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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
敘事，通俗地說就是“講故事”，它是人類的一種表達、交流的方式。它源于人類種族經驗延續的需要。在理論思維不發達的原始社會，人們很難從自己或他人的生活經驗中抽象出概念化的理論。人與人之間是借助講述自己或他人的故事，保存和傳遞種族經驗。這種講述的形式是面對面的交流，內容是包容性很強的故事。隨著人類思維的發展，人們逐漸采用抽象、概括的“范式”方式提煉、傳遞人類認識成果，而敘事的方式受到壓制和被遺忘。通過這種方式，感受到實踐中的教育原原本本，不僅讓教育理論獲得實踐的滋養，同時也讓教師過一種反思的生活，感悟一種自我教育。教師在這一過程中實踐著自己的教育理想，發揮著自己的教育潛能，促進了教師的專業化發展。
二、問題的提出
從教育活動的發展來看，教育學的語言源于教育者的語言，早期的教育者首先是在口語這個層面上來思考和表達教育的含義。教育研究者和教育實踐者在教育領域里說著互不相干的話，理論與現實的矛盾漸漸擴大。可以說，教育者日常教育話語的缺失乃是造成今日教育理論與實踐產生溝壑的一個重要原因之一。
敘事作為一種研究方法被引入教育研究領域，在國外不過是近一二十年的事情，在國內的時間更短。關于教育敘事研究方法的興起，目前國外學者大致有這樣三種不同的理解:第一種觀點認為，教育敘事研究是基于對教育科學化追求中的研究方法的反思。由于對自然科學領域的規則、模式過分地迷信，教育研究一度追求精確，但越如此，其與人類的聯系就越少。而敘事則提供了一種可供選擇的中間道路，因為敘事主義者相信，人類經驗基本上是故事經驗。人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。
第二種看法強調，教育敘事研究是人文社會科學發展中學科滲透與方法借鑒的結果。教育中的敘事主要來源于文學領域。敘事不僅體現在個體的層面上，在社會層面上更是作為人類的一種基本思想模式和組織知識的方式，或者如有的學者所分析的，敘事作為一種基本結構性的人類經驗，具有整體主義的品質。這使得它能在文學以外的心理學、人類學、語言學、哲學、社會學、藝術學等學科領域得到廣泛的運用。
第三種觀點強調，教育敘事研究是教師專業發展帶來的必然性的方法轉向。有論者從當前國際的教師研究的三種趨向出發，闡述了教師敘事研究的重要性：1）教育敘事是教師反思性實踐的主要途徑。2）教師敘事與教師的知識的本質緊密聯系著。3）教師敘事來自于對教師聲音的關注。越來越多的學者希望敘事研究能夠提供一條傾聽教師聲音、從教師內部來理解其文化的途徑。
(二)、教育敘事研究的理論基礎
教育敘事研究的理論基礎大致包括以下幾個方面：
1．文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎，或者說，文學理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域。敘事學中關于敘事的情節、結構、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉換等，都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心轉移，以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
2．后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對實在深層模式的否定、歷史本身、任何最終意義的不可能性、理解世界的理性的失敗、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
3．現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅和安德森的知識分類的觀點，極大地拓寬了傳統知識的內涵，并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。比如，不同類型知識的生成、組織與表征的內在機制是不同；只有個體積極建構的知識對個體才有意義；像智慧技能、認知策略等默會知識常常以潛隱的方式存在著，等等。如前所述，教育引入敘事研究的背景之一就是基于對教師專業的發展，尤其是教師知識構成的分析。
三、研究的現實狀況
國內開始關注并介紹國外教育敘事研究的相關研究成果主要是在上世紀90年代末，特別是2000年以后。《全球教育展望》雜志曾在2003年第3期和第4期辟專欄刊登了這方面的文章。丁鋼教授主編的《中國教育：研究與評論》近來也開辟了專欄探討這一問題。從今幾年總體上來看，散見于其他雜志的這方面的研究逐漸多了起來。現對我國近幾年的關于這方面有代表性的研究成果做一羅列，基于進一步的分析與探討。
和學新等（2004）學者從元研究的視角對教育敘事研究做出初步的研究，（2004）從教育理論的多維視角系統地分析了教師的敘事研究，諶啟標等（2005）學者認為教師敘事研究對于教師專業成長具有重要的意義。并指出教師敘事研究的實踐主要體現在三個層面：課堂現場敘事，教師成為傾聽者；教師自我敘事，教師成為反思者；教師合作敘事，教師作為合作者。羅紅（2005）從解釋學的視野分析了個人實踐理論與敘事研究。從文獻分析來看，多數學者強調了教師的敘事研究對教師的專業化發展的重要作用，強調了敘事研究的理論與實踐價值，當然，也有學者（許錫良，2004）提出，對教師的教育敘事研究要作理性的反思。
總之，從已有的研究的內容來看，大體可分為兩類：一是從學理的方面探討教育敘事的本體問題、價值問題和方法規范問題；二是依據理論從事實地研究的個案。從國外研究的情況來看，歐美等國家的研究比較集中、成熟，既有理論又有實踐；而國內（包括港臺）目前仍停留在理論介紹和實踐探索階段，顯得有點零散和缺乏系統性。
四、研究的反思
本文通過對近十幾年國內外對教師教育敘事研究成果的簡單梳理，在認真分析的基礎上探討了一些研究設想。
其一，教育敘事研究要在多維度、跨學科的視野下進行研究，對教育敘事研究的視閾研究，在重視教師教育敘事研究與專業發展研究的同時，也要加強對敘事研究與具體的學科領域和教學的研究，敘事研究情景中的國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究等。
其二，在教育敘事研究的內涵和過程中涉及的問題的把握，不可理解的過于偏狹。要包括對教育敘事研究的過程、使用的方法、合作敘事中研究者與參與者的關系、敘事文本的敘述與寫作的思考等。
其三，關于敘事研究的信度與效度的評價研究方面的深化。由于人們對標準的迷信，可能回出現篡改資料來撰寫虛構的敘事文本，或像講述真理那樣輕松地講述一個騙局，由此導致敘事的真理和意義很可能被謬誤所取代。我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展，長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。
參考文獻
[1]陳向明質的研究方法與社會科學研究.[M] 北京：教育科學出版社，2001
一、敘說自己的故事
教育敘事研究是一種獨特的質的研究形式，它的一個本質特點是關注個人，“通過搜集故事來建構田野文本數據，報告個人生活經歷，并探討這些經歷之于此一特定個人的意義。”[2]在教育敘事研究過程中，研究者首先要描述研究參與者的個體生活，搜集和敘說作為個人的研究參與者的生活故事，撰寫基于研究參與者個人生活經歷的敘事故事。當研究者和研究參與者同為一個個體時，研究者則首先要敘說自己的故事。
劉劍華是一位小學教師，曾針對班上有學生說臟話罵人的現象，給學生編了個佛祖釋迦牟尼建議退還禮物的故事，之后同學們都把罵人現象戲稱為“送禮”，從而有效地遏制了說臟話罵人的現象。后經劉劍華整理和提煉的故事《送禮》在《內蒙古教育》雜志上獲得了發表。于是，他又將自己在教育教學中發生的各種真實鮮活的教育事件和發人深省的動人故事收集并記錄下來，同時將自己的內心體驗和感受、理解和感悟也書寫出來，整理成包括“有一種愛叫觸動”、“教育要讓學生享受幸福”、“一次有效的生成”等一組教育故事，并形成了“教師應讓學生在觸動中享受真正的人文關懷”、“當我們的教育使學生享受到幸福時我們的教師才是幸福的”、“有效的生成可以促進有效的學習”等有一定指導意義的結論[3]。
舒曉楊是一位電視大學的年輕教師，在教學中有相當的困惑，包括“對于開放教育這種以面授課為輔，網上自主學習為主的特殊的教學形式，教師到底應該扮演什么樣的角色？是‘傳道、授業、解惑’，扮演知識傳遞者和者的角色？還是學生學習的指導者、引路人甚至是伙伴？教師和學生到底應該如何去適應這種教學模式？”于是，她“以本人為原型”，通過上課、訪談、聊天、寫教學日志以及看學生的網上留言等手段，記錄和描述自己在教學中發現以及解決問題的故事，然后分析自己是如何逐漸成長為一名反思型教師的，以啟示教師專業成長的一般途徑[4]。
研究者敘說自己故事的過程中，一般都以第一人稱進行。如，劉劍華敘說自己幾則教育故事的導語分別是：“一天中午，我剛進教室，小旭就跑過來說……”；“課上，為了給小旭一次鍛煉的機會，我叫他站起來讀一段話……”；“看著一張張因陶醉而微笑的臉，或是因爭辯而發紅的臉，我不禁暗暗為自己的教學預設及生成的精彩而得意……”；“教學《盧溝橋的烽火》第一節時，我引導學生抓住‘咽喉’理解、體會盧溝橋的戰略位置……”[3]。舒曉楊在教學日記中主要通過自問自答的“對話”等形式記錄自己的教育事件，如“問：以前是怎么上課的呢？答：更重視引導學生，通過引導性的問題來吸引學生的注意力……”[4]。雖然表面上這些“問”與“答”都沒有主語，其實省略的都是“我”。
二、采寫別人的故事
教育敘事研究與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，它主要是研究者對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，或者是研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋[5]。因此，教育敘事研究的研究者和研究參與者經常不是同一個個體，這樣,敘事就更多地來源于研究者對被研究者生活或教育故事的采寫。采寫被研究者的故事，可以是一個對象，也可以是一組對象。
