反饋為基礎，所以監測隨著控制而進行而非先于控制。越是難度高的項目，所花時間越多，也越難回憶出來。這一模型持有數據驅動的觀點，認為隨著學習時間的增加，學習判斷會隨之下降，個體會認為自己對該項目的記憶越差。
4. 監測與控制的相互關系
把對監測和控制的研究擴展到應用范圍的醫療領域，研究者提出自我管理的學習技術，通過對學習的自我管理，可以加強人們對于相關疾病知識的學習，準確的監測能夠帶來有效的控制。對成人的研究表明，在做學習判斷時，MC模型和CM模型并不是相互獨立的，而是共同作用。
而以兒童為被試的研究表明，三、五、六年級的兒童會隨學習投入時間的增多，降低JOLS（judgments of remembering）的值，出現數據驅動的管理，但一、二年級的兒童則沒有出現。4歲的兒童就已具備這樣的信念――增加努力就會提高回憶成績。并且，有研究發現6～9歲的兒童對學習條目的價值敏感。然而對高價值條目敏感，是否會導致投入更多的學習時間，影響學習判斷和回憶成績，這值得繼續探討。
同一任務中，兒童元認知監測和控制的相互關系如何，有研究者也對此進行了探究。被試為40名五、六年級的學生，以詞對為實驗材料，24個詞對中一半為相關詞對，一半為無關詞對。詞對的重要性由動機值決定，一半一星，一半五星。以主試告知的方式告知被試只有一部分一星條目會在測驗階段出現，而所有的五星條目都會出現。這樣區別了兩類條目的重要性和動機強度。在判斷階段采用0%～100%的量表進行評定。結果表明，兒童在五星條目上比一星條目上投入更多的學習時間，對五星條目的學習判斷值和回憶成績也高于一星條目。由此驗證了MC模型，表明兒童在學習判斷上受目標驅動的影響。在此基礎上，研究者又改進了實驗，把低動機項目和高動機項目分開，每類項目都包含相關詞對和無關詞對。結果發現，兒童在對短學習時間項目的學習判斷及回憶成績都高于長學習時間項目。由此驗證了CM模型，表明兒童也受數據驅動的影響。兒童既可以根據目標驅動又可以通過數據驅動來管理自己的學習，但是難以區別二者在此過程中的作用。
以往的研究對于監測和控制關系的探討，并不是非此即彼的，而是既驗證了MC模型也驗證了CM模型。但是，每種模型適用的環境和相互作用的機制仍未明確，值得繼續探究。兒童在學習過程中如何進行有效的學習，按照MC模型的解釋，需要對自己的學習情況進行有效的監測，才能帶來有效的控制，明確目標性，選擇適合自身的學習策略。而按照CM模型的觀點，兒童需要在選擇學習策略的過程中，例如分配學習時間，不斷獲取反饋來改進學習目標。由此看來，目標的指向性和反饋是共同影響和相互作用于學習過程中的，只有明確目標、重視反饋才能提高學習效率，獲得更好的學習效果。
二、兒童學習判斷與學習策略
在現實教學過程中，無論是教師或是學生都希望把學習到的知識轉化為長時記憶，讓知識能夠長期應用。學習時間的分配就是學習策略中的一種，屬于控制過程中的重要步驟。有效的監測能否在學習過程中轉化為有效的學習策略，兒童在學習策略的選擇上又表現如何，都備受研究者的關注。
1. 元認知對學習時間分配影響的理論解釋
對于元認知如何影響學習時間分配，有兩大理論對此進行了解釋，分別是差異縮小模型（the discrepancy reduction model）和最近學習框架（the region of proximal learning framework）。在特定條件下，這兩種理論都預測學習判斷和學習時間呈負相關。
矛盾縮小模型認為人們會優先學習難度較大的項目，并按照自身的內部學習標準，用投入學習時間的方式來縮小學習項目之間的差距。最近學習框架則指出，在學習時間分配之前，個體首先會在潛在的重學項目中，清除那些自己認為已經掌握了的項目。這些被消除的項目通常都會造成學習判斷和學習時間的負相關。一旦清除了那些自己認為已經掌握了的項目，相較于難的項目，個體就會選擇較容易的項目進行重學。只有當較容易的項目被學完之后，個體才會轉向較難項目進行學習。而這些較易學習項目就構成了個體的最近學習區。最近學習區這一概念的提出借鑒了維果茨基的最近發展區、皮亞杰的認知發展理論以及阿特金森的漸變學習階段。并且，有研究表明當個體面臨時間壓力時，這種對容易項目的學習傾向表現得更為顯著。
2. 學習判斷對集中學習和分散學習的選擇
個體在學習判斷之后，要把有限的學習時間進行分配，選擇適合自己的學習策略。之前介紹了MC模型及CM模型之爭。但是學習判斷對于策略選擇的影響具體如何，學者們對此進行了探討。有研究把學習策略選擇定為集中學習和分散學習，在做完學習判斷之后，問被試是選擇“立即重復”還是“稍后重復”，選擇“立即重復”就是選擇集中學習的策略，會在判斷之后立即再呈現該條目。選擇“稍后重復”則是選擇了分散學習的策略，會在所有的材料都學習判斷完之后再呈現。
集中學習較之分散學習，被認為是一種不理想的學習方式，不利于知識在長時記憶中保存。檢索理論（retrieval hypothesis）對此的解釋是分散學習比集中學習更能在記憶中檢索到有效的目標。研究者對分散學習和集中學習的效果進行了探討，被試在進行學習判斷之后面臨三個選擇：一是立即重復（集中學習策略）；二是稍后重復（分散學習策略）；三是不再重復（認為已經學會）。但是被試對所有項目作的選擇中有三分之一的選擇是無效的，此時對一項目若是選擇了“立即重復”則會稍后才讓被試重學。同樣，如果被試選擇的是“稍后重復”則會立即呈現，讓被試立即重學。結果表明，無論是成人還是兒童，當自己的選擇是有效時，分散學習的效果優于集中學習；但當選擇無效時，被迫進行分散學習，則效果有限。這說明個體選擇的自愿性對于學習效果有重要作用。
研究表明，個體在集中學習時比分散學習有更高的JOLs值，但在測試中，分散學習的成績優于集中學習。以兒童為被試的實驗結果也表明[3]，兒童不會利用元認知判斷來選擇分散策略。但也有研究表明，個體會選擇有效的學習策略，傾向于選擇更多的分散學習，并且會依據這樣的判斷來拓展自己的復習計劃。
對學習判斷的研究都是旨在通過判斷的機制，提高判斷的準確性，從而使個體更好地掌握自己的學習狀況，以此制定更為適宜的學習計劃，選擇更為有效的學習策略。但是當前的研究在監測和控制的相互關系的探討上仍未有定論，在策略選擇上也未表明是否因為對于信息的檢索、提取不當，導致不能選擇更為有效的學習策略。如何確定監測的有效性，將有效的監測轉化為有效策略的選擇，分散學習較之集中學習的優勢性是相對的。除了把學習策略的選擇定位在分散學習和集中學習上之外，是否有更適用于兒童的有效策略仍值得探究。并且，兒童在學習判斷過程中，監測和控制的相互關系及其相互作用仍有待于進一步研究。
三、研究小結與展望
對于學習判斷中監測和控制關系的討論一直存在，MC模型和CM模型分別強調元認知監測和控制的作用，目標驅動的MC模型認為監測決定控制，所以要具備有效的監測，才能帶來有效的控制。而數據驅動的CM模型則強調控制對監測的反饋作用。研究結果表明，兒童既可以根據目標驅動又可以通過數據驅動來管理自己的學習，但是難以區別二者并將其分開。根據MC模型的觀點，良好的監測會帶來有效的控制，故學習判斷是否會影響學習策略的選擇，也備受研究者們的關注。研究者們把策略選擇定在集中學習和分散學習之間，結果并未得出一致的結論，無論成人被試還是兒童被試，都沒有一致選擇被認為是更有效的分散學習策略。這一結果的產生可能是因為受學習策略選擇的限制，學習策略不僅包括時間分配，而時間分配也不只有集中學習和分散學習。結合實驗材料將策略選擇具體化、生動化，更貼近兒童自己的學習策略運用，將是一個新的探索方向。而監測的有效性又可以通過反應的具體化來提高，研究表明，當反應方式更為具體化時，JORKs（judgments of remembering and knowing）比JOLs的準確性更高。學習判斷準確性的程度與策略的有效性之間，是否具有一定的交互作用，值得進一步探索。
在學習過程中，教師經常會使用測驗的方式來檢驗和鞏固學生的學習。通過測驗可以增強學生的學習效果，這也被稱作測驗效應。通過測驗，個體會對自己的記憶進行檢索，根據是否能檢索出相關信息，就可獲知自己哪些學會了，哪些沒有。而學習判斷也和檢索相關，能夠成功地檢索和提取，便會伴隨更高的JOLs值[10]，個體會更傾向于認為自己能在接下來的回憶測驗中，正確回憶出學習材料。
在實際的教學及生活中，無論是教師的測驗還是學生的自測，都配備有正確答案。教師會講解題目并要求訂正，學生在自測完之后也會核對答案。在學習判斷的研究中，如果是以詞對“綠草―紅花”為學習材料，那么在判斷階段，應當是先呈現“綠草―”讓被試進行學習判斷再呈現答案反饋“綠草―紅花”，這樣的學習判斷更符合實際的學習狀況。
較之成人學習判斷的研究，兒童學習判斷的研究略顯不足，仍有較大的空間有待探索。對于兒童學習判斷的研究可以豐富學習判斷理論，促進元認知判斷、元認知以及認知研究的發展，具有重要的理論價值。學習是兒童階段的主要活動，如何利用學習判斷，提高兒童對于自己學習的監測和控制能力，從而提高學習效率和學業成績，這對于兒童學習判斷的研究也具有重要的實踐意義。
主要參考文獻：
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關鍵詞：學習障礙；農村留守兒童；個案社會工作
隨著社會的快速發展，城鄉現代化進程的不斷加快，城鄉二元經濟結構的限制，大量的農村勞動力開始涌入城市，其子女基本上都是留在家中由父母、親戚等親友照顧，或者是留下一方照顧孩子，社會上統稱其為農村留守兒童。留守兒童群體在沒有父母照看的情況下，家庭教育缺失，在生活、學習、心理、人際交往乃至安全方面都存在著或多或少的問題，許多研究表明，由于家庭教育的缺失，農村留守兒童的教育問題已經是農村社會的一個重要的解決的問題，尤其是在學習障礙方面的問題，亟需留守兒童個人、家庭、學校及社區的關注。