2001年底，在廣西師范大學教育科學學院讀碩士研究生的徐麗玲，準備參加教育科學“十五”規劃課題“優秀教師教學風格的個案研究”時，接觸到了廣西某小學一位28歲的優秀女教師劉敏，這時她眼前一亮，“這正是一個很好的機會，可以通過對優秀教師個案的研究，看看他們到底有哪些跟別的教師不一樣的地方，這些特點跟他們的成功又有什么樣的聯系”，她便選擇了“一位優秀女教師特質的敘事研究”作為課題。在研究過程中，她通過對劉敏的訪談、現場觀察和實物資料的收集，梳理出了劉敏的職業生涯故事和生活故事，從中分析得出了“優秀教師的教學思想、教學風格不是一朝一夕形成的，而是逐步發展和積累起來的”等有關結論[6]。
教師個人教育觀念是教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師觀、師生觀和自我效能感等。教師專業成長主要表現為教師觀念的變化與教育行為的改善，所以，探究教師個人教育觀念的形成有利于了解促進教師專業成長的因素。但是個人教育觀念具有個體性和內隱性特征，對它進行研究必須回顧當事人豐富的生活世界和獨特的生存境遇，并對它們加以細致描述與深入剖析。為此，筆者曾運用教育敘事研究探討過教師個人教育觀念形成的影響因素。當時以張某、于某和費某等為研究對象，在對他們進行必要訪談的基礎上，歸納出了教師個人教育觀念形成的一般規律[7]。
研究者采寫的被研究者的故事，可以用研究者的口吻進行敘事，如“劉敏出生在一個幸福的家庭，爸爸媽媽始終給予她無私的愛和大力的支持。劉敏的奶奶是一位古文老師，所以她很小就在奶奶的指導下背唐詩宋詞、詩詞，奠定了很好的古文基礎……由于從小跟著奶奶在教工宿舍中長大，劉敏對教師這一職業有一種本能的興趣……當老師是她從小到大比較穩定的理想。”[6]也可以用被研究者的口吻進行敘事，如“我工作的第四年，很幸運和一位資深教師搭班，她的教學能力有口皆碑。我觀摩了這位搭班師傅一年內的各種教學活動，這種經歷對專業提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內的成長超越了過去迷茫的三年。”[7]值得注意的是，如果被研究者不屬于公眾人物，或某些故事不便公開當事人的身份，應該遵循研究的倫理，隱去有關人員的真實姓名。像上文中的劉敏就是一個化名，張某、于某和費某的身份也沒有完全公開。
三、裁剪文獻中的故事
由于教育敘事研究屬于質的研究，而質的研究資料可以包括現場記錄、訪談記錄、官方文件、私人文件、備忘錄、照片、圖表、錄音帶、錄相帶等。所以，教育敘事研究中的故事，除了敘說自己的故事和采寫別人的故事以外，還可以利用已經形成文本的別人自己敘說的故事，也就是別人的自述或自傳材料。而且對文獻中的故事可以根據研究的需要進行適當的裁剪，但不能斷章取義，更不能與原意相違背。裁剪文獻中的故事，同樣可以是一個對象，也可以是一組對象。
李吉林老師是南通師范第二附屬小學的語文教師，因為情境教育的開創性研究所取得的成就被評為改革開放30年“中國教育風云人物”。李吉林老師1956年中師畢業，堅守小學教育崗位50余年，這位“我的大學在小學”、“小學成了我的大學”的小學教師，經過不懈的努力，最終成長為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”，更是“小學教師中走出的教育家”。雖然李吉林老師的專業境界是許多教師難以達到的，但她的成功經歷對廣大教師的專業發展有著諸多的有益啟示。于是，有研究者在研讀有關文獻的基礎上，透析出了李吉林老師專業發展的足跡，即“專業情懷是教師專業發展的內在動力，生活境遇是教師專業發展的寶貴財富，關鍵事件是教師專業發展的飛躍契機，實踐反思是教師專業發展的基本規律，終身學習是教師專業發展的源頭活水。”[8]
對于優秀教師的專業成長，有人認為是“自己培養自己”、“自己發展自己”，這給教師專業成長蒙上了神秘的色彩。為了消除廣大教師對專業成長過程的神秘化理解，幫助教育行政部門和學校制定有效的教師培養措施，有研究者以2009年《小學語文教學?人物》全年刊載的12位具有全國影響力的“人物”為例，對他們有關“成長之路”自述的內容進行分析，以揭示優秀教師專業成長的動因。結果表明，影響優秀教師專業成長的因素既有外部因素又有內部動因，其中“重要他人”、“關鍵事件”、“制度文化”、“自我反思”是教師專業成長的重要動力；在教師專業成長的不同時期，外部因素和內部因素作用的力度不同，越是專業成長早期外部條件越重要，越到后期個人自我實現理想的作用越大[9]。
以文獻為對象的研究方法在教育科學研究中被稱作內容分析法。而上述的兩項研究都是以文獻中的教育故事為研究對象，所以也可以稱為教育敘事研究。如，為了說明“關鍵事件是教師專業發展的飛躍契機”，研究者從文獻中選擇了發生在李吉林老師情境教育研究初期對堅定情境教學的探索起到關鍵性作用的三則故事作佐證[8]；再如在以2009年《小學語文教學?人物》為例探討優秀教師專業成長動因的過程中，研究者選擇了十二位優秀教師的十六段自述作為有關結論的佐證[9]。同樣是研究“影響優秀教師成長的因素”，曾有研究者以《人民教育》雜志2003-2005年《名師人生》欄目中三十六位特級教師撰寫的人生經歷為樣本，從影響優秀教師成長的個人背景因素、影響優秀教師職業選擇和職業成功的因素、影響優秀教師成長的關鍵事件進行了定量的描述與分析[10]。該研究過程對優秀教師的自述進行了定量化處理，整個分析沒有引用任何一個具體的故事，所以該項研究僅屬于內容分析法，而不能稱為教育敘事研究。另外，在呈現裁剪過的文獻中的故事時，同樣既可以用研究者的口吻敘事，也可以用被研究者的口吻敘事，不過一般以保留文獻中的敘事角度為宜。
參考文獻
[1] 馮晨昱，和學新．教育敘事研究述評．上海教育科研，2004（7）．
[2] 張希希．教育敘事研究是什么．教育研究，2006（2）．
[3] 劉劍華．我的教育故事．中國教育學刊，2006（12）．
[4] 舒曉楊．對一位反思型教師成長的追索――一項質的個案研究．遠程教育雜志，2007（1）．
[5] 王景.教育敘事研究的“冷思考”，當代教育科學，2010（9）．
[6] 徐麗玲．一位優秀女教師特質的敘事研究．江西教育科研，2003（8）．
[7] 彭云．幼兒園教師個人教育觀念形成的個案敘事研究．幼兒教育，2009（27）．
[8] 梅云霞．李吉林對教師專業發展的啟示．中國教育學刊，2010（9）．
一、教育敘事研究的特點
教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事或講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定應該怎么做，它只是給人們講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中領悟到教育是什么或者應該怎么做。概括地說，教育敘事研究有如下幾個特點。
1.客觀性
教育敘事研究所敘述的內容是已經發生的教育事件，而不是對未來的展望，它所報告的內容是實際發生的客觀事實，而不是敘事者的主觀想象。
2.情節性
敘事談論的是特別的人和特別的事，不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的事件。
3.體驗性
教育敘事要有敘事者及事件關系人的情感體驗，以產生生動、感人、引起共鳴的效果。
4.反思性
作為一種研究，僅用事例說話是不夠的，還應當有作者的反思，并采用夾敘夾議的方式寫作，這樣可以增加教育敘事的理性色彩，從而產生“研究”的效果。
下面是一則簡短的教育敘事案例，題目叫作《一包口含片》，我們從中可以具體地了解教育敘事研究的上述特點。
面對總是惹我生氣的學生，我的方法便是“疾言厲色”地吼叫，可時間長了，便不再有效。
五年前的一天，有位同事在辦公室里告訴我，如果孩子們鬧得越歡，你的音量就要降得越低，這樣沒準兒會收到意想不到的效果。
按照同事的建議，再次遇到問題時，我就盡量壓低聲音。這一招果然見效，那幾個淘氣包似乎因為聽不見我在說什么，也收斂了許多，做到盡量不出聲。
沒費力就把學生們“治”住了，今天我心情特高興，回到家便迫不及待地打開手提包準備明天的課。
“什么東西？”我自語道。一個用草紙包著的長方體映入了我的眼簾。不管是什么，拆開看看吧，總不可能是炸彈吧！懷著好奇的心情，我拆開了紙包，原來是一盒金嗓子喉片。誰放進去的？我的嗓子又沒病。我的心中畫了一大堆問號。
這時，手機響了一聲。打開一看，是一條短信：“老師，您看到我在您包里放的金嗓子喉片了嗎？我聽見您的聲音沙啞了，給您買的。――您的學生盧小月。”
我的心為之一動，這是怎樣的一個孩子呀！她的心是那樣的細，她的眼睛是那樣的尖，老師的舉動都在她的眼中，都在她的心中……淚水不禁模糊了我的眼睛。
我連忙拿起手機給盧小月發短信：“謝謝，真讓老師感動！”幾分鐘后，一條簡短的信息又回復過來：“不客氣。”
雖然這條短信之后，我們再也沒有交流，但這幾行字已深深地植入我的心間。今天這個小小的手段“收獲”了一份師生間難得的真情，讓我激動不已。五年了，我和孩子們的關系已經不僅僅是師生，更多的是朋友，是親人。也許愛不是用來說的，行動才是愛的最高境界。這一盒小小的口含片，讓我堅信最初的選擇是正確的，讓我更堅定自己的步伐，做孩子們喜愛的老師。
二、教育敘事研究的基本題材
教育敘事通常包含三種基本題材，即教學敘事、生活敘事和自傳敘事。
1.教學敘事
教學敘事即教師將某節課的整個教學過程或課堂教學的某一方面（比如課堂提問、課堂評價、生成性資源的把握和利用等）相對完整地敘述出來。教學敘事不是對課堂教學進行“錄像”，不是簡單的“課堂實錄”。“課堂實錄”不能表現教師的反思以及反思之后得到的教學改進策略，而教學敘事則需要將敘事者對教學的理解以及對教學實踐的反思寫入相關的“故事情節”中，用“當時我想……” “現在想起來……” “如果再有機會上這一節課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”的考慮。
2.生活敘事
生活敘事是指課堂教學之外的教育工作敘事。大家都知道，教師的育人活動并不限于課堂教學，課堂之外的教育活動還有很多，比如與學生談話、家訪等。因此，教師的“敘事”除了“教學敘事”，還包括教師本人對課堂教學之外所發生的教育生活事件的敘述，包含“德育敘事” “管理敘事” “社會實踐敘事”等。
3.自傳敘事
自傳敘事就是研究者講述自己的成長故事。每個教師從“新手”到“熟手”，從“實習教師”到“骨干教師”，都會有自己的困惑和反思、汗水和歡樂。教師以“自傳敘事”的方式學會“自我反思”，并經由“自我反思” “自我評價”而獲得某種“自我意識”。讀“故事”的人則可以從這樣的“敘事”中了解到教師教育觀念和教育行為的轉變，看到他們專業素養和專業績效的提升。
對于中小學教師而言，無論是何種題材的教育敘事，都將使自己的“專業故事”不再隨時間的流逝而流逝，而是以研究的形式保留“歷史”，賦予那些看似平凡、單調、重復的教育活動以獨特的體驗和韻味，從而沉淀一份難忘的人生感悟。
三、開展教育敘事研究的若干策略
1.要勤于學
養成讀書學習的習慣，不斷提高理論素養，是開展研究工作的基礎。雖然中小學教師開展教育敘事研究，進行校本科研，不必像專門從事教育研究的人員那樣具有豐富的教育理論，但并不是說不需要理論，理論的價值在任何方式的研究中都是不可忽視的。教師可以根據研究課題和解決問題的需要，有計劃地、深入地、系統地閱讀一些教育理論專著和文章，提倡同伴共讀，及時交流讀書心得，分享學習體會。
2.要敏于事
一些中小學教師常常感覺沒有什么可說的話題、可做的課題和可寫的東西。這種現象也許是教師長期忙于教學工作、為各種事務所困、對教育問題缺乏敏感性的緣故。俗話說：處處留心皆學問。只要教師有意識地留意課堂現象、關注身邊的問題，就可以找到很多值得思考和研究的話題。教書育人活動方方面面的內容都可以成為敘事研究的課題。如果能夠養成記教育日記、寫課后反思的習慣，教師可講的教育故事就會越來越多，教學也會越來越有意思。
3.要善思考
勤于思考是中小學教師開展敘事研究的根本要求。教師試圖發現和講述自己所遇到的某個教育問題或教育事件時，需要認真思考；當問題或事件發生后，教師要尋找解決問題的方法，需要深入思考；對問題或事件的解決過程、解決到什么程度、方式方法如何、總體效果如何等，更需要深刻反思。思考是研究的靈魂。通過敘事研究中的思考，教師不僅可以深刻領會先進的教育思想和理念，更新教育教學觀念，而且可以從根本上改進教育教學行動。
4.要得于法
教育敘事研究的范圍廣、主題多樣、內容豐富。可以說，教師的教育活動范圍有多寬，其敘事研究的領域就有多廣；教師的工作有多少，其敘事研究的主題就有多少；教師工作的內容有多廣泛，其敘事研究的內容就有多豐富。因此，敘事研究似乎很難找到一個統一的格式、統一的規范和統一的要求。與其他研究方法相比，敘事研究更具靈活性和多樣性等特點。正是因為這些特點，教師在開展敘事研究時就更需要體現針對性，發揮創造性，使之產生更為明顯的研究效果。
參與者：羅玉英 李之音 呂 飛
陳 蕾 陳家彥 楊震華
主持人（上海市靜安區教育局教研室、靜安區教育學院科研室主任）：敘事研究是近幾年來頗受我國基礎教育界關注的研究方法之一，這種草根式的教研方式較好地吸引并推動一批中小學教師由此逐步走上教學研究之路，走進教育科研和學術的殿堂。但是，隨著教學敘事資源的不斷豐富，人們對教育敘事研究的要求也越來越高。在眾多中小學教師都有著“教育敘事泛濫”的認同和感慨時，人們對教育敘事的成果表達已不再滿足于對教師日常教學生活一般性的追憶與描述上，許多人在以新的目光關注這一教學研究的方式，對教育敘事的內涵和質的要求悄然提升。正是在這樣的背景下，以關鍵事件為核心進行教育敘事的創新研究與實踐，成為一個非常有意義的話題。今天，我們就圍繞“怎樣進行基于關鍵教育事件的敘事研究”這一話題展開討論。
促進教師專業發展的新方式
陳家彥（上海市同濟大學附屬七一中學教師）：拜讀湯立宏老師的專著《校本研修專論》一書后，我對湯老師提出的“基于關鍵教育事件研究的教師專業發展”的命題非常感興趣，也深有同感：關鍵教育事件伴隨著每一位教師職業生涯的全過程，教師的教育教學實踐活動及其專業發展之路由若干重要事件串聯而成，這些事件看似平常，卻對教育教學活動、學生的發展以及教師的專業成長產生了極為深刻的影響――無論成功抑或失敗，其總的特點都是具有相對重要的意義、相對深刻的影響。我們應認真而及時地捕捉出這些有重要意義和影響的事件，科學地分析隱藏在其背后的若干因素、影響及意義，進而在教育教學實踐活動中準確地揭示出成功事件后面所蘊涵的教育原理，在新的教育教學場景中加以再現、改造應用，或者是有效地避免失敗事件的重復再現，以此矯正、調整來自師生的不當教育教學行為和活動。這樣，我們就會發現，圍繞教育教學實踐活動若干事件所做的反思與研究是有價值、有意義、有影響的。
發掘關鍵性事件是靈魂
李之音（上海市徐匯區第四中學教師）：關鍵教育事件是指能強化當事者（或者參與者）原有教育認知或者能引起當事者（或者參與者）原有教育認知沖突的事件，它的內容可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片段，或者是一個不可忽視的細節。關鍵教育事件對教師個人或團隊教學效果及其專業發展往往產生決定性影響。從發掘關鍵教育事件的視角研究教師的專業發展，開展教育敘事，具有雙重的效果：一是使關鍵教育事件的研究趨于深入；二是使教育敘事從目前的迷惘和困頓中走出，賦予教育敘事以更強的活力。在著名特級教師于漪的教學實踐中，我們便可以看到，其教學反思經常伴隨著對一些關鍵事件的分析而進行。從某種意義上來說，如果沒有“關鍵性”的支撐，基于關鍵教育事件的敘事研究也便失去了靈魂，失去了其應有的價值。在教學領域，一般的教育敘事之所以泛濫而“倒胃口”，與其沒有“關鍵性”是有很大關系的。
楊震華（上海市長寧區教育學院、區教育局教研室教研員）：關于關鍵教育事件的關鍵性特點如何得到有效發掘，我認為可以從兩方面入手。
一是從開展教育教學活動的整體目標或者是課堂教學的整個流程加以審視，分析教師對某一個教學細節、某一種教學思想與方法策略的運用是否有效地推進教育教學活動的順利開展，是否體現了“以學生發展為本”的思想和對學生學業和身心發展的最大人文關懷，是否獲得了單位時間內最大的教育教學活動效益？一般說來，一些直接影響教育教學活動進程的關鍵事件普遍具有十分典型的意義，我們捕捉了其中的關鍵意義，也就是發現了關鍵教育事件的關鍵性。
二是從研究者本人的直接感受出發，提取某一特定場景下教育教學活動的關鍵意義。有些教育教學活動在一般教師看來，也許沒有什么特別的地方，但是，對于一些具有特定的人生閱歷、文化背景的教師，其感受就可能不一樣。他們可能將別人忽略的事件視為自己教育教學經歷中的重要借鑒而加以銘記，那么，這一教育事件的關鍵意義是由特定的個體所賦予的，因而也是另一種意義上的關鍵教育事件。在開展關鍵教育事件分析研究的過程中，我們經常會看到一些教師會為某一教育事件的關鍵性而展開激烈的爭論，這實際上是因為，由于觀察者的個人體驗不一樣，對一部分教育事件會的關鍵點及其影響作用的認識產生了差異。
所以，我認為，只要是對教師專業發展具有重要借鑒作用的事件，就是有影響、有意義的事件，都可以把它們作為關鍵教育事件進行研究分析。
重視細節，提煉主題很關鍵
羅玉英（上海市靜安區教育學院、靜安區教育局教研室教研員）：基于關鍵教育事件的敘事要重視細節的捕捉和描寫。有很多時候，聽到的課或者自己上的課，值得一說的“關鍵細節”似乎真不少，一、二、三、四可以列出若干條。其中，有些實際上是很多人的共性特點或問題。比如近幾年來，“多元化解讀”風靡語文課堂，結果，對經典篇目出現了一些令人難以接受的解讀。像朱自清先生的《背影》一文中，父親爬過月臺為“我”買橘子，被某些人解讀為“違反交通規則”，并呼吁取消這篇課文，以免誤導學生。除“多元化解讀”外，還有語文教學中的拓展問題、朗讀教學問題、公開課作秀問題、教學設計與課堂實踐中的生成預設問題、作文教學中何為“真情實感”的問題，等等，這些都是當前的共性問題。如果能做這方面的有心人，每次從敘事中提取某個方面的主題，久而久之，敘事者可以用列文件夾的形式積累主題并作歸類，教學智慧就慢慢積累起來了。筆者曾經針對《沉默的芭蕉》一課教學中的拓展問題，寫過《拓展：拓得恰當自能靈動飄展》，發表在《語文學習》雜志上；還曾就《雷雨》一課教學中的朗讀問題，寫過《〈雷雨〉中的朗讀教學策略》，發表在《語文學習》雜志上。
有些時候，課堂教學中的關鍵事件所反映的是教學的小技巧、小智慧，或者是小失敗、小糊涂，但是因為它可能對課堂教學成敗起到至關重要的作用，如果加以思考追敘，我們就可以積累起鮮活的資料、素材，最終使自己具有比較高明的教學智慧，實現教學專業發展上的大進步。比如，筆者曾經聽過某市語文教研員執教的《美容新術》一課，感到其教學構思極有創新，而且貼近文本內容特點，符合六年級學生心理特點和認知水平，于是我想到了教學設計應當重視教學流程的內在邏輯結構，又進而聯想到曾經聽過的另一位教師執教的《蒹葭》一課，其中有個環節在邏輯上安排得不盡合理；再深想一步，我發現，成功的語文課堂教學，都有非常流暢的邏輯結構。我因此寫了《關注大方向研究小細節》一文，發表在《語文學習》雜志上。
我們在開展基于關鍵教育事件的敘事研究時，不一定要把跟它相關的時、地、人、事的起因經過和發展結局都交代清楚，要緊的是集中筆墨，突出事件中的關鍵細節。比如，我在敘述《沉默的芭蕉》一課教學中的問題時，重點羅列了該課教學中引用的所有古詩詞和作業中要求學生鑒賞的古詩詞，意在說明該課具體拓展了什么內容，分析它們為什么不都是合適的拓展，舉例說明了合適的拓展應該是什么內容的。這樣，就“拓展”這一關鍵教育事件，我就可以思考得比較深廣了。
揭示故事背后的原因及普適性道理不可少
陳 蕾（上海市長寧區教育學院、區教育局教研室教研員）：一般教育敘事提供給讀者的只是故事而關鍵事件的敘事不同。因為關鍵教育事件是在發現并捕捉到事件背后的原因、發現并捕捉到事件中所蘊涵的普適性道理之后被創造出來的，所以關鍵教育事件的敘述應該包含兩個重要部分：其一，敘述與一定主題有關的教育故事；其二，敘述故事背后的原因及普適性道理。
一方面，基于關鍵教育事件的敘事研究應敘述與一定主題有關的教育故事，其情節應歸于簡單。比如，我在“分離混合物――分享設想”的關鍵教育事件敘事中是這樣描述情境的――
學生A：我們做一個紙盤子，用針在下面戳幾個洞。然后，我們把沙和米倒進去，沙會從洞里掉下來，而米會留在上面。
教師：有什么建議，可以向他們小組提出來？
學生B：如果你有多余的時間，可以在紙盤的兩邊用針再戳幾個洞。
學生A：知道了。
學生C：你是用什么戳的？為什么要用短針戳呢？
學生A：我是用短針戳的。因為用短針戳下去不像用長針那么難戳。
以上是用師生對話作為敘述方式的，當然也可以用其他方式敘述。