個案工作是一個幫助遇到困難的個人或家庭解決困難，開展正常生活的過程，它通過運用專業的社會工作知識、方法和技巧，開展一系列的專業工作，幫助服務對象發掘和運用自身和周圍的資源，改善所處環境，幫助服務對象增強自身的能力，提高自身的社會適應能力和運用社會資源的能力，提高服務對象解決問題的能力。對農村留守兒童學習障礙開展個案服務，首先要對留守兒童自身、家庭及其學校進行介入了解，通過提高留守兒童自身學習能力、改善留守兒童所處環境來幫助留守兒童解決學習障礙問題。一方面，作為社會工作者，要了解留守兒童的基本情況，與其建立信任關系，幫助留守兒童認識自身存在的學習問題，進一步了解留守兒童的基本需求，幫助其了解自身的需求，從而幫助留守兒童解決學習問題，克服學習障礙，實現“助人自助”；另一方面，家庭和學校是留守兒童學習和生活的重要場所。社會工作者在對留守兒童進行介入研究時，也對其家庭和學校老師進行介入了解，改善留守兒童周圍環境。
筆者通過觀察筆者家鄉的某一小學，發現這所小學的學生都是本村和周圍幾個村里的孩子，他們大部分都是留守兒童，父母長期在外打工，由爺爺奶奶照顧，有些孩子的家長只有在過年的時候才會回來待幾天。通過與學校老師的聯系，接觸到案主小麗，與小麗進行長達幾個月的交流。通過了解小麗的基本情況，同時向周圍老師、同學及家人了解小麗的情況，分析案主目前存在的問題及原因，挖掘案主自身的優勢和需求，為之后的介入過程打好基礎。
一、個案基本情況
小麗，某村小學四年級學生，由奶奶照顧（爺爺已過世），從小父母就長期在外打工，一年中只有春節回來，也只是待幾天就走。小麗性格比較內向，喜歡一個人畫畫，不太愛說話，缺乏自信。案主學習成績差，每次考試都在班級最后幾名，缺乏學習興趣，沒有正確的學習方法。盡管案主想要努力學好，提高成績，但是就是學不進去，對學習沒有興趣，投入不到學習中去。
最初與案主進行接觸時，案主比較排斥關于學習方面的談話，表現比較緊張，在幾次的交流之后，案主慢慢敞開了心扉，說出了內心話。案主說，從小與父母的接觸比較少，很難體會到父母的愛，自己缺乏安全感，家里就她和奶奶兩個人生活，奶奶經常去地里干活，有時候放學回到家，奶奶還未從地里回來，還要自己動手做飯。父母對她的學習關注也比較少，只是偶爾問問成績，告訴自己好好學習。奶奶和周圍人經常拿成績比較，批評自己不好好學習，案主心里很反感這些，但是從不會表達出來。
老師和同學們都反映，小麗在課堂上總是不積極發言，同學之間的學習交流也不主動，漸漸地就被排斥在外。通過小麗的任課老師，筆者還了解到小麗上課不認真聽講，不用心記筆記，回答不出老師講過的知識點，小麗總是一個人沉浸在自己的世界，總的來說，小麗的心思比較沉重。老師也會不定期地向小麗奶奶反映小麗的在校表現，奶奶也是懇請老師在校好好幫助小麗的學習，家里是對孩子的學習教育無能為力。
二、問題表現及成因分析
經過與小麗及其家人的接觸，筆者可以發現，小麗在學習上主要存在兩大學習障礙問題。第一，學習無人指導，放任自流。第二，學習不積極，沉默以對。
筆者通過對案主的觀察，可以發現，造成案主學習障礙的主要原因有：
1、家庭方面。案主目前的學習障礙問題在很大程度上是由于留守造成的，由于家庭關愛和教育的缺失，對小麗的性格塑造上存在一定的影響，而性格往往會影響學習和成長，影響解決問題的能力。首先，就小麗的性格和成長來說，小麗的父母常年在外打工，對孩子的關愛和教育較少，家中就只有奶奶和小麗一起生活，讓小麗很難體會到家庭的溫暖和父母的關愛，這就在一定程度上導致小麗性格內向，不敢與人交流，這也就讓小麗遇到自己難以解決的問題也無人傾訴，無法排解情緒，在學習上不去主動向老師、同學請教，學習上總是很難取得進步。其次，在小麗的學習和成長過程中，父母的關心較少，對孩子的學習沒有起到及時的督促和指導，而且監護人的文化程度較低，農活比較繁重，對孩子的學習沒有任何的輔導，在家學習基本上是無人監督指導，將孩子的學習一味地交給學校。學習成績不理想就會得到家人和周圍人的指責和談論，加上有時候小麗需要幫助奶奶承擔家務活，這往往會影響孩子的學習。
2、學校方面。小麗所在的學校是周圍唯一的一所小學，周圍幾個村子的孩子都集中在此，可以算得上是留守學校，學校條件差。學校的老師超過一半都是學校的老教師，學歷不是很高，對孩子們的教育比較落后，課堂教學方式不與時俱進，教學方法死板、單一，在一定程度上會降低學生學習的積極性；有些老師對學生還是打罵教育，給學生的心理造成一定的影響。有些教師過分關注優秀學生，而忽略學習存在問題的學生，對于學習有障礙的學生，就將原因歸結于腦子笨、懶惰，一味地批評，孩子遇到挫折時沒有給予鼓勵和幫助，在取得小的進步時沒有及時的肯定和支持，這些往往會讓孩子失去學習的積極性，對學習喪失信心，貶低自己，不自信。
3、自身方面。由于性格的原因導致小麗學習上被動，遇到學習問題時，單獨解決問題的能力不足，又沒有及時去尋求家人和老師的幫助，導致小麗在學習上出現問題，久而久之，小麗在學習上處于落后位置。另外，長時期處于留守狀態，使得小麗對于自己的學習狀態已經比較麻木，對學習沒有了太多的興趣。
三、案主的需求分析
通過與案主的接觸和交流，筆者可以發現案主的一些需求：
1、渴望得到認可和關注。對于小麗來說，在內心深處也是特別想要得到他人的認可和表揚的，希望父母、老師、同學可以關注自己，了解自己，而不是一味地批評指責。知道父母和奶奶為了家辛苦，小麗也特別希望能讓父母以自己為豪，用成績來報答父母。
2、掌握有效的學習方法，提高學習能力和成績。對于案主來說，“差生”、“學習不積極”已經是外界強加給她的標簽，以及留守狀態對案主的影響，這些很容易使得案主在學習上出現一些問題，若得不到及時的解決，將會對案主造成一定的心理困擾，對自己失去信心。所以鼓勵案主努力學習，掌握有效的學習方法，有助于案主提高學習學習成績，幫助案主提升自信心，避免心理困擾。
3、發掘優勢資源，開發潛能。每個人都有自己的潛能和優勢，大部分像小麗這樣的留守兒童也想要去提高自己的成績，獲得別人的表揚和關注，但是苦于沒有好的學習方法，不知道自己有哪些優勢和潛能可以利用。所以幫助他們挖掘自己的潛力和優勢，讓他們充分認識自己，了解自己。
四、個案工作的介入
針對農村留守兒童學習障礙這一社會問題，社會工作者試圖運用社會工作方法來對留守兒童進行介入，進而解決留守兒童學習障礙問題，提高其學習成績，幫助留守兒童發掘潛能。
針對案主的各方面需求，筆者主要從三個階段來開展個案服務，即改善案主認知階段、改善案主周圍環境階段、幫助案主解決學習問題，提高學習成績，獲得自信階段。
第一，幫助案主改善認知行為。案主小麗對自己的學習狀態已經麻木，認為自己就是“腦子笨”，對自己沒有信心。筆者針對案主的這一情況，運用“鼓勵”、“同理心”、“共情”等社會工作技巧，鼓勵案主描述自己的學習生活，引導案主表達自己的內心想法，從中幫助案主挖掘自己的優勢，學會認知自己，了解自己。
第二，協助案主改善案主所處的環境，擴大案主的社會支持力量。首先，筆者通過與小麗的父母進行了電話溝通，表明小麗目前的學習狀況和想要做出的改變，讓父母意識到僅僅給予孩子物質上的滿足是遠遠不夠的，需要給小麗更多的關注和幫助，給予情感上的支持和鼓勵，盡量多回來看看。其次，與小麗的任課老師和同班同學溝通，希望老師能夠給予小麗更多的關注，比如，對于小麗喜歡畫畫，可以讓她做做黑板報，讓小麗可以認識到自己也是有能力的，增加小麗的自信心和熱情。最后，讓小麗的父母和老師加強雙方的聯系，及時交換小麗的學習生活情況。
第三，幫助案主解決學習問題，提高學習成績，獲得自信階段。案主在學習上總是處于被動，與同學之間的學習交流少，不及時做筆記。首先，跟小麗溝通其在課堂上的表現，達成一致目標――在課堂上要認真聽講，做好筆記，每天考察小麗的學習狀態；其次，根據小麗的學習狀況，與小麗一起制定了近期的學習計劃表，每天回家之后，都要對當天的學習內容進行復習與總結，不會的問題及時解決，主動學習。
通過個案介入，小麗的學習狀態有了較大的改變，學習興趣也有所提高，在學校考試中的成績較之前提高不少，學習也沒有那么被動，遇到學習上的困難和問題也及時向老師和同學請教。小麗與父母聯系時，會主動向父母匯報學習情況。家人和學校老師、同學都表明小麗的轉變很大，也開朗了很多。
五、研究與反思
在兒童的成長過程中，家庭和學校承擔著重要的角色，對兒童的學習和成長起著重要的意義。但是，由于留守兒童的父母長期在外務工，未能及時關注孩子的學習和健康成長，另外，在學校里，學生眾多，老師并不能及時關注每一位學生，使得本來因父母不在身邊而極度缺乏安全感的留守兒童更加被孤立，遇到事情害怕向老師或家人反映，學習上不會的知識也不向老師或同學請教。長時間的內心壓抑，會導致留守兒童在身心、學習方面出現問題，影響他們的成長，這就需要社會工作者對關注留守兒童，運用社會工作方法來促進留守兒童的健康成長，實現助人自助。同時，也需要家庭、學校、社區及全社會的共同關注和支持，關注和幫助留守兒童獲得更多的社會資源和社會支持。
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[關鍵詞]：自我監控 小學數學 學習障礙 解題能力 個案研究