另一方面，在教育敘事的基礎上，恰當地揭示出教育敘事背后的原因及普適性道理非常重要。這一部分似乎比第一部分更重要。因為它是對前文所述片段內涵的敘述與解析，關系到前文所述的片段能否被創造成能提高教師專業判斷力的關鍵事件。我在本則關鍵教育事件敘事中對基于上述片段的普適性道理作了如下敘述與解析――
“勇于提出問題”“敢于提出不同的見解”“尊重他人的意見，樂于與同伴交流”都是小學自然課程標準對小學生科學態度培養的要求。然而，很多教師即使認識到這一要求的必要性及重要性，也會擔心學生不能針對性較強地提出見解、建議或批評，擔心被學生“牽著鼻子走”，因此，往往不敢將此要求貿然落實在課堂教學中。在上述實例里，我們看到這位執教者沒有運用更多的言行指導，但是他給了學生充分自由交流的時間與空間。也就是在這個時間與空間里，學生A、B、C從不同的角度體驗到一個勇于提出問題、敢于提出不同見解、尊重他人意見、樂于與同伴分享的過程。例如，學生A認真回應了學生B的建議以及學生C的困惑，體現出“尊重他人意見”的科學態度；又如，學生B婉轉地提出了改進建議――“如果你有多余的時間，可以……”，體現出“敢于提出不同的見解”的科學態度；再如，學生C對學生A在介紹中未作闡述的、同時又是自己不明白的地方提出了疑問，體現出“勇于提出問題”的科學態度。
至此，關鍵教育事件的敘述主要部分基本完成了。當然，也有人會在第二部分敘述不同教師的不同觀點。我想，假如是這樣，我們就應該增加第三部分，用來解析為什么不同的教師會提出不同的觀點，其背后原因及普適性的道理是什么。這樣一來，我們創造出來的關鍵教育事件已與先前的完全不同了。前者能提高教師的專業判斷力，有助于改進課堂教學；后者能提高研究者的專業判斷力，有助于改進師資培訓。
行為跟進是研究歸宿
呂 飛（上海市浦東新區進才中學北校教師）：在基于關鍵教育事件的敘事研究之后，我們千萬別忘記進行有意義的行為跟進。這是研究的目的和歸宿，只有這樣，教師才會在親身實踐的基礎上得到理論提升。無行為跟進的敘事充其量只是流水賬或是對平時生活的記錄。所以，教育敘事的模式往往是“主題實踐觀察描述案例總結反思提煉觀點”這樣的順序。可是光有理念和思想，還是不夠的，應該將這些理念和思想轉化為新的教育行為。在基于關鍵教育事件的敘事研究報告中，行為跟進也是一個重要組成部分。于是我想到，在提煉觀點的后面是否應該再加上一點：行為跟進。
我感到，在中小學教師專業發展的歷程中，教師最需要的是有行為跟進的全過程反思。在課堂實踐中，上完一節課下來，我們需要靜心沉思。通過這一堂課，摸索出了哪些教育教學規律，教法上有哪些創新，知識點上有什么新發現，組織教育教學方面有何新招，解題思路有無突破，啟迪學生是否得當，訓練是否到位等等。要及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍。然后，思考再教這部分內容時如何改進的對策，寫出“再教設計”的教案。如有可能，再來一次及時的、全新的教學行為跟進，達到揚長避短、精益求精的目的，這樣可望把教育教學水平提高到一個新的境界和高度。
高校生命教育的目的在于通過一系列的教育活動幫助大學生樹立正確的生命觀，強調在生命感悟、生命體驗的基礎上追求生命的價值，建構生命的意義。但在實際的生命教育實施過程中，由于理論表達與語言述說的緊張性，致使傳統的課堂教學方式難以發揮對大學生教育的實際效應。因此，本文在生命教育的課堂教學語境下，從教育敘事的角度出發，探究生命教育教學的有效路徑。
一、生命教育的獨特性：理論表達與語言訴說的緊張
生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發展性為教育內容，通過對生命的感悟與體驗，對每一個個體之“生命”（學生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展；在教育過程中，它關注人際交往中精神能量的轉換；在保障機制上，它注重生命主體自主能動的投入和合作。②
由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎，也是教育的目的，既指向一種教育的內容，又包納了教育的對象，同時還涉及教育的方式。生命是一種動態的多維關照，無法用一種邏輯性的、純理論的言語對其進行訴說和表達。因此，在生命的事實中無法找到理論與現實的絕對符合，難以用某種理論去解釋生命的現實，從而造成理論的有限表達和意義的不完整詮釋。
二、教育敘事與生命教育獨特性的契合
敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述世界”。敘事打破了科學邏輯推演的語言局限，解釋了現實社會生活領域的復雜行為關系及其隨時間流動的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時間不斷的發展，敘事學逐步向教育研究領域擴展，成為廣大教育者表達自我教育生活中的教育經驗、體驗的有效方式。它通過敘事來描述教育者的教育經驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過教育生活經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式或理論方式，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一種活動，就其本意來說，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。④生命教育的價值訴求在于通過一系列的教育活動，達到對生命真正意義的追尋，培養受教育者對自我生命、他人生命的珍重，從而培養他們的人文關懷，促進其素質的全面提升。在生命教育的教學過程中，教育者從生命的基本知識出發，從珍愛生理層面的生命入手，在引導受教育者感悟與體驗生命的過程中，通過撥開圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內在生命，并最終達到生命教育的價值回歸。同時不斷完善學生的經驗世界，幫助學生體會、感悟和思考真實生活中的一切問題，不斷建構生命的意義。
生命教育的價值訴求規約了教育者的理論表達。在面對一個個活生生的生命個體時，任何理論性話語都難以表達出人類最真實的情感。而敘事從現實生活中攝取題材，講述經驗的方法為生命教育的有效進行開辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對生命經驗進行表達，對生活故事進行述說，引導學生在學習敘事和進行敘事的過程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動中建構對自身和世界的認識并獲取知識與文化的意義，在意義的生成中，實現對生命的詩意追求。⑤
三、敘事視角下生命教育教學的策略構建
生命教育的真正意義蘊藏于日常生活中，在不斷重構的生命靈動中。生命教育教學中敘事的運用是直接從現實生活中挖掘生命的存在本質，通過收集并敘述現實生活中的生命故事，在注重敘事倫理的基礎上，對生命事件、個人的生命故事進行詮釋，以求透過生命現象尋求生命的真實，探求生命的意義。
1.收集生命故事，挖掘最真實的生命事實
生命教育需要面對來自不同地域文化環境、不同個性特征、不同生命往事的生命個體。因此，只有切合不同生命個體的需求，才能契合教育實踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關注生命個體在日常生活中的活動、感受和體驗，通過這些來表達不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。
因此，生命教育敘事的有效表達首先要進行生命經驗的收集。也就是說，日常生活中有關生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會均是敘事之物，社會條件、話語和敘事實踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對于社會的敘事之物，可以通過對典型的關乎生命事跡的故事敘述，引導學生體驗生命的可貴，進而尊重一切生命。個體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個人經歷聯系起來的故事，這里既包括了發生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經歷的生命事件。通過對個體成長軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵學生、引導學生運用積極的方法去面對痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。
2.詮釋生命意義，構建溫情的生命世界
敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對故事本身進行持續的反思與追問，進行經驗的重組和意義的詮釋。當一個鮮活的生命故事呈現在面前時，不僅僅是對它做一個簡單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過對這些事件的詮釋，使這些故事和經驗的內在意義讓受教育者領會和把握。無論是對社會生命現象的詮釋，還是對個人生命經歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發，將事件的關鍵點或個人生命經歷故事的關鍵階段提煉出來，然后對這些關鍵的事件和階段進行分析，分析關于這些現象事件的基本特征和狀況說了什么，最后進行關乎生命意義的重構。并通過生命意義的追尋，構建起一個充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關愛和呵護。當然，合理的敘事語言是必要的。教育者通過敘事性的語言，將抽象的社會生命現象以敘述的形式具體地呈現出來，同時需要確定好敘述的順序，是運用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實或事件組織起來，從而使敘述過程條理清晰、主題鮮明、詳略得當，有助于他人進行理解和把握。而對于個體生命經歷的敘述則要求個體語言敘事關切生命“實存”狀態，抒發個體語言認知體驗，描述個體生命的發展軌跡。通過語言敘述，表達出受教育者的生命感悟，構成生命意義的統一體，并在意義統一體中產生更多的體驗，實現更多的生命價值的提升和生命意義的發現。
3.體驗與對話，促進學生主體對理論知識的內化
敘事不是單個生命體的內心獨白，敘述也不是單純的個體行為，而是存在于說著與聽著間的交互關系。哈貝馬斯認為，“交流的經驗，如這個名稱所表露的，起源于至少把兩個主體結合在一起的交互行為的關系，它發生于通過語言而建立起來的對穩定的意義的理解的主體際框架中。”⑦因此，生命教育的過程其實是知行雙向結合的過程，唯有如此，才能把生命的意義內化為學生主體自身的思想，而內化過程只能在學生主體自身的體驗與教育教學主體的對話中才能完成。在生命教育過程中，教育者可通過敘事將抽象的概念融入具體的敘事經歷中，以生動有趣的敘事方式提出一個合乎生命教育價值主旨，合乎個體特征的命題進行探討。同時，教育者要引導全體學生參與，讓學生成為個體生命經歷的敘事主體，并通過各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動后，教師應根據學生的表現及時進行點評和總結。總結敘事活動中符合學生認知規律、已為學生內化和吸收的知識，并針對在學生敘事活動中出現的認知偏向、存在的問題及時進行糾正，以促進敘事活動的良性循環。
4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線
生命教育面對的是一個個真實存在的生命個體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關系，必然會涉及到倫理問題。因此，教育者必須充分考慮教育過程中要持守的倫理底線，擔負的倫理使命，并在這種底線與使命之下對涉及到的教育事件、教育人物及其相互關系進行判斷。對于社會生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認清生命的產生與逝去，同時也要預防道德安全問題的出現。而在個體生命經驗的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對他們的生命經歷進行敘事，教育者不能強迫性的要求學生敘述不愿講述的事情，同時不能妄加評論。
四、結語
教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達方式。生命教育中敘事的運用，將從生活中擷取的教育真實轉化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉化為生動、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動中，消解理論表達與言語訴說的內在緊張性，促使學生實現對生命教育理論知識的理解與消化，實現生命基本知識的傳授，生命教育價值的彰顯，完成生命意義的構建，真正實現其育人功能。
注釋：
①鄭曉江.生命教育教學方法初探[J].昆明學院學報，2010，
32（2）：1-7.
②劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004：8-9.
③鄧達 熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：106.
④葉瀾.教育理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：105.
⑥丁綱.聲音與經驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學出版社，
2008，（3）：73.
體育教師個人教育觀念是指體育教師在一定的歷史文化背景下，在教育教學實踐與專業理論學習中， 基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個體性看法。探究體育教師個人教育觀念的形成有利于促進體育教師的專業成長。
二、研究方法及對象
（一）研究方法
教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究，揭示各種教育存在方式或行為關系當事人在此行為關系中的處境和感受。教育敘事的旨趣和教育觀念的研究趨向比較契合，是表達和揭示教師教育觀念的一種適宜的話語形式。
（二）研究對象
姜，46 歲，我校教科室主任；徐，42 歲，我校體育教研組長；許，26 歲，淮安外國語體育教師。
三、研究結果與分析
（一）專業學習是教師專業成長的主要推動力
姜：大學階段學習了專業技能和專業理論，但工作中用得上的只有專業技能。在淮陰師范培訓時，不少教授都是體育教育各領域的專家，學歷進修是對教師專業技能與專業理論的一次系統集中的訓練與普及，更新了我的觀念，也開闊了我的眼界，我了解了很多新概念，如Strops（快樂體育）等，對實際工作也頗有啟發。
（二）教師專業成長是教師職業境遇中多重因素交互作用的結果
1.重要他人
姜：我工作的第二年，很幸運和我校的一位資深教師的師徒結隊，他的教學能力有口皆碑。我觀摩了師傅一年內的各種教學活動。這種經歷對專業提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內的成長超越了過去迷茫的大學的幾年。
徐某：在揚州假期培訓時我還認識了一位淮陰中學的老師，他進取、博學、善思，也許是志趣相投，我們成了很要好的朋友。他不斷地跟我分享他對教育、體育高考訓練的獨特見解。他深深影響了我的教育觀念，在很多方面甚至顛覆了我原來的觀念。畢業后我們仍經常溝通，我們常常通電話，互相介紹現在的教學、科研動態，讓我對外面的體育教育動向保持一種敏感與熟知。遇到重要事情，我會向他咨詢，總能得到有益的指點。
2.關鍵事件
（1）成功型事件。①自己的成長與進步。許：我工作時恰逢“健康第一”指導思想的實施。作為大學畢業生，我和我們體育組實施新課程改革，體育課按興趣分班教學上課。半年后市領導視察，學校安排我上示范課市領導對我的新課程改革下的體育課模式給予高度評價。我認為，前期努力獲得的成功對今后的成長很重要。 ②學生的成長與進步。姜：有個學生剛訓練時候很孤僻，和家長交流后了解到他從小就有一點自閉癥，不喜歡和別人溝通。我就特意在訓練隊里讓他做隊長，告訴其他隊友他的優點，幫助樹立威信，叫他做簡單的示范，等等。后來這個學生開朗自信，考上一本，發展很好。這個學生的轉變使我很欣慰。
（2）挫折型事件。許：在一次校運動會大獲成功后，校長宣布獲得一二三等獎班級名單，結果下面一片嘩然。原來是在最后名次編排的時候由于個人失誤，一二三等獎有些班級發錯了，這次事件以后，我深深地內疚了好幾天，教育了我無論是在什么情況下都要細心認真地處理好每一件小事。
3.制度文化
（1）業務競賽。制度化的校、區、市、省各種層次的競賽、公開課和運動會，體育教師的一年一度的體能檢查， 都可以促使體育教師高度關注自身的教育教學技能。
（2）同行交流。無論是正式的上課、體育訓練課、相互聽課還是私下里的自發交流， 這種同行交流通常都是針對某一問題進行理論與實踐研討，不但貼近現實，也很實用，會對體育教師的專業成長帶來直接顯著的影響。許：我們喜歡集體備課，老教師多講經驗，新教師多出點子，定好的教案就是集體資源，大家共享。
（三）在實踐和理論之間不斷修正與生成個人教育觀念
徐：我是一個不迷信書本、講究實效的人。比如，很多教學參考書上設計《蛇形單足跳》一課，都是告訴學生游戲怎么玩，然后在游戲，最后評價游戲，而實際上學生對游戲怎么玩不感興趣。我就改進為直接先游戲，然后讓學生自己一起討論怎么玩就比其他隊伍好，一節課玩下來學生都興趣盎然，使想象、語言、動作能力綜合發展。我認為這樣放棄既成預設、跟隨學生興趣的做法應該就是學生中心論。
四、思考
（一）體育教師專業發展的特性是情境性、自主性、階段性、連續性與多樣性
體育教師首先關注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學實際問題的解決，并以解決實踐性問題為指歸，“為了實踐、關于實踐、在實踐中”構成體育教師專業發展的一條主線。教育本質的實踐性決定教師成長的情境性與自主性。情境意味著生活世界，由純粹觀念世界或所謂科學世界向教師的生活世界回歸，回到教室，回到操場。行動意味著解決問題，不是坐而論道，體育教師應該在具體教育環境中解決實際問題。
（二）體育教師專業成長的方式是反思研究與自主建構
體育教師的成長以反思研究為途徑。在教育實踐中如果出現師生之間的沖突或學生練習的消極行為，教師不是尋找客觀理由推卸責任，而應該反思自己的教育觀念是否正確，教育行為是否恰當，認真研究學生的心理與行為特點，嘗試與探索新的教學方法，最終達到教育的優化與自身的成長。體育教師的成長以自我構建為形式。體育教師的專業發展從本質上說，就是以教師的經驗、省察、認識為媒介的“學會教學”的過程和“自我發展”的過程。自我的建構意味著體育教師不僅能動地把握與外部世界的關系，而且把自身的發展當做自己認識的對象和自覺改造的對象。
關鍵詞 教育敘事；博客；微博；整合平臺
中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）06-0009-03
隨著教育理論和信息技術的快速發展，教育及其研究形式也在發生變化。特別是20世紀90年代我國對西方敘事學的引入，開拓了學科視野和研究方法，對教育教學產生很大影響。教育敘事研究通過對教育敘事經驗的敘述和分析，促進人們對教育意義的理解。它作為一種質的研究方法進入教育研究領域，引起教育學者的廣泛關注，并受到廣大不具備豐厚科學研究方法理論的一線教師的喜愛，使得中小學教師成為教育研究者。博客作為一種新的網絡形式，憑借其易用性、開放性、交互性的特點，成為許多教師開展教育敘事研究的平臺。而短小精悍，集音頻、視頻表現為一體的微博的出現，更為這個研究平臺注入新的活力，使教育敘事研究向簡潔、立體化方向發展。
1 教育敘事研究
1.1 教育敘事研究的含義
教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做[1]。通過講故事的方式，教師敘述教育經歷，反思教育體驗，提煉教育事件中所蘊含的教育意義和價值，以此來提高自己的教育水平。
1.2 教育敘事研究的方式