在小學教學中，數學學習障礙的產生主要是由于學生學習之一力的缺乏，導致學習動機不明，在神經系統中缺乏相應的能力，然而針對數學學科來說：數學解題時數學的重要組成部分，數學解題的能力是解決日常生活問題的重要能力也是學習科學的基礎，因此在小學學習中要提高學校障礙的數據解題能力，其中在數學學習中存在的障礙是“計算錯誤、運算法則的混淆、閱讀和書寫中存在的困難。而自我監控策略是靠學生自身來主動的去提高自己數學解題的能力，在學習中不斷的加強自身對數學知識的理解，以及能夠正確的認識學習計劃，并且檢驗學習的效果。
一、小學數學學習的障礙以及原因
根據調查研究表明：小學學生數學中存在學習障礙表現在進行數學測驗時，數學學習障礙學生以及所取得的數學成績存在著明顯的差異，并且與自身所處的年齡段有著直接的關系，由于小學生智力水平的影響這就導致數學學習中存在著不同的差距，這些障礙可能時智力差距，數學成績的差異、社會環境以及其他背景的影響。在數學學習障礙中主要的表現在：計算過程中出現的失誤、不能正確的運用運算法則，在數學解題中出現了不能完全的理解閱讀，使得無法正常的解決問題，在解題中不能采用正確的技巧進行解題。
在分析了小學數學解題中存在的障礙后，其原因主要包含在：認為小學生學習障礙的形成主要是由于神經系統存在著缺陷；在學習的過程中，注意力不集中以及注意力存在缺陷導致學習障礙的產生；許多人誤認為小學生數學學習障礙產生于學習的動機；在學習的過程中，對于信息學習與加工學習中存在的障礙，影響了數學學習的效率。
二、自我監控策略
在數學研究中，對于自我監控策略的研究主要定義為：自我監控就是對某一客觀事物為了達到預定的目標，能夠將自身正在進行的實踐活動來作為研究的對象，從而不斷的進行積極、自覺的計劃、監察、檢查以及評價、調節等過程的研究，在自我控制中主要強調的是對自己的思維、情感以及行為方面的監察價評價，控制以及起到了調節的作用。
在研究自我監控策略中主要的步驟是：首先要認識問題的存在，弄清楚問題屬于哪一類；選擇一組低級的非執行性成分來幫助完成學習的任務；選擇某一策略來將上述低級的非執行性成分組織在一起，并且能夠順利的完成該項任務；將選擇一種新型進行心理表現的測定；最終決定資源的分配狀況；將完成的任務及時的評價反饋，在研究自我監控的系統中主要的是進行：提問、計劃、調控、審核、矯正、自檢工作的完成。
三、個案舉例
通過研究調查表明：個案分析中影響的因素主要的表現在兩個方面：學生個人的因素，學生在學習的過程中可能會存在性格內向、嚴重的自卑感等，雖然只是自己追求上進但是，由于基礎知識的掌握比較差或者是與學生之間的交流缺乏，這就造成學生在學習效果中影響了學習的質量。另一方面就是學生學習環境的影響，學生自身是單親、或者是家庭中出現了其他的異常狀況，這些影響因素就會對學生的正常學習帶來不同程度的影響，使得學生自己沉溺在自卑或者孤立的學習世界里，情感的因素直接的影響了學生學習的效果。
在通過個案研究中，在教師中也是影響的因素，由于教師在教學中顧及的是全班同學，這就造成學生個體中出現了學習問題不能及時的解決，這些直接的影響到了學生學習的興趣以及對學習的熱情。另外還有學生在學習中其他同學的氛圍因素，由于長時間學生不能于同班的學生進行各方面的交流，這種孤立感和自卑感就導致學生在學習上不能相互交流，影響了學習的效率。
四、自我監控策略的實施
通過個案分析，對學生中存在的自我監控進行具體的探討，為了解決好學生學習數學徐曉障礙問題以及在解題中對能力的加強，這就需要實施自我監控，能夠在社會活動中，銅鼓個體對自己的行為、思想、心理以及行為進行約束、管理并且最終能夠將自身合理的組織起來，最終實現激勵學習的一個學習過程。通過個案研究，對于學生子在學習中存在的情況制定相應的方案，其具體的數學學習計劃是：
數學學習計劃表
項目滿意度 認真 自己滿意 教師滿意 自己和教師都滿意
課堂練習 能夠課下找好引導者抄好 能夠自己獨立對著黑板抄好 能夠課下自己主動完成 能夠課堂獨立完成
課堂作業 能夠主動抄好 能夠在引導者幫助下抄好 能夠在教師幫助下做好 能夠自己完成
同步練習 能夠主動抄好 能夠在引導者幫助下做好 能夠在教師的指導學做好 能夠自己完成
回家作業 能夠主動抄好 能夠在引導者幫助下做好 能夠在教師的指導學做好 能夠自己完成
教師布置的其他作業 能夠主動抄好 能夠在引導者幫助下做好 能夠在教師的指導學做好 能夠自己完成因此在通過自我監控中，能夠使得學生正確的認識自己在學習中存在的不足，在進行自我監控的同時，與同學之間相互交流，能夠在輕松快樂的學習環境中，進行自主學習，這樣有助于更好的解決數學學習方面存在的障礙，提高自身的解題能力。
五、總結
在小學數學的學習中，由于學生各方面的影響，導致學習成績的下降，這就需要根據學生的實際情況，通過自我監控策略的實施，來不斷的改善學生的學習情況，提高數學解題的能力，這樣來不斷的增強數學學習的興趣，為其他學科的學習打下良好的基礎。
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一、農村留守兒童存在的問題
1.“留守兒童”生活習慣差，身體發育不良。“留守兒童”缺乏家長的教育和管理，沒有形成良好的衛生習慣和飲食習慣，嚴重地影響了他們的健康成長。
2.心理不鍵全，人格極易出現扭曲。由于父母關愛缺乏，同時心理發育并未成熟，心理承受能力相對較弱，促成了其感情的脆弱、自暴自棄、焦慮自閉、缺乏自信、悲觀消極等種種不健康心理的形成。其人格表現或是攻擊性較強或是偏向抑郁，甚至任性霸道、自私冷漠、敏感多疑、固執己見、情緒多變、逆反心理重。有的出現暴力傾向，甚至產生憎恨、仇視的畸形心態，出現抽煙喝酒、沉迷網絡等不良行為習慣，有些甚至還被不法分子利用參與一些盜竊、斗毆、尋釁滋事等違法活動，走上了違法犯罪的道路。
3.學習動力不足，厭學，導致學習成績較差。照顧留守兒童的祖輩，普遍年齡大，身體差，文化水平低，且與留守兒童思想觀念差異極大，在學習上無法給留守兒童切實有效的幫助和輔導，教育管理上弊端較多。在思想上，他們會有“無人管教自我放棄”，“學習無用打工掙錢”等觀念，在學校反映出學習缺乏自覺性、主動性、積極性和吃苦精神，厭學情緒日趨嚴重.
4.認知行為上的偏差。農村留守兒童由于父母不在身邊，孩子有疑問都無法得到解答，使得他們不能對事情有個正確的認識，造成認知行為上存在偏差。他們對事物的看法往往呈現出簡單化、片面化的傾向，這樣就很容易造成農村留守兒童的情緒化。
二、教師對留守兒童教育的重要作用
針對留守兒童教育問題產生的眾多原因，理清主要問題與次要原因，找準問題的癥結，凸顯主要矛盾，堅持標本兼治的原則，無疑有助于徹底解決留守兒童教育問題。
1.以集體的力量幫助留守兒童消除孤僻、壓抑、自我封閉等不良心理狀態。
留守兒童多數時間在學校度過，教師首先要營造一個和諧的班級環境，如班級建立互助小組，開展一幫一上門補習和分擔家務等活動，讓他們感受到集體的關愛，同學的友情。其次，創造良好的活動環境，積極鼓勵留守學生參加班集體開展的形式多樣的團隊活動，陶冶他們的情操，增強他們克服困難的毅力，從而彌補家庭教育的不足，使留守兒童感受關愛、體驗生命成長的快樂與幸福、消除不良情感的影響。第三，對有一定組織能力的留守學生，教師可有意識地把活動中最重要的任務交給他們，培養他們的責任感。對能力弱的學生，也可讓他們為同學們做一些力所能及的事，以增強他們與同學之間的親和感。第四，要特別關心留守兒童的思想狀況，多給留守兒童一些熱情的幫助，比如城里留守學生之家和心理咨詢室，以解答學生成長中的煩惱。村里可以聘請離退休的老師當留守兒童的心理輔導員，負責孩子思想、情感輔導。
2.教師要有愛心，教師要給予“留守兒童”特殊關愛，并使他們切實感受到班級體的溫暖，讓“留守兒童”的生活充滿“陽光”。“留守兒童”本身就缺少愛，所以他們更需要愛，即使他們違反了紀律，老師嚴厲批評時，也要曉之以情，動之以理，要讓他們明白：老師是關心、愛護你的，這樣就不會產生逆反心理了。如我班學生王峰，家境比較富裕，父母在外開公司掙大錢，他在家中由專人照料，過著飯來張口、衣來伸手的無憂無慮的生活，學習不思進取，勞動怕苦怕累。經過我多次與他促膝談心，曉之以理，動之以情，并把班上關守門窗的責任交給他，培養他愛勞動、工作負責的好品質。在老師的精心教導下，王峰變了，變成了積極向上的好學生。
3.教師要有細心。教師要洞察學生心理，要隨時隨地傾聽“留守兒童”的心聲，用真情推開一扇扇幼小的心門，解開一個個心解。教師可通過家訪，座談等方法，給這些同學更多關注。平時，要細心觀察學生的學習、情緒、身體、表現；多與學生交流、談心，了解他們的喜怒哀樂、愛好興趣；了解學生的家庭情況，分析思想動態；關注學生的點滴進步，及時表揚、鼓勵，對學生的情況了如指掌。我們應教育孩子正視現實，理解父母背井離鄉、親情分離的無奈，放下心理包袱，不自卑、不氣餒，努力學習，回報社會。
4.發揮家長的教育作用。農村留守兒童心理諸多問題主要是由于父母不在身邊造成的，是由于家庭的缺失造成的。因此，要重視發揮家長在農村留守兒童健康心理成長中的作用。我認為，家長要從以下兩個方面加強對農村留守兒童心理健康的教育：（1）要多跟孩子交流，盡可能地保證每天跟孩子通電話，多跟孩子談談心，多跟孩子溝通，對孩子的心理、情感和精神需求給予更多關注。（2）家長要主動跟老師聯系，以便能夠及時地了解孩子的心理問題。
關鍵詞：維果茨基；最近發展區；教育教學；發展
一、 維果茨基及其“最近發展區”理論簡介
（一） 維果茨基的簡介
維果茨基（Lev Vygotsky 1896～1934） 是前蘇聯建國時期一位杰出的心理學家，社會文化歷史學派的創始人，社會建構主義理論的先驅，被認為是 20 世紀最具影響力的心理學家之一。維果茨基一生著述甚豐，達186種，他的研究涉及心理科學的眾多領域，其中在智力發展與兒童思維的研究方面取得的主要成果有：提出了關于人的心理發展的“文化―歷史學說”（ culture- history theory ），提出了教學與智力發展關系的“最近發展區”理論，提出了系統的和自覺的學習理論以及兒童思維與語言發展的新理論。美國哲學家和科學史學家 S. 托爾明在1978年9月的《紐約評論》上發表《心理學界的莫扎特》一文，盛贊維果茨基。美國著名教育心理學家布魯納在為其專著《認知心理學》俄文版所撰寫的前言中真誠地指出：“ 在過去四分之一世紀中從事認知過程研究的每一位心理學家都應該承認維果茨基的著作對自己的巨大影響。”維果茨基理論的影響波及全世界，近年來國際學術界出現了維果茨基研究熱。在中國，1998年10月“全國維果茨基研究會”的成立則標志著我國學者對維果茨基理論成果的重視達到了一個新的高度，對其思想遺產的研究進入了一個嶄新的階段。
維果茨基理論在教育中最重要的運用莫過于他的“最近發展區”理論，該理論在他去世 20年之后受到各國教育心理學家的關注，日益煥發出生命的光彩而享譽世界，對當代教育理論和實踐產生了重要而深遠的影響。
（二） 維果茨基“最近發展區”理論背景及其涵義
1.“最近發展區”理論背景
關于教學與發展關系的理論以皮亞杰為代表的教育發展觀把教育與發展看作兩個互不相干的過程。以詹姆士和桑代克為代表的教育發展觀將教育和發展等同起來，認為教育即是發展。以考夫卡為代表的教育發展觀折中了以上兩種觀點，認為教育可走在發展前面，并對發展可起到促進作用。在這一觀點中，教育在發展中的作用擴大了，并承認了教育與發展之間的相互制約作用，這與前面兩種觀點是有本質上的區別的，可是它仍然沒有闡釋清楚這種相互作用是如何發生的。
經過分析以上三種教育發展理論的合理成分和不合理部分之后，蘇聯心理科學的奠基人及社會文化歷史學派創始人維果茨基（1896―1934）在1931年-1932年提出了自己的教學與發展關系觀點，也就是“最近發展區”，用于闡明教學與發展之間的辨證關系。
2.“最近發展區”概念及其涵義
最近發展區 （ Zone of Proximal Development/ ZPD）是維果茨基于20世紀30年代提出的一個重要概念，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距。”最近發展區存在個別差異和情境差異，即不同個體之間，最近發展區有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發展區。學生發展水平是一個變動的“區段”。維果茨基還由此提出了“教學最佳期”這一概念，并指出傳統的教學定向于兒童思維已經成熟的特征，處于教學的最低界限，好的教學應該處于“教學最佳期”（即最低教學界限與最高教學界限之間的期限），而“教學最佳期”是由最近發展區決定的。最近發展區作為一種可能性不是唯一的亦不是統一的，而是因兒童心理發展階段以及心理發展內容而各異的。
二、“最近發展區”理論對教育的影響和應用
維果茨基首先將最近發展區的概念引入心理學和教育學并對此作了最基礎的精辟的闡述。維果茨基的追隨者們把它運用到各國具體的教育教學實踐中去，做了更為深入的研究，取得了較大的成績。
（一）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。
“支架式教學（ scaffolding）”是由美國著名教育心理學家布魯納依據維果茨基的最近發展區理論所提出的教學模式。“支架”一詞原指建筑行業中使用的腳手架，布魯納用以形象地說明一種教學的模式：通過支架（ 教師的幫助） 把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。
“支架式教學”包括三個環節：（1）預熱（ etudes）。這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。（2）探索（ exploration）。教師先為學生確立目標，讓學生探索嘗試，教師會對探索的方向加以控制。此時教師可以給以學生啟發引導，可以做演示，提供解決問題的原型，也可給學生反饋等，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步讓學生自己去探索。（3）獨立探索（ excursion）。教師放手讓學生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時不同的學生可能會探索不同的問題。
（二）教學主張交互作用的動力系統
“交互式教學”（reciprocal teaching）是美國教育心理學家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學生的閱讀理解和自我監控技能的教學方法。它以語言功能為綱，著重培養交際能力。也被稱為交際法，或功能-意念法。它強調語言教學必須以“學生”為中心，教師應提供真實的有意義的語言材料，創設真實自然的語言環境，使學生進行有意義的學習。交互式教學包含如下成分：（1）示范和模仿做小結、提問等有效的學習策略；（2）逐漸把教師的角色讓位給學生，支持學生的創意性觀點和做法；（3）對學生的參與給予表揚和具體的反饋。它以小組討論為典型特征，以策略學習為核心內容，以學生在沒有教師支持的條件下能夠獨立學習為最終目的。維果茨基的最近發展區理論的創立啟發了他的追隨者們，使他們在實踐中設計了各種各樣的教學活動，從而創設教師與學生、學生與學生進行學習與交往的情境。
（三） 維果茨基的理論對于自主學習有很大的指導作用。
這里的自主學習是指在新課改背景下相對于“被動學習”及“機械學習”而言學生在無他人監督情境下而采取的一種學習方式。學習者自己來衡量自己的潛在學習能力要比老師去了解其最近發展區容易得多，學習者發掘自己的最近發展區可更好地促進其學習，他們可根據自己的最近發展區更好地制定適合自己的學習計劃，并且在實施學習計劃中及時發現不適，不斷反思、調整、修改和完善，不斷回顧自身已達的能力水平，直到發現適合自己的最有效學習方法，重新制定出新的學習任務，最終挖掘出自己的發展潛能。
（四） 維果茨基的理論在情境理論及其教學模式中也有一定的作用。
學生是積極主動的“學徒式學習者”，而不是被動地接受知識，而任何學習都是處在一定社會或有實際意義的背景下，包括學習者原有經驗、所處的社會文化系統、課堂中與教師和同伴的相互作用等多方面。因此，教師在教學過程中要引導學生從旁觀者逐漸過渡到教學活動的參與者，在社會互動中獲得知識和技能。
（五）對學習能力的動態評估
西方流行的智力測量在“最近發展區”提出之前是靜態的，只是依據兒童能否獨立完成問題來確定兒童的發展可能性。維果茨基認為這樣的智力測量只是測量了兒童的現有發展水平，而忽略了智力發展的過程和潛力。最近發展區概念引入教育領域之后，改變了了解兒童學習準備性的觀念和方法，把兒童的潛在水平和現實水平之間的距離（即最近發展區的“寬度”）作為評價對象。因此，對兒童學習能力的充分了解必須在動態的“過程”中評價。最近發展區理論促進了對兒童學習能力的動態評估，激勵了這一方向研究的深化。
（六）在素質教育背景下，我國當前教學改革倡導面向全體學生、使學生全面發展的現展教學觀。
根據這一觀點，教學的本質就是激勵學生的學習積極性，幫助其全面發展。而維果茨基的最近發展區理論所倡導的教學觀恰好與之相似。維果茨基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會合作活動，它們是永遠不能被定為“教”給某個人。它適合學習者在自己的頭腦中構筑自己的理解，在此過程中，教師扮演的是指導、激勵和幫助學生全面發展的“促進者”和“幫助者”的角色。
三、最近發展區理論對教育教學的啟示
維果茨基的最近發展區理論是將個體與社會、教學與發展、外部與內部、現在與將來緊密地聯系在一起，突出了認知發展的社會性、發展方向的多樣性、教學對發展的促進、合作學習的重要性，這些遠見卓識對很多學科領域特別是教育心理學的研究產生了久遠的影響，對我國教學改革具有重要的現實意義，從理論到實踐給我們以深刻的啟示。
（一） 依據學生身心發展的特點和知識水平，把握其最近發展區，樹立科學的教學觀。
維果茨基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學生在他們自己的頭腦中構筑自己的理解。
（二）最近發展區理論賦予因材施教以新的內涵
無論古今，人們對因材施教的最本質的解讀是“依據學生的實際情況，施行相應的教育”。而當我們通過最近發展區這一理論來透視傳統的因材施教觀時，就會發現建立新型因材施教觀之必要，在維果茨基看來，僅僅依據學生的實際發展水平進行教育是保守、落后的，學習依賴于發展，但是發展并不依賴于學習。有效的教學遠遠地走在發展的前面，應該超前于發展并引導發展。
（三） 注意學生的主觀能動性的培養，在問題解決中建立正確的學生觀、學習觀。
“問題解決”歷來就是學習與教學理論流派所關注的重要課題，在維果茨基看來，學習應當被融入對日常不斷產生的矛盾沖突的解決中；而教學則應當為學生提供重新解決問題的機會，鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。
近年來，教學與課程改革中，基于“最近發展區”這一基本思想，鼓勵學生在問題解決中學習、在問題解決中探索，激發他們的好奇心，引發他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學生建構起對知識的理解。研究表明：這一教學方式不僅引發了學生對不同類型學習的遷移，增強了學生創造性解決問題的能力。
（四） 重視計算機信息技術在教學中的作用