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師既充當敘事者又充當記述者，所有的活動主要由教師自己實施，通過自我陳述、自我記錄來反思教育事件，構建有價值的教育理念；另一種是教師只充當敘事者，而記述者由研究者來充當。在這種方式的教育敘事研究中，教師是被觀察者、被訪談者，而研究者通過對教師的觀察和訪談，揭示或者解釋教育事件中所蘊含的教育理論。教育敘事的運用有利于教師的不斷反思，促使教師在原有教學理論及技能的基礎上不斷提高、不斷創新，促進教師教育科研水平的提高。
1.3 教育敘事研究的特點
教育敘事具有真實性、故事性、情感性、教育性、反思性的特點。真實性指所記敘的故事都是教師的真實經歷，是可信可靠的；故事性指敘述具有時間、地點、人物、情節等完整性結構的故事；情感性指故事包含真實的情感，能打動讀者引起共鳴；教育性是指故事中蘊涵著深刻的教育意義，寓教育理論于教育故事中，是教師通過理性思考后闡述的有意義的教育事件；反思性是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究對象，多角度進行審視、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析[2]，這也是敘事研究的目的和意義。
2 博客與微博
Blog是WeBlog的簡稱，又稱“網志”，是在網絡上的一種流水記錄形式[3]。它的頁面形態很像個人Web網站，可以免費申請，頁面容易生成，能夠不斷保持更新。其簡單、快捷、容易操作的特點使其具有廣泛的使用群體，而促使其逐漸推廣的另一個原因是它為民眾提供了一個展示自我風采的平臺。故博客被認為是繼E-mail、BBS、ICQ之后出現的第四種網絡交流工具，是“互聯網的第四塊里程碑”。
微博是微型博客的簡稱，它允許用戶通過登錄網頁、手機短信、電子郵件和即時聊天軟件等方式隨時隨地信息，信息內容多在140字以內，可以嵌入鏈接，同時可上傳圖片、音樂、視頻。基于這一平臺，用戶可以交友、組建個人網絡社區，更新信息，實現即時分享。它的主要功能有、轉發、關注、評論、搜索、私信這六大功能，其中關注和轉發這兩項功能極大地推動了信息的傳播效率。微博憑借其平民化、高效性、立體化、交互性等特點，使其得以廣泛傳播，用戶數量也在不斷增長。中國互聯網信息中心2012年7月的《第30次中國互聯網絡發展狀況調查統計報告》顯示，截至2012年6月底，我國網民數量達到5.38億，網民中使用微博的比率已經過半[4]。中國的微博時代在不斷發展。
3 整合平臺對教育敘事的優化功能
在教學過程中，不僅存在大量的顯性知識，還存在大量的隱性知識。隱性知識是相對顯性知識而言，是教師自己獲得的、難以明確意識與清楚表達、不能以規則的形式加以傳遞的知識，是一種“只可意會而不可言傳”的知識。隱性知識顯性化是教師成長的重要因素，教育敘事作為教師自我實踐的講述，可引起教師的共鳴，使一定的隱性知識顯性化。以博客和微博相整合的交流平臺作為個性化、結構化的流水記錄方式，其具有的高效性、個體性、開放性、交互性的傳播特征，對教育敘事具有促進作用。
3.1 高效性
通過博客和微博相整合的交流平臺，教師在信息時可以提供一個摘要，將文章的主要內容呈現出來，而讀者通過這些精煉的介紹，能夠大致明白所的信息是什么，以此來決定是否閱讀、討論。這為讀者快速篩選、過濾信息提供了幫助，把類似于教育生活流水賬似的敘事排除在外，提高了教師閱讀文章的速度和質量。
3.2 個體性
通過整合的交流平臺，教師可以在這個自由、私有的空間里，從自己的視角出發，按照自己喜歡的形式來記錄發生在身邊的教育故事，反思隱藏的教育理論；也可以根據自己的興趣愛好去關注其他教師所的信息，參與討論；還可以根據喜好對自己的頁面進行個性化設計，強化個人的擁有感，促進教師表達、記錄的欲望。
3.3 開放性
平臺的開放性使得人們獲取信息的途徑更加便捷、及時，也使得知識和思想得以廣泛的傳播和共享。博客以文字和圖片為主，而微博具有傳遞音頻和視頻信息的功能，將二者相整合的交流平臺打破了單一媒體表達的局限性，詳實的文字再配上生動的教學視頻，使教師的敘事更加豐富，確保了信息傳播和共享的真實性、借鑒性。
3.4 交互性
博客和微博都是個人通過互聯網來、管理信息的，在這個過程中個體既是傳者又是受者，在自己的頁面與他人的頁面中實現互動。整合的平臺突破了時空的限制，教師可以隨時發表信息來進行個體與平臺間的交互，通過轉載、關注、評論其他教師的文章來進行教師間的交互，通過加入群組、評論、討論某一共同話題實現教師與專家、教師與教師組成的實踐共同體的交互。教師之間在交互中碰撞出思想的火花，這對個人來說也是一種提升。
4 圍繞敘事的博客與微博整合策略
目前，有的博客網站已提供了添加音頻和視頻的功能，但其主要用于娛樂，在教育敘事中的應用還處于探索階段，且微博短小精煉式的摘要作用也沒有得到運用。筆者認為，圍繞敘事的博客與微博整合策略主要有以下幾點。
4.1 充分發揮校園網優勢
以校園網為依托，建立博客和微博相整合的交流平臺，使每個教師都可以利用這個平臺進行個性化的敘事。博客和微博都以網絡為依托，具有開放性、共享性、交互性等特點，這為建立虛擬學習社區提供了條件。虛擬學習社區不僅提供文字、圖片、音視頻供學習者瀏覽，更重要的是為學習者提供了一個相互學習、交流的空間。通過學習者之間的互動，取長補短。
4.2 加強教師間交流
博客和微博所呈現的信息均按時間倒序排列，最新的文章往往排列在最前面，這為教授同一科目的教師了解同行教學進展情況及規避教授相同課程內容時存在的問題提供了幫助。整合平臺所具有的多媒體性，也為不擅長書寫的教師提供了“說、演”的機會，他們可以上傳教學視頻為其他教師提供思考，通過他們的反饋來修正自己的教學。
4.3 促進教師與專家間交流
教育敘事為缺少科學研究方法和教育理論的一線教師提供了學術研究的途徑，通過他們的教學實踐，總結出的教育理論不夠深刻，僅僅停留在個人感悟和同伴反饋上，缺乏專業性的指導和意見，這不利于教師專業成長。因此，整合平臺為教師和專家間交流搭建一個互動的橋梁，使得教師在實踐中那些模糊、不夠完整的教學理論在專家的指引下轉化成系統的個人知識，再將這些知識顯性化加以推廣成為群體知識，促進更多教師將理論服務于實踐。
4.4 建立有效反饋和激勵機制
教師通過整合平臺寫教育敘事，需要制定相關的規則及評價指標對提交的教育敘事進行評估，并將結果及時反饋給教師，促進其不斷進步。此外，通過建立激勵機制，比如同伴和專家的鼓勵、教育敘事評比、學校獎勵等，激發教師寫教育敘事的熱情，推動其不斷反思，促進自我效能感的提高。
教育敘事探究的本質在于尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式或理論方式，傳統教育敘事研究所具有的封閉性、個人性等局限，嚴重影響其生命力[5]。整合的交流平臺使教育敘事數字化，敘事研究更容易保存、共享，為每個教師提供了一個開放的交流空間，使得知識和思想廣泛傳播。
參考文獻
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[關鍵詞]教師專業自我發展教育敘事
20世紀70年代以來，西方教育科學領域的研究發生了重要的范式轉換，開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。在研究方法上表現為從傳統實證主義和規定性模式向現象學和“描述—解釋性”模式轉移。教育敘事研究在教育研究范式轉型的背景中興起，它以獨特的研究視角，體現出對人性的關懷與理解，強調教育情境的整體性體驗和意義建構，真正使教育問題的學術研究回歸到鮮活的現實中去，使理論研究回歸到思想的故里，使教育研究融入實踐的滋養。教育敘事研究給廣大教師以契機．教師完全可以寓研究于敘事之中，通過教育敘事探索改進教育教學水平，促進自身的專業發展。
一、教育敘事的價值
教師每天都在經歷著一個個的教育事件，教師的教育生活就是由一個個教育事件累積而成。教育敘事就是講述教師日常教育生活中的故事，講述那些蘊涵著教育意義的故事。那些影響著學生和教師自身生命成長的細微脈絡可能在故事敘述的過程中清晰地展現出來，同時也展示出教師的教育生活如何發展的可能路徑。正因為如此，以講故事的形式出現的教育敘事，因其對復雜教育生活中的細微脈絡的揭示而使之區別于一般性的故事講述，成為教師對自身教育生活的反思性研究，。成為增長教師的實踐性知識、提升這種實踐性知識品格的重要形式。教育敘事獨特的存在價值主要體現在：
(一)促進教師主體意識的覺醒
傳統的教育研究運用教育學的邏輯語言，用理性的、哲學的、科學實證主義的方法來進行凌駕于教育實踐之上的絕對理性的研究。它的觀點不可辯駁，結論不容置疑，是一種“由上而下”的研究范式。長此以往就形成了一種教育文化權力，教師作為教育的參與者，他們的聲音經常被忽略掉了，教師只能從一個教育的實踐者退化為一個執行者。被動地執行教育行政規范、指令。這就極大地壓制了教師的教育熱情，使其成為了教育領域的“沉默的大多數”。教育敘事研究使教育研究回歸教師的教育經驗本身，回歸教育生活本身，使每一個教師都有機會參與，發出自己的聲音。獲得話語權。
(二)增強教師對教育生活的自我理解
教育敘事對于教師自身而言，不僅是一種介入教育研究的方式，而且是作為一個“教育者”反思地、探究地存在的基本方式。一個人對周圍世界的發現往往同時就是對自我心靈世界的發現。教育敘事，使教師與自己經歷過的活生生的教育生活進行對話，增進了教師對教育生活的理解．豐富對教育生活的理解與認識。教師在教育敘事中發現與重識自己的生活，修正或強化自己的人生觀，使自己的心靈世界得到豐富和充實。
(三)實現教育理論的實踐轉向
教育理論與教育實踐的結合一直是教育研究者和教育實踐者追求的理想目標。但在以往“宏大敘述”的研究范式下，這個問題并未得到很好的解決，而教育敘事憑借其豐富的生活內涵有機地結合了教育的理論與實踐。一方面，專家學者對教育理論的內涵領會精深，對問題的思維方式多樣．不局限于現實的視角，可以透過教育敘事分析研究當前教育中存在的問題，探尋解決問題的有效途徑，從而更好地從宏觀上指導教育改革；另一方面，教師通過教育敘事，反省和探究自身的實踐經驗，運用理論分析去解決教育實際的問題。
轉貼于 二、教育敘事的方式
教育敘事的方式很多，若從其敘述的內容來劃分，主要包括教育教學片段敘事、生活敘事和傳記體敘事三種。
(一)教育教學片段敘事