維果茨基的最近發展區理論的創立啟發了他的追隨者們，使他們在實踐中設計了各種各樣教學活動，從而創設教師與學生，學生與學生進行學習與交往的情景，促進有效教學。維果茨基（1962）認為，參與者應該共同地解決問題以達到認知發展。而計算機可以提出問題并激勵學生為達到他們潛在的認知發展而努力。可以預言，隨著計算機技術的飛速發展，網絡時代的日漸到來，“網上交往”必將在教學中發揮重要的作用，而如何利用計算機為學生創設一個以學生為中心的發現式交往學習環境，以促進學生對知識的建構，則有待于我們去不斷地探討。
四、 最近發展區理論的新發展與評析
“最近發展區”理論應用在現代變得越來越廣泛，已經不僅僅局限于兒童教育，還應用于青少年甚至是整個人的生命過程，如：語言最近發展區、音樂最近發展區、人際交往最近發展區等等。現在，“最近發展區”是一個多元的體系，讓其在現代社會中更有生命力，需要我們去進一步開拓，賦予它更多更新的意義。
同時應清醒認識到，雖然最近發展區理論對教育活動產生了深刻的影響，但它的光芒并不能掩蓋其缺點與不足，首先，維果茨基提出的最近發展區的概念是描述性的而不是解釋性的。米勒指出了最近發展區的兩個主要缺點，一是最近發展區僅僅提供了這一區域的寬度信息，在對兩個兒童進行比較時并沒有對孩子的學習能力、學習風格或目前發展水平做出精確說明，而這些卻是非常重要的。二是最近發展區這個區域測量起來也有困難，也就是最近發展區的潛在水平不能被概念化，更不用說被測量，只能稱之為一種個體的能力。其次，最近發展區理論尚不足以單獨構成一個完整的、令人滿意的教育理論。適切的教學理論不僅必須提出發展與學習的個體過程，而且必須揭示他們發生的社會環境。
盡管最近發展區理論有些缺點與不足，畢竟瑕不掩瑜，它激起了許多發展和認知心理學家的興趣，在教育學領域已經融合了一系列問題的研究，包括智力測驗、記憶與問題解決等。最近發展區理論對教學、學習和發展之間的關系見解獨到而深刻，不僅啟發了發展心理學的理論建構，而且影響了教育心理學的研究取向，涉及到了諸如學生觀、教師觀、教學觀、發展觀等一系列觀念的變革與突破，為當代的教育改革注入了勃勃生機，孕育了一系列獨特的教育模式。
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關鍵詞：學習困難學生；心理特點；教育干預
學習困難（Learn Difficulties）是指非智力因素引起的學生學習成績明顯落后的現象。目前，這一概念尚不統一，又稱為學（Learn Disabilities）、學習障礙（Learn Disorder）、學習技能發育障礙（Academic Skill Development Disorder）等。據調查，存在學習困難的學生的比例是比較高的。國外報道學齡兒童有3-28%存在某種程度和方式的學習困難問題，國內報道學齡兒童學習困難的檢出率為17.4%。面對這些學習困難學生，不同學科從不同的角度揭示其原因和規律，但往往只涉及學困生的某個具體方面的特點，而沒有從深層次的心理上做全面的分析。其實，學困生的問題絕不僅僅存在于功課學習和認知能力上，他們在注意、行為、同伴關系等方面同樣有著很多的困難。因此，做好學習困難學生的教育工作應建立在對他們心理狀態的整體把握上。
一.學習困難學生的心理特點
不同類型、不同年齡和不同原因導致的學習困難學生的心理特點可能不同。但綜合起來可以分為神經心理、認知心理、社會性發展和心理健康等方面。這從美國學習困難聯合會（簡稱NJCLD）1988年對學習困難所下的定義中也能體現出來：學習困難是多種異源性失調，表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用過程中存在明顯障礙，并伴隨自我調節、社會知覺和社會交往等方面的問題。
（一）神經心理特點
有研究表明，學習困難學生在多數復雜功能的神經心理測驗中的成績和腦功能指數值明顯低于非學習困難學生。在進一步分析各測驗成績的分布特征后發現，學習困難學生在言語理解、解決問題與推理和長時記憶等方面的能力受損。
（二）認知心理特點
認知過程是個體在中樞神經系統的支配下，對信息進行輸入、儲存、加工、提取的過程，其具體形式表現為感知覺、注意、記憶、思維、想象。而學習困難的學生不能有效地對外界信息進行認知，因此，難以與外部環境構成動態的平衡關系。
1.感覺統合障礙
學習困難學生往往會表現出感覺統合失常，不能有效地調動自己的各種感覺器官對刺激作出適宜反應，尤其是面對新的刺激或刺激過多、強度過大時，會表現出反應不良，如焦慮、忙亂等。
2.注意障礙
學習困難的學生在單位時間內的儲存、轉移和加工信息的數量有限，因此，與優秀生相比，其注意在范圍、穩定、轉移、分配等品質上較差。他們往往注意集中時間短暫，缺乏堅持性，容易受外界干擾，容易陷入多動和沖動。這有礙于他們學習能力的獲得，易產生厭學與焦慮情緒，與學習困難形成惡性循環。
3.學習加工障礙
學習困難學生的學習加工水平較差，他們往往采用表淺加工，注意描述性知識，忽略程序性知識和情景性知識。表淺加工導致學習困難學生聚焦于描述性知識，而不能提取隱含在學習內容中的程序性知識和情景性知識，因此，學困生難以從給定信息中引發出新信息。
4.元認知障礙
元認知是個體對自身認知過程的調節和監控，它是影響學習效能的重要心理因素。學習困難學生與非學習困難學生相比，在元認知的兩個成分即認知的知識和調節上有較大差異。在元認知知識方面，表現為他們不能準確預期他們能否正確認知學習內容，在元認知調節方面，學習困難學生不能積極、準確地監控其問題解決活動。
二.學習困難學生的教育干預策略
學習困難學生與普通學生相比，具有多方面的差異。因此，教育者應從綜合系統的角度對他們進行有效的教育心理訓練，加強對他們的教育干預。
（一）訓練學習策略
學習策略指在學習過程中學習者為了提高學習效果和效率而有意識地制定和使用的計劃和方案。美國心理學家瑟洛把學習策略分為兩種基本成份：一種是基本策略，即學習者對學習內容的領會和記憶策略，另一種是輔策略，即學習者為了維持學習活動的正常進行而采用的諸如學習計劃與安排、學習過程的自我監控等策略。而學困生大多數均具備一定程度的學習潛力，可他們一般沒有明確的學習計劃與目標，自我檢查學習過程的能力水平很低。
教師在對學困生進行學習策略訓練的過程中，要根據學生的特點選擇相應的學習策略并結合具體的學科，給學生講解有關的策略步驟。如有人運用組塊等記憶策略來對學習困難學生進行訓練，結果受訓練學生的記憶力得到了顯著的改善；有人運用心理指導技術，從現實存在的問題出發，訓練學習困難學生的學習策略。因此，如果教師能提高學困生的學習策略使用水平，培養他們形成主動的、自我控制型的學習風格，他們的學習狀況是能夠改變的。
（二）訓練歸因策略
歸因對人的情緒和行為有很大的影響。如果一個人把成功歸于自己的努力，就會感到自豪。反之，如果一個人把失敗歸于自己的無能則會感到灰心。歸因理論認為，學習困難學生往往把學習困難歸因于外部的、不可控的、不穩定的因素，如歸因于學習條件不好、學習難度太大等，因而導致自尊水平降低，自我概念消極，對學習提不起興趣。
（三）訓練認知監控策略
近年來，國內有人以元認知理論為基礎，提出了對學習困難學生進行認知監控策略的訓練模式，并取得了一定的效果。該策略的訓練內容具體可分為6類：注意與監控訓練、觀察與監控訓練、復述與監控訓練、精制與監控訓練、組織與監控訓練和求異與監控訓練。
（四）提供不同層次的教育安置
由于學習困難學生在神經性、認知發展、社會性發展和心理健康上都存在一定的阻礙，因此，給他們提供有別于非學習困難學生的教育安置不失為一種良好的方法。即根據學困生的需要和學習困難的程度可把教育環境分為普通班級、分離班級、分離學校、看護機構四種階梯式的層次。經過心理測量等科學方法把學習困難學生分為輕度、中度、重度三種。然后可把輕度學習困難的學生主要安置在普通班級，大部分教學時間和教學內容就讀于普通班級，少部分教學時間和教學內容就讀于分離班級；把中度學習困難的學生主要安置在分離班級，大部分教學時間和教學內容就讀于分離班級，少部分教學時間和教學內容就讀于普通班級；把重度學習困難學生安置在分離班級或分離學校，接受特殊教育和相關服務。此種做法已在有些國家和地區中實行，是一種值得借鑒的針對學習困難學生的教育干預措施。
學習困難學生的教育研究是一項長期而艱巨的工作。古希臘著名的哲學家、教育家蘇格拉底曾說過：“每個人身上都有太陽，只是要讓它發光……”是的，作為教育工作者，我們有責任讓每一個學困生身上的太陽發光，讓他們在深切的關愛中健康成長。
參考文獻：
[1]俞國良.學習不良兒童社會性發展特點的研究
關鍵詞：學習習慣；差異；調查分析
Abstract:Thestudyoflearninghabitsisoneoftheimportantfactorsinthestudyofhumanfeelingsandwills.BasedonthesurveyoflearninghabitsofthefreshmenandsophomoresofEnglishmajorsinsomeuniversities,thepapershowsthatfemalestudentshavebetterlearninghabitsthanmalestudents,andfemalestudentsgenerallydobetterinEnglishlearning.Itcanbeconcludedthatgoodlearninghabitscanguaranteethesuccessofforeignlanguagelearning.
Keywords:leaninghabit;differences;survey
一、引言
以學習者為主體的學習過程研究已經成為當今外語教學者的研究主流，因為“外語教學，無論是為何種教學目的，無論采用何種教學方法，最終結果必須體現在外語學習主體身上”［1］，對學習者的學習過程研究可以幫助教師教學活動的進行和研究。自從20世紀70年代Rubin開始對英語學習者的學習策略進行研究之后，國內外眾多專家學者就英語學習策略、學習觀念、學習方法等方面也做了大量研究，他們的研究成果為廣大研究者奠定了雄厚的理論基礎，為英語學習者提供了許多行之有效的實踐指導。
通過對英語語言學習者學習效果的觀察可以發現：有的學習者學得很輕松，有的學得非常吃力。雅克博維次（Jakobovits）研究發現，影響外語學習的因素是：動力占33％，才能占33％，智力占20％，其他占14％。其中的非智力因素包括學習動機、學習方式、年齡、興趣和心理、環境、習慣。通過對學習成功者和失敗者的研究，林格倫（Lindgrern）發現在學習成功的因素中，“良好的學習習慣”占30%，“興趣”占25%，“智力”占15%，“家庭”占5%，“其他因素”占25%［2］。從雅克博維次和林格倫的研究當中可以看出，學習習慣對于英語學習過程確實起著舉足輕重的作用。筆者通過對英語專業低年級學習者學習習慣的定量研究，目的在于分析學習習慣的共性與差異，以便讓學習者能對照自我，發掘和發揚良好的學習習慣，提高英語學習效率。
二、研究結果與分析
1.研究方法
筆者以江蘇、江西、四川、河南四省的英語專業一年級和二年級學生為調查對象，發出問卷1200份，實際回收有效卷1058份，其中男、女生比例為30.8∶69.2，一、二年級比例為570∶488。以年齡和性別作為因子進行分析的原因在于：①學習者的年齡是一個不可完全忽視的因素，無論成年人還是兒童學習外語都有其各自的優勢；②任何一個大學英語專業的女生人數都普遍大于男生人數，學習成績優于男生。為了更有規律地對學生的學習習慣進行歸類分析，筆者先用均值比較及方差分析研究各整體之間的差異以及影響各個自變量間的差異，然后進行相關分析，研究它們之間相關的密切程度(見表1)。
2.學習習慣均值比較和方差分析
“制訂學習計劃”方面，男女生的差異非常顯著，女生明顯優于男生，大二的學生由于在大學里的學習已進行了一年多，他們認為“制訂學習計劃”更重要，有趣的是，無論一年級還是二年級學生，無論男生還是女生，在“選擇學習材料”方面都認為有必要選擇適合自己英語水平的學習材料。
課堂是教師“教”和學生“學”的主要場所，是學生接受語言知識和語言技能訓練的地方，也是“學生獲得主要的可理解的目的語輸入”［1］和提高英語水平的地方。因此，課堂內的學習習慣是影響學習成績的最主要因素。為了能聽見老師的講課和看見板書，找到一個比較適合自己的座位顯得非常重要。在這一項中，無論是在年級還是在性別方面都有顯著差異，大一大于大二，女生大于男生。
課堂內做筆記是眾多學生喜歡的課堂行為，有利于知識的歸納和考前的復習。這一項中，女生的均值大大高于男生，由此可以看出女生在英語學習方面要比男生更加細心。
上課時認真聽課是學生獲取知識提高技能的重要保證，然而在這一項目上通過方差分析比較，年級因素和性別因素方面的差異都非常顯著。從均值分析中可以發現，大一高于大二，女生高于男生。因此，可以理解為大一學生的課堂注意力比較集中，然而，隨著年級攀升，學生的課堂學習的觀念就會發生變化。課堂內回答教師的問題是認真聽課、積極思維的主要表現，大一學生的回答問題的激情大大高于大二學生。
我們發現“用英語交談”在年級間有非常顯著的差異，在“復習筆記”方面男女學生之間略顯差異；在“網上英語學習”方面的性別比較表現了顯著差異，這一項男生的均值比女生的均值更高，說明男生的上網學習積極性更高，更愿意在網上進行學習和交流。對語言學習者而言，大聲朗讀不僅對口語表達有直接的好處，而且也是鞏固所學知識、培養語感的一種有效途徑。大一與大二年級學生在“朗讀課文”方面存在著極其顯著的差異，大一的學生更喜歡朗讀。
閱讀理解中遇到生詞是難免的，養成良好的、科學的猜測詞意是每一位英語學習者必須具備的能力。在這一方面，年級間存在極其顯著的差異，大二的均值比大一的均值小0.45，這與常理好像并不相符。
學習貴在不斷總結經驗，互相學習，取他人之長補自己之短，然而這一項的均值都不高，女生稍微更愿意學習的交流。“考試前突擊復習”的結果顯示大一學生對知識的平時鞏固復習更加重視。
3.學習習慣相關分析
為了了解各學習習慣之間的相互關系的密切程度，筆者對學習習慣的數據進行了皮爾遜(Pearson)相關分析，結果發現有幾項學習習慣（如“選擇學習材料”、“尋找座位”、“遇生詞查字典”、“網上英語學習”）與其他學習習慣根本沒有什么相關關系，而“寫作時，先想漢語”僅僅與“考試前突擊復習”有顯著的負相關，所以在分析表中就隱去了這6項的相關分析數據。
注：*表示在5%水平上顯著，**表示在1%水平上顯著。
從表2可以看出，在所列的12項學習習慣中，“復習筆記”與其他學習習慣的相關程度最高，與另外9項學習習慣有著極其顯著的相關關系，這也就證明了語言知識的掌握與否和做筆記、復習筆記是緊密相關的。其次就是“做筆記”，這一學習習慣與其他學習習慣也有著密切相關的關系，與另外6項極其顯著相關，2項顯著相關。“制訂學習計劃”與其他的6項學習習慣極其顯著相關，1項顯著相關，“朗讀課文”、“交流學習體會”、“尋求學習幫助”與1項顯著相關。“檢查作業、考試卷”，這一學習習慣與其他5項極其顯著相關，與2項顯著相關。“考試前突擊復習”這一項與3項極其顯著相關，4項顯著相關。“認真聽講課”只與“爭取機會回答問題”有著極其顯著的相關關系，說明如果要爭取機會回答問題，上課時必須認真聽講。“做筆記”與“復習筆記”的相關系數表現為極其顯著相關，在眾多相關關系中最高。
三、結語
在研究過程中，我們發現英語專業低年級學習者的學習習慣在性別和年級方面都存在著差異，其中年級之間有6項出現了極其顯著差異，性別之間有4項存在著極其顯著差異。總均值超過3的學習習慣有“選擇學習材料”、“尋找座位”、“做筆記”、“復習筆記”、“聽講課”、“瀏覽內容”、“猜測詞義”、“遇生詞查字典”、“寫作時先想漢語”、“檢查作業、考試卷”和“考試前突擊復習”等11項，說明在這幾方面學生的學習習慣是比較科學的，可以繼續堅持這些好的學習習慣。但奇怪的是學生“做筆記”的均值高于“復習筆記”的均值，這說明學生會做筆記，但并不認真復習筆記。筆者認為這是不可取的，因為所做筆記只有通過復習、歸納才能真正地成為自己的知識。
成功的學習者學習目的明確，并能形成自己的學習習慣和技巧，以上具體表現如果學生都能充分地把握，適時地端正學習態度，調整學習習慣，他們的學習效率便可大大地得到提高。
參考文獻：
一、 自評K――“已經知道”
當大班的孩子專注于自己好奇的事物時，教師可以讓孩子圍繞這一“關注點”展開自我分析，看看自己對這個事物“已經知道多少”。
如我園大六班的“雌雄探秘”項目就源于2016年剛分配的一位男教師加入了他們班。從小班到中班，他們班全是清一色的女老師，當孩子們和男老師玩得high的時候，孩子們也圍繞“性別”討論開了，“蔡老師就像我的哥哥”“陳老師怎么也和蔡老師一樣是短頭發呢”“蔡老師的運動鞋跟陳老師不一樣”“你們猜，蔡老師和陳老師哪個高？”“男生一定比女生高嗎？”還有的孩子模仿男孩、女孩不同的小便姿勢……著實讓老師們忍俊不禁。為此，該班就捕捉到這個孩子間綿延不絕的“感興趣的話題”，與教師共同體、家長進行了討論分享，決定和孩子們一起探究下去。
老師讓孩子們先畫一畫對男孩、女孩的認識，比較和歸類男孩、女孩在發型、服飾、生活習慣等方面的不同之處，鼓勵孩子們互相討論、例舉，知道除了人有男女不一樣的性別，還有哪些動物和植物有雌雄之分。從孩子們自我評估的展示與分享中，老師了解到孩子們對“男女不同性別的外部特征”“部分動物的雌雄之分”已經有了一定的了解，同時也了解到孩子們對于“雌雄”方面更多的興趣追求點，之后老師即可鼓勵孩子展開觀察、測量、比較等進一步進行互動與探索。
二、 列舉W――“想知道的”
孩子天生喜歡探索，教師應鼓勵孩子圍繞他感興趣的事物提出自己想繼續研究什么、發現什么。
如清明過后，孩子們散步時常發現園里飛來了許多鳥，有喜鵲、麻雀、鴿子、斑鳩等，就連自然角的一個鳥窩也被小鳥銜去了一些茅草，孩子們圍繞小鳥嘰嘰喳喳議論著，有的還逗起了小鳥，老師們啟發孩子：“寶貝們，老師聽到你們討論了許多關于小鳥的話題，那對于小鳥，你還有什么問題呢？”孩子們舉起了小手，“老師，我想知道世界上有多少種小鳥。”“老師，小鳥的窩都是什么樣子的？”“小鳥吃什么？”“小鳥有耳朵嗎？”“小鳥下雨天都干嗎呢？”……孩子的思路豁然打開，問題是那么多，老師給每個孩子一張紙，讓孩子們用自己的方式記錄下自己的問題，這些問題以版塊展示或引導孩子梳理歸類后，猶如孩子們做的學習計劃，也是教師對其經驗脈絡的再次梳理。
三、 尋找H――“如何知道”
圍繞幼兒“每個想知道的問題”，老師都不是直接告訴孩子答案，而是將孩子需要內化的這些經驗轉化為孩子自己通過自主探索能發現得出的答案，讓孩子在自我探究中獲得成長。針對大班孩子現有發展水平和學習方式特點，有的問題有孩子知道就可以分享經驗，有的暫時沒有答案的教師隨后可啟發孩子：“你的這個問題，你覺得可以怎么樣去解決呢？”采訪、參觀、記錄、統計、觀察、繪畫、手工等，這些不同的表征行為就是孩子探索的途徑，教師就是支持者和促進者，鼓勵孩子在“已知經驗”基礎上圍繞“未知經驗”會問會學，提供孩子自主探索的時間和空間，獲得學習的能力。