教育教學片段敘事是指對教師教育教學實踐中某個印象深刻的片段的敘述，顯示事件發生的細節，對教育教學效果的影響因子進行思考、反思。這種方式不僅強調所敘述的內容應具有一定的情節，而且強調敘述者應是教師本人而不是外來者。同時，作為敘事的行動研究，教師所敘述的教育教學事件除了“偶發事件”之外，應更多地屬于教師本人的有意識的改變，是對改變之后所發生的事件的敘述。
(二)生活敘事
生活敘事是指對教師教育生活故事的敘述，借以顯明其中所蘊涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細微關涉。教師的日常生活與教師成長、教育狀態、教育經歷密切相關。生活敘事不僅使教師傾聽到自己內心深處的真實聲音，真切感受到自己主觀世界的波瀾起伏，而且在反思中重新塑造和不斷成就自己，并由此帶來整個教育思想的全面升華。
(三)傳記體敘事
傳記體敘事是指對教師成長過程乃至教師教育生涯的整體敘述，借以顯明教師生命成長的歷程，揭示教師平凡生活中細微的個人生命顫動。教師以傳記體敘事的方式學會自我反思、自我評價，進一步發展自我意識。教師在反思日常生活和教育生活中發生的教育事件時，其教育理論常常蘊涵其中，且使之轉化為自己的教育信念。
三、教育敘事的策略
(一)選擇適當主題，切入生活
教育敘事的關鍵在于選擇適當的主題，切入日常教育生活．對親歷的教育生活加以梳理、選擇、整合和貫通，從而在一種基于對教師親歷的現場感的敘述之中，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來；同時在眾多偶然多變的現場中去透析種種關系，剖析現象背后所隱藏的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力。教育敘事之不同于一般的故事，就在于作為敘事者的教師并不只是講述自己的教育經歷，而且是理性地對教育生活作出意義的梳理與提煉。教師專業成長一般有兩種知識來源：一種是外來的教育知識、教育理念等，另一種是個體經驗提升的知識。教育敘事就是要將原初的教育經驗提升成為知識性的經驗。在這個意義上，教育敘事實際上是拓寬了教師教育生活的內在知識基礎，也使教師的專業成長成為教師個體的教育事件，而不是外在的、被規定的。
(二)審視反思生活，升華生活
(一)必要性和現實意義
戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現代信息化環境賦予了外語教師專業發展新的內涵，包括教師信息與通信素養、網絡元評價能力以及網絡教育敘事研究能力。從宏觀來看，教師信息與通信素養(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養已經成為了新內涵和高要求。就微觀而言，網絡教育敘事研究能力對高校教師專業發展提出了新挑戰。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網絡新名詞的出現，學習者似乎不用中規中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學習習慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機、平板等便攜上網設備，短暫的時間內就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學習方式為4A學習(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統的學習模式變革之下，高校青年外語教師更應該借助網絡，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗進行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規律和價值，最終促進自身專業發展。
(二)可行性和優勢
首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。
(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究
目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境
教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。
(五)局限性
首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較權威的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。
二、結語
隨著“教師專業化”、“行動研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與教育研究者一起開展教育理論研究。不少研究者鼓勵教師留心收集自己的研究資料，然后整理成“教育論文”并爭取公開發表。中小學教師最初對“發表教育論文”往往很有興趣，而且教育行政單位還將教師的教學論文的數量作為教師評選先進職稱晉升的硬性指標，這對教師爭相更起到推波助瀾的作用。可是，發表教育論文似乎并不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，有的教師為了個人榮譽或者職稱晉升不得不粗制濫造，人云亦云地說一些讓自己臉紅的套話，這也是好多教師都遭遇過的尷尬。
在本次的國培教育中，高興的看到我們的教育專家對我們教師提出的建議，他告誡我們教師不要再寫那些從理論到理論的純理論的教學論文了，這些工作還是讓我們的教育專家去作。他建議我們教師最好記敘自己在教育教學中遇到了什么問題或困惑，自己遇到這個教育問題的情境；問題發生之后，又是怎樣想辦法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節，也就是建議我們教師寫教育敘事。教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，甚至提出“教師做研究就是講教育故事”。我們這里的不少教師很愿意接受這種研究策略，并感受到“講述自己的教育故事”對改變自己的教育觀念和教育實踐具有很強的實用性。
那么，教育敘事是否算教育論文呢？
我的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育論文，它是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。它為我們提供的是生動鮮活的第一手教育素材，但又有誰能夠說只有教育論文才算是教育成果而教育敘事就不是教育成果那？
就實際效果來看，教育敘事對教師本人確實是比較有效的研究方式。如果教師引經據典地寫“教育論文”而對自己所發表的“教育論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育論文”不僅不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡直不能算是研究成果。相反，如果教師將自己遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不僅可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中反思自己的教育生活并在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自己的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的，更是我們教師的教育成果。
教師以多種方式敘述自己的“教育故事”，這本身就是一種種教研活動，這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動研究”。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，教師的教學敘事作為所有敘事研究的重點。 轉貼于
“教學敘事”即教師將自己的某節“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”（或稱之為“研討課制度”）個人將自己的這節“公開課”相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學實錄”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”。由于“課堂教學實錄”很難反映教師“反思”之后所引起的“教學改進”與“教學重建”，所以，我們教師可以“夾敘夾議”，將自己對“教育”的理解以及對這一節課某個“教學事件”的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用“當時我想……”、“現在想起來……”、“如果再有機會上這一節課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”、“教學重建”的考慮。我們有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自己對本節課的感想“插入”到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解“涂抹”到相關的課堂教學實錄中。之所以強調要配合學校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互合作，而且經過集體備課和公開課之后，教師可以根據討論中提出的新的教育理念以及討論中所發現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自己的教學。有教師將這個過程總結為“集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事”。