如大四班農家坊的“黃豆”項目活動來源于孩子們點心時段討論“豆漿是怎么來的”。九月開學初也正值黃豆豐收季節，教師及時捕捉到這個生長點，讓孩子自主記下自己知道的“黃豆的秘密”和“還想知道的問題”，而后教師共同體會同家長展開了預設，也追隨孩子們的問題不斷鼓勵孩子開展了各種關于黃豆的探索活動，到農家“曬黃豆”“剝黃豆”―觀察“黃豆的樣子”―數一數黃豆―稱一稱黃豆；孩子參與“制作豆漿”“分享自己做的豆漿”“分幾次觀察記錄黃豆多少與豆漿量的關系（發現了 1000克黃豆出渣1500克、豆漿6000克）”；參觀幼兒園家長開辦的“榨油坊”，參觀“豆腐加工廠”，并和家長、老師一起學習“豆腐、豆干的制作過程”（浸泡―磨豆濾漿―煮漿點漿，需撇去泡沫，將燒好的石膏碾成粉末，用清水調好沖入豆漿里攪拌，變成豆腐花―包布擠壓成水豆腐―繼續還可壓盡水分成豆腐干）等，孩子們和我們的老師都在探究中獲益匪淺，都感慨地說“平時我們只知道吃豆腐、豆腐干，原來制作過程真不簡單”。之后，孩子們還和家長一起開展了“豆芽”制作活動，發現“豆芽”泡制也很有講究。整個活動中老師、家長、社區提供了多方面的支持與幫助，孩子們在自主參與、自由觀察和親身實踐中不斷豐富和提升了自身的經驗。
四、 反思L――“學到什么”
一個活動結束后，老師可以啟發幼兒回顧一下自己在整個過程中的收獲，可以通過繪畫、表達、社區展示會等表現自己的所學所得。記錄展板也是一種反思工具，通過將筆記、照片、美術作品等裝裱或懸掛在廣告版、泡沫、有機玻璃一些結實的材料上，成為孩子和教師、家長、同伴反思的有效載體。
如大三班“蘿卜的發現”活動中，孩子們從“種的蘿卜死了”展開了“蘿卜種子”“怎樣種蘿卜”“猜想蘿卜的葉子、開不開花、果實是什么樣”“拔蘿卜的工具”“數蘿卜”“給蘿卜排排隊”“稱蘿卜找到蘿卜王”活動，再延展到“洗蘿卜、切蘿卜、腌蘿卜”“買賣蘿卜”等活動中，家長們給予了“種子贊助，種植方法法引導，不同蘿卜園的參觀與實踐，家庭中蘿卜在水、沙中生長的對比實驗”等多方面的支持，教師共同體圍繞“蘿卜還能夠帶給孩子什么經驗”展開了討論。在這些活動開展的過程教師都鼓勵孩子、家長、教師共同體將自己的發現、支持以及觀點在展板的不同底板上展現出來，讓整個活動的課程實施成為大家探討、交流、反思和進一步深入的有效載體。記錄展板還可在全園、社區進行分享，激發社會大眾的參與熱情。
兒童在學習中有自己的大綱，即便教師制定和實施的計劃對兒童所產生的價值，也是依照其與兒童自己的大綱的契合程度而定的。《發展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發展》中提出幼兒學習“持續的行為周期”，也就是我們在“追隨每一個幼兒”中，不斷融入和循環“觀察―捕捉―診斷―預設計劃與生成―反思”這樣一個周期行為，以在觀察、評估記錄幼兒的學習經歷中支持幼兒不斷發展獲得連續性經驗。KWHL表作為觀察評估的工具，能夠追隨幼兒生成課程，能夠更大程度上符合兒童自己的“大綱”，使幼兒學習的效果最大化，促進其身心發展。任何一個孩子感興趣的“話題”都能通過KWHL表這樣一個路徑展開師幼對話，實現孩子的自主學習與發展，鏈接教師課程實施的預設與生成。
當然，對HWHL表的認識和運用我們不能僅僅停留在這種“可視的表格形式上師幼的互動與運用”，而應該是教師“孩子為主”教育觀念的體現與實踐，是“追隨幼兒”這樣一種路徑的隱形助推，實現的是鼓勵孩子在這一過程導引下的自主發現、自主探究和自主成長。
評估和觀察記錄兒童的學習經歷的方式很多，如軼事記錄、速記、時間節錄、清單、清點頻率、工作樣本分析、網絡圖、維恩圖、全息圖等，每種方式都各有千秋，KWHL表是其中一種能夠有效鼓勵幼兒自主參與自我評估與學習發展的方法，在大班幼兒活動中可以靈活運用。在實踐中，我們也可以結合實際，綜合各種評估與觀察記錄方式，從而達到相得益彰的效果。
【參考文獻】
關鍵詞：數學教學 自主學習習慣
前言
所謂小學數學自主學習，是以“學生的發展為本”的教學理念為指導，在恰當的學習目標導引下，學生通過動手實踐、自主探索與合作交流等方式，在主動獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展的學習過程。小學數學教學中自主學習習慣的培養是素質教育的需要，是人的可持續發展的需要，它能充分發揮學生的主體認知作用，培養獨立自主的探索能力。
1 營造學習氛圍，喚醒自主意識
《基礎教育課程改革綱要》指出：教學過程是師生交往、共同發展的過程。教師與學生都是教學過程的主體。因而，教師應創造教學上的民主氣氛，使學生敢于、樂于思考問題、討論問題，敢于對思考過程和結果進行質疑，引發認知的沖突。我們應尊重學生人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要。這個過程中，強調師生間、學生間的各種信息交流，包括知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀，以及生活經驗、行為規范等，在交流中實現師生互動，相互溝通，相互補充。
2 實施開放教學活動，培養自主學習習慣
2.1 在質疑問難中培養自主
著名科學家愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”在課堂教學中，我們應善于運用懸念、反問、比較等方法，努力創設問題情境，放手讓學生提出問題、提好問題，從而讓教學過程成為學生自主參與、自主求知的過程。提問題應體現在教學的全過程，出示例題時，讓學生提出問題；教學的每一個步驟，都應讓學生不斷去質疑；總結全課時，也應讓學生袒露疑問。教師應根據學生的提問，不斷調整教學設計，最大限度地發揮學生學習的自主性，確保學生自主學習的空間和時間。應注意的是，學生提出的問題往往不夠準確、很瑣碎，有時甚至與教學內容無關，教師應慎重篩選有用的、有價值的問題進行研究，同時要保護學生提問的積極性。
2.2 在自作中培養自主
皮亞杰說：“智慧的鮮花是開放在手指尖上的。”他認為，兒童學習的最根本途徑應該是活動，活動是聯系主客體的橋梁，是認識發展的直接源泉。教師應放手讓學生動手、動腦、動口，利用多種感官的協調活動，參與知識的形成過程。目標導引下的自主學習尤其重視學生自主探索，讓每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式，通過觀察、實驗、猜想、驗證、推理等方式自由地、開放地去探究、去發現、去“再創造”有關數學知識。教學不僅要重視知識的最終獲得，還要重視幫助學生理解知識的形成過程，更要重視學生獲取知識的探究過程。教學中讓學生親自參與操作，既能發展思維，又能調動學習的積極性、自主性。例如在《長方體、正方體的認識》一課中，利用“摸一摸”、“折一折”、“數一數”、“畫一畫”、“拼一拼”等方法，讓學生通過自己親自實踐發現規律，既知其然，又知其所以然。
2.3 在不斷反思中培養自主
反思是在學生思維過程的一個明顯段落點或對一個課題的思維結果進行科學審慎的批判性的回顧、分析和檢查。反思是學生在認知過程中強化自我意識，進行自我監控、自我調節的主要形式。對學習的全面反思不僅包括各個具體的學習環節，教師還應引導學生對學習興趣、學習態度、學習方法、學習計劃、學習意志進行反思，還可以對自己在學習中的經驗或長處、教訓或弱點進行反思等等。反思活動進行得愈全面、愈深刻，愈有利于學生認知水平的提高，學生的潛能就愈易于激發，從而能全面提高學生學習的主動性、整體性，教學會取得事半功倍的效果。反思過程一般有兩個層次：第一層面是總結性反思，也就是對經驗與教訓的反思，這是學生反思活動的基本層面的活動。第二個層面是提高性反思，就是要求學生對數學問題發散性擴張或收斂性概括。發散性擴張是改變問題的條件，擴大外延的一題多變的思考模式；而收斂性概括則是對所解的問題從結構上進行抽象、概括和歸納，建立思維模式，從而培養學生獨立思考的能力。
2.4 在合作交流中培養自主
《標準》要求：“教材要為學生留有足夠的探索和交流的空間，以有利于改變學生的學習方式。要體現知識的形成過程，使學生在經歷知識形成的過程中，探索和理解有關的內容。”學生在個人的自主學習中，總會遇到一些疑難的題目，光靠自己的能力無法解決，這時把問題放到小組或班級中，依靠集體的力量、集體的智慧，通過交流、討論，既能充分闡述自己的想法，又可以傾聽別人的意見，取人之長補己之短，為更好地自主學習提供條件。例如在教學十幾減9的退位減法時，教師出示課件，一個小猴子在賣桃，盒里放了十個，盒外有3個，小猴子說：一共有13個桃子，小兔說：我買9個，白菜老師問：還剩幾個？小猴子抓耳撓腮想不出來，老師說：同學們能幫幫小猴子嗎？學生興致高漲，紛紛動腦筋、想辦法。獨立思考了幾分鐘后，有的學生眉頭緊鎖，面露難色。本課是學生第一次接觸退位減法，大部分的學生都感覺有一定的困難，這時教師趁勢說：小組的同學可以合作，大家一起出主意、想辦法。學生們一聽，立刻又活躍起來，你一言我一語地交流著各自的看法，通過集體的智慧得到了許多的解決辦法，同時也從別人那里學到了許多寶貴的經驗。
3 重視學習評價，促進自主習慣發展
數學課堂教學評價的根本目的在于全面考查學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進自主學習習慣的發展，同時也是教師反思和改進教學的有效途徑。因此，數學課堂教學評價要以素質化的要求，注重評價主體的多元化，評價內容的全面性。（1）評價主體的多元化。在自主學習過程中，評價者可以是教師，也可以是學生自己，要更注重開展自主評價。我們要改變學生處于被評價的被動局面，采用教師對學生評價和學生之間的互評以及學生的自評相結合的形式，注重發揮評價目標的導向作用，在教師指導下開展互評和自評，充分激發學生學習的積極性、主動性和創造性。（2）評價內容的全面性。對學生數學自主學習的評價，既要關注學生知識和技能的理解掌握，更要關注學生情感和態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注學生在學習過程中的變化與發展，重視考查學生的數學思維過程。
以“一支高素質教師隊伍”為鍛造主題，突出抓好教師職業道德。我校建設高素質教師隊伍的主要措施：
一、強化師德教育，提高師德修養。教師工作是以“心靈”培育“心靈”的工作。教師素質的高低，直接關系到少年兒童學生的成長。因此，作為教師隊伍建設首要內容的師德教育，我校一直堅持高標準，嚴要求，常抓不懈。培養全體教職員工樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，增強從事教育工作的光榮感和責任感；深入開展“創文明校風，樹師表形象”等爭先創優活動，大力宣傳優秀典型，弘揚先進，激勵群體；并以嚴明的紀律進行約束規范，以德立本，以身立教，維護人民教師的良好形象。
二、加強繼續教育，提高教師培養培訓的起點水平。我校在教師隊伍建設中，始終堅持按照建設一支適應現代教育需要的教師隊伍要求和終身教育的思想，逐步形成了教師職前培養與職后培訓一體化，多渠道提高教師隊伍的學歷層次和水平的管理機制。一方面新任教師必須達到本科學歷；另一方面要積極開展以教師自學考試、高師函授為主的本、專科和雙專科學歷教育，培養高學歷、高水準的骨干教師。
三、深化教育人事管理制度改革，建立優化教師隊伍的良性機制。充分引入競爭機制，完善對師范院校的新畢業生在教育和科學技術局宏觀指導下的競爭上崗的辦法；根據需要，面向社會公開招聘教師，吸引優秀人才從教。在定編、定崗、定職、定責的基礎上，我校建立了評聘分開、擇優聘任的競爭激勵機制，進一步深化學校內部勞動分配制度的改革，真正體現多勞多得，優勞優酬，真正向教學第一線教師、骨干教師傾斜。根據學科特點合理配置教師資源，促進教師在專業上交流，鼓勵并組織我校教師到偏遠農村學校支教、骨干教師到薄弱學校支教，逐步實行教師隊伍在區域內均衡發展。打破教師隊伍能進不能出和封閉管理的局面，允許學校待崗、下崗教職工進入人才市場重新擇業。為教師制定“做學習型教師”讀書學習計劃，做好學習筆記，開展系列讀書交流活動，讓教師在讀書中感受教師職業的幸福。
四、抓住重點開展培養工作，壯大骨干教師群體。調查證明，少數骨干教師可以在一定的環境中通過個人努力自發產生，也容易由于各種原因而自行泯滅。要產生大批的骨干教師并建設一支優秀教師隊伍，就必須依靠有計劃、有組織地培養，還要有一套科學的骨干教師培養管理機制提供保障。我校力求在骨干教師培養工作中做好三個結合：一是把引領“做幸福教師”與教師專業化成長結合起來；二是把引領“做幸福的教師”與加強思想政治工作結合起來；三是把引領“做幸福的教師”與平安和諧校園創建工作結合起來。
新的時期，西昌的發展呼喚著更多高素質的人才、高質量的教育和高素質的教師。我們將進一步解放思想，加快培養，優化結構，造就一支骨干力量雄厚、新人輩出、適應現代教育發展需要的高素質的教師隊伍，不斷提高教師實施素質教育的能力和水平，為涼山基礎教育的進一步發展夯實基礎。
二小人在其獨特的“一、二、三、四、六”管理模式的運作下，以爭省內領先、創全國一流為目標；以“團結、奮進、求實、創新”的校風；“勤奮、刻苦、樂學、好思”的學風；“近、親、嚴、愛”的教風；樹立了“樂觀、投入、曠達、進取、開拓”的新形象；確立了以“愛”為基礎的教育思想，以“活”為主體的教學體系，以現代化的教學手段，促進學生全面發展。
二小是全國中小學德育工作先進集體、全國青少年文明禮儀教育基地、全國愛國擁軍模范單位、全國群眾體育先進集體、全國科技教育示范學校、全國示范家長學校、全國書香校園、四川省實驗教學示范校、四川省防震減災示范校……有2000余人次分別獲得全國、省、州、市的音樂、體育、美術、書法、篆刻、舞蹈、生物、信息技術、教師自制教具金、銀、銅牌獎……科創發明“立體時鐘”獲得了國際發明日內瓦專利金獎，已有三項科技成果獲得了國家專利，被確定為“美中教科文組織中國重點合作學校”。
教育部原副部長趙沁平及民教司原司長夏鑄等各級領導在視察二小工作后，由衷地發出了感嘆：“素質教育在二小。這所學校真了不起，不僅條件好、管理好，更主要的是學生全面發展好，體現了我國的素質教育精神”。
2011年，國務院參事室黨組書記、主任、第十一屆全國政協常委陳進玉，帶領國務院參事室考察團到二小調研《國家中長期教育規劃綱要》的貫徹落實情況后，興致勃勃地為西昌市二小揮毫題詞“西部小學教育的一朵奇葩”！
教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化成長也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個螺旋式發展深化的過程。很多人認為教師要對幼兒傳授知識，專業發展就是要發展他的教學技能，把兩種概念等同起來了。教師掌握一定的教育學理論知識是必須的，而教師的專業技能是指教師在參與教學、實踐、科研的活動中所必需的能力。在扎實的專業基礎上，要有良好的教學技巧和反思能力。
一、《指南》引領，突出重點
我園教師以《3-6歲兒童學習與發展指南》為引領，通過學習、測查、辯論會、說課、案例分析等多種方式和途徑，一起深入學習和領會《指南》的理念和要求。每個教師都做到了熟知3-6歲幼兒的身心發展特點和行為表現，對3-6歲各年齡段幼兒學習與發展明確了合理的期望和目標。一位教師在教育筆記《小魔法》中提到，一個調皮懶散的小朋友，經常午睡后不疊被，老師用《月亮姑娘》的小兒歌，激發了小朋友嘗試和好動的積極性。在一次辯論會上正方和反方教師進行了關于“區域活動和集體活動哪個好”的辯論，討論了教師應怎樣用尊重、理解、支持和幫助的態度，為孩子搭建探索學習的平臺。
二、專家引領，帶動發展
教師培訓是促使教師專業快速成長的有力措施，要想使培訓有力、有效，最重要的是使培訓貼近教師的工作實踐，使培訓能真正滿足教師的有效需求，尤其是最需和急需的方面。這樣才能有效地調動教師接受培訓的積極性和主動性，提高學習興趣。
1. 解決工學矛盾。教師是一種需要不斷學習的職業，在自己的職業生涯中自始至終都要更新、補充新知識，但幼兒教師教學任務繁重，經常性地參加脫產學習與培訓，是不現實的。他們需要的是一種能夠自主選擇時間和地點的學習方式。基于網絡的教師培訓模式正好能滿足這種需要。教師可以根據自己的實際情況自由選擇學習時間和地點，靈活調整自己的學習進度、學習計劃及學習內容，真正體現“以學習者為中心”的現代教育思想。我園還選派了多名骨干教師積極參加遠程“國培”“省培”的學習，為他們搭建有效提高的平臺。
2. 定期邀請專家來園進行專業互動培訓。為了滿足教師個性化學習需求，打破傳統的教師培訓方式所表現出的“場所封閉、計劃預設、教材固定、教法單一”等方面的局限，我們為教師提供了互動性強、多樣化的專家資源。專家引領是教師專業成長的“加油站”，只有不斷的學習，充分為自己“充電”“蓄能”“吸氧”“補鈣”，才能源源不斷地接受源頭活水的補給。
三、自主引領，變守為攻
1. 敢講――注重反思，解決問題。盡管幼兒園責無旁貸地擔負著提升教師教學能力的重任，有義務創造條件，但是教師不能一味地依賴外在力量，必須積極主動地克服困難，實現自主發展。在教師專業成長過程中，教師能力提升是非常自我的、內在的，所有的外力作用都必須通過教師內因而產生作用。因而我園提倡教師需要自主反思，發現自己教學上的問題，并大膽說出自己的疑問。在我園每周的教師計劃中，教師除了實施教案外，還要反思。如果發現教學中有問題，可以提出來，教務主任會檢查教案，幫助解答問題，并給予評價和建議。如果有些共同的問題，可以抽出來在教研活動中展開討論并尋找資料解答。除了這些常規工作之外，我們為了給老師更多講的機會，營造了書香校園的氛圍和平臺，讓教師演講或表演日常教學中的感悟和發現，激發教師從平日枯燥的教學中發現樂趣，樂于總結、反思、解決問題。
2. 敢創――教師自主創新，幼兒玩中學。《綱要》中明確指出：“幼兒園要以游戲為基本活動，要寓教育于各項活動中。”所以我園要求每個課室要創設幼兒喜歡、感興趣、可操作性強的墻面。何老師發現小班幼兒對小腳印很感興趣，就設計了“有趣的腳印”的墻飾，幼兒把自己的小腳印下來，涂上各種顏色，貼在墻上。老師提出：“某某的小腳在哪里？”“你涂的小腳是什么顏色的？”小朋友在地上尋找著自己的腳印，還玩起了跳飛機，玩得可開心了。在戶外自由活動時，何老師還帶領小朋友玩赤足游戲，幫小腳按摩，學習如何保護自己的小腳。通過創設有趣的教學環境和創新的游戲，幼兒在快樂的氛圍中玩中學。
3. 敢幫――特色帶領，一一結對。我們園是一所大園，有著近200名教師，教師團隊由新教師、經驗型教師、理論型教師、骨干型教師等組合而成，我們開展了“一一結對”活動。 引導新教師做好角色轉化，對他們進行教師職業道德、班級工作、家長工作和組織能力等方面的培訓；加強教學能力的培養，在備課、上課、聽課、評課等方面開展專題講座，并面對面地跟蹤指導；實行師徒結對的“青藍工程”，讓青年教師與骨干教師結對，互相聽課、交流學習心得、師徒共同上好一節匯報課等，為他們盡快建立表現的平臺。
特色帶領，交流互惠。我園以健康、藝術、環境為教學特色，一直以來堅持示范展示，幫扶交流，受到同行們的肯定。我們積極參加廣東省、廣州市、區的示范交流幫扶活動，作為廣州市督學等多個社會團體的成員，參加了廣州市學前教育三年行動計劃暨規范化幼兒園督導驗收組工作和深圳三間省一級幼兒園的評估工作；到廣西百色、云南民辦幼兒園協會、賀州教師教育學院和擔任“國培計劃”項目授課老師等工作，進行了《水土流失》等多個公開活動的展示，開展了《構建立體健康教育，凸顯健康教育特色》等多個講座，不僅推動了教育均衡發展，還讓園里的老師能走出校園，展示特色，交流互惠。
4. 敢當――教師敢于承擔任務和責任。我園每一位教師都會制定自己的近五年目標，年輕教師會以成為一名經驗型和理論型合一的教師作為目標，中年教師已具備一定的教學技能和經驗，都會提出向骨干教師發展的目標。當她們都有了清晰的目標后，一有機會展現自己，都會積極承擔任務。作為示范性幼兒園，我們經常整合園里各種特色教師，通過自薦、競選等形式，建立各種平臺，讓教師展現自己。這樣教師的發展就不再處于被動和迷茫中，擁有在教學生涯中做出自主選擇的權利。
5. 敢延伸――教學的內容需要延伸和擴展。我園以園本教學為主，對幼兒園教育內容與要求、組織與實施、教育評價等都只作原則性規定，并無全國統一的教學用書等具體的課程形式。我們對老師的要求就是讓孩子學習的內容有延伸，靈活聯系實際，并有一定的系統性。如認識廣州建筑的自主性活動，廣州現在的變化越來越大，如果教師還是停留在以往對廣州建筑的認識上，就會跟孩子眼見的現實有一定的差距。這就要求教師對廣州建筑有最新的了解，有大班教師引導孩子扮演“房地產銷售員”，孩子賣力地將房子的特色、好處介紹給“顧客”，在活動中潛移默化地讓孩子認識到建筑的共性和廣州建筑的特性。教師敢于延伸教學內容，孜孜不倦地學習和接受新的信息，這樣才能將最準確、最真實的教學內容傳達給孩子。