這種“教學敘事”的方式同樣適合于學校的德育工作、管理工作，可分別稱之為“德育敘事”、“管理敘事”。比如教師可以將班級管理中發生的某些學生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會顯得更有價值。同樣，這種敘事也適應于校本的行動研究。校本的行動研究或敘事的行動研究的基本理念是：第一，“敘述”其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學，教師就無話可說。第二，教師“敘述”自己的教育故事，實質是“反思”自己的教育實踐，教師參與教育研究不只是為了發表教育論文，不是為了炫耀某種研究成果。第三，對教育研究者而言， “聽教師講述自己的故事”為他們可以提供第一手的教育素材。
讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節重新審視，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。
教育敘事是一種將外來知識與個人經驗性知識整合，引導教師教育意識不斷提升的有效方式。通過教育敘事，教師不僅能夠正確認識自我，重構經驗，而且也有助于形成教、學、研合一的專業工作方式。
一、教育敘事研究方法對教師專業發展的意義
教育敘事研究是教師實踐智慧或隱性知識，是自下而上的教育研究方法的一個反映，其最大的意義在于讓教師真正成為研究的主體，從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與實踐的脫節，從復雜的教育和教學實踐中挖掘那些艱深的理論或實驗數據來概括抽象的含義和深層規律。重視研究人的心理和情緒活動在教育和教學過程中的體現，注重行動與反思，對不切實際的說辭，倡導“一個典型，勝千言萬語”，以促進移植和參考，強調理論來自實踐，并接受實踐的檢驗和校正，可以應用在實際情況中的才是有價值理論。這是當前教育敘事研究逐漸受到尊重的問題。
二、網絡教育敘事對促進教師專業成長策略
1.教師以敘事的方式認識自我
認識自我，就要認識自己的獨特性，包括自己的生活閱歷、求學經歷、文化底蘊、思維風格和個性特長。帕爾默在《教學勇氣》一書中曾講述過自己的成長經歷。早期，他拼命模仿他導師那滔滔不絕的講課方式，但后來他意識到，他那廉價的模仿吸引不了學生，而他的同學依靠天分卻做得很好。于是，他試著去理解作為一個教師所擁有的個性，并順著本性去學習可能有幫助的策略。他終于發現，對話法能讓他保持活力。因此，教師要想深入系統地認識和了解自我，教育敘事就是一種有效的途徑。教師進行敘事研究，不是為了認識他人或他物，而是為了認識自己；教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么，而是為了進一步清楚自己的“認識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰，自己在做什么，自己想做什么，自己將向何處去。
2.教師以敘事的方式重構經驗
杜威在談到經驗與教育的關系時指出，在各種不確定的情況中，有一種永恒不變的東西可以作為我們的參考，那就是教育與個人經驗之間的有機聯系……以經驗為基礎的教育，其中心問題就是從各種現實的經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并具有創造性的經驗。正如在訪談中一位教師所言：“教師這個職業是有冒險性的……這個學生是轉變好了，如果他的心理素質不好，一旦有極端行為，后果可能不堪設想啊……我覺得教學經驗非常重要，我工作教學已28年，但自己沒意識，可是事后想想，我上課很多話并不是有意識準備的，也不是教案上寫好的，而是教學中的一種靈感，看到學生的眼神，那句話就會冒出來，事后想想，這句話特別好。”可見，教師以敘事方式重述和重寫那些能夠導致自己覺醒和轉變的教育故事，即在敘事中追問日常教學情境中遭遇到的困境，并質疑習焉不察的教育教學行為，研究自己的經驗，反思自己的經驗，看到經驗的未來發展方向，從而搭造經驗連續溝通的橋梁，并在反思與追問中重組原有經驗，從而促成經驗的重構，由此，教師專業發展的歷程在敘事中顯現。
3.教師以敘事的方式促使教、學、研合一
教、學、研合一是指教學教育與學習和研究合為一體，這是教師應有的專業工作方式，是實現教師專業發展的基本途徑。教師的研究與教學本身就存在著“共生互補”的關系。教師所進行的研究是解決教育教學中實際存在問題所進行的研究。這種研究有賴于教師特定的教學實踐為其提供具體的觀察情境，一旦離開了這種具體的觀察情境，教師就失去了研究的條件。在實踐性研究中，教師以敘事的方式描述他們在教育教學活動中遭遇到的問題或質疑習慣化的教學行為，故事本身就蘊含著教師對教學實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識到自己緘默的教育觀念，并促進自己觀念的更新和教育經驗的積累。從一定意義上講，教育敘事是教師教育教學生活的一種方式，它可以使教師自覺而科學地思考自我的經驗，在教師專業發展中，教育敘事可以促進教師研究素養的形成，提升教師課程理念或意識，加速教師專業實踐的更新。學習是貫穿于教師專業發展始終的活動，沒有學習，教學將缺乏生命力，反思就沒有方向，研究就會失去基礎。教師將所獲得的理論應用于解決實踐問題則已進入了研究過程，正確的教育思想、先進的教育觀念可以保證教育敘事的方向性和科學性，從而使教師在敘寫自己的教育故事時，能夠在正確、先進的教育思想指導下進行。
總之，教育敘事是教師綜合運用知識、教學話語的實踐。教育敘事努力恢復的科學話語所遺忘和壓制“教育案例”，“教育事件”， 重申教師的知識和教學話語對理論教育研究的意義。教育敘事鼓勵教師對教學實踐進行總結，質疑教育的終極意義，從而不斷結合自己的實際知識，對發展教育做出獨特理解。在這個意義上說，教師的知識和教育敘事建設，體現了師者的實踐智慧和手段。教育敘事研究是助推教師專業成長的重要途徑。
關鍵詞：敘事；道德敘事；道德教育
美國學者戴蒙和考貝曾指出：“過去幾十年里，德育領域面臨著一個令人不快的困境：領域本身‘欣欣向榮’，新方法、新理論層出不窮。同時這個領域所關注的最基本的問題——青少年的道德品質無論用哪種標準來衡量都在下降。”西方國家的德育與我們國家有著根本性質的不同，但兩位學者所說的情況確有某種程度的類同表現。
20世紀80年代后期，美國品格教育運動重新使“道德敘事”運用到核心價值教育，取得了一定的成效。但在新形勢下，以何種方式來傳授和學習符合我國社會的價值觀，是我們值得考慮的問題。筆者認為，我們借鑒西方道德敘事方式，重續中國的道德敘事傳統，以此加強大學生的道德核心價值教育是具有建設性意義的事情。
一、道德敘事缺失的表現
敘事原本是一個文學中的概念，20世紀80年代，加拿大的幾位課程學者將敘事研究引入了教育領域。教育敘事以“教學故事”、“課程故事”的方式走進課程與教學研究，并不斷地滲透到各個不同的領域。因此，近年來中國有學者把敘事的方法引入到了道德教育中，并認為敘事是當前道德教育方式的一種走向。道德敘事，就是指敘事主體描述自我的或他人的道德故事，通過對道德生活事件的表達關注人們既有的道德經驗，從而獲得對道德的理解。因此，它所致力的不再是抽象的、普遍的道德規范的灌輸和約束，而是更加關注人們道德經驗的存在意義，在充分尊重個體生活現實的基礎上，通過故事、口述、日記、訪談、自傳等多種形式的敘事，來逼近人們的道德生活本身。道德敘事強調與生活經驗的聯系，希望直接呈現生活故事的內在情節，而不以抽象的概念壓制生活的情趣，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己顯露出它的意義。
道德敘事曾經是中西方傳統道德教育的基本方式。然而近些年隨著知識觀的轉型，道德敘事似乎被高等學校中的道德教育工作者所遺忘。人們常常過分地依賴道德知識與理論灌輸，忽視了大學生的日常道德生活、道德體驗。
如果德育領域的敘事知識以客觀邏輯化的語言形態來建構，或者在理論灌輸的“縫隙中”夾帶一些道德故事，試圖以科學化、精確化的語言來描述道德教育的事實，就會導致豐富多彩的生活世界被抽象成一個“高高在上的形象”，高得不可企及，遠得不可觸摸。個體的日常道德修養就這樣被強行納入到某種宏大的社會歷史目標中，忽視了大學生的內在體驗與感悟，從而使得大學生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活需要都不能得到滿足。道德實踐也就會出現兩種不同趨向的脫離實際：一種是形式主義或教條主義的脫離，表現出來就是大學生說空話、套話、假話的語言“空殼化”現象；另一種是庸俗主義的脫離，這種趨向直接導致灰色甚至黑色語言的流行。這兩種脫離在實踐中并行不悖，導致了一些人的雙重人格。
大學生思想道德教育往往忽視個體生命自身的經歷、經驗與感受，不顧他們在現實生活中遭遇的事件而灌輸抽象的道德原則與規范，從而導致道德教育的弱效、無效，甚至失效。造成這種現象的原因是多方面的：一是思想道德教育的“知識化”。道德原則與規范本身沒有問題，可是用同一種標準模式來要求和規范每個生命個體，結果就抹殺了人們生命的豐富性與獨特性，導致了思想道德教育的同質化與均等化。二是教師以“道德專家”的身份自居，過分強調單向灌輸社會既定的“圣化”道德規范。懾于強大的道德權威，受眾不得不禁閉自己的心靈、封鎖自己的意志，從而使生命失去了靈性。
二、道德敘事回歸的要求
敘事給人們提供了教育人們和傳達思想的有力方式，道德敘事使道德教育擺脫了原有的灌輸式和說教式的困境，使聽者和述者都有了情感的渲染和自主意義的建構，使思想道德教育有了可資學習的榜樣或警示，更使得道德教育從知性邏輯轉向鮮活的真實事例，從道德知識回歸生活世界，從故事中體驗他人的生活，激發自身的道德情操。
(一)道德敘事回歸生活世界
“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取和證實，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的”。換言之，道德知識并非那種“可編碼化(codifica-tion)”的科學知識，而是一種需要意會、體悟的“非科學的知識(non-scientific knowledge)”或“意會性的知識(tacit knowing)”。因此，道德知識的教育過程最為重要的不是邏輯推理，而是體悟、理解、形象、感動。把道德教育的視野由知性邏輯轉向真實、本源的生活，把有關人倫道德的理論和思想引入鮮活的敘事之中，使受教育者遠離虛幻的道德生活，在日常的世界中，體驗活著的價值，并通過自己和他人的生活，不斷地揭示生活世界的意義。“生命渴望表達、敘述，進入怡然的對話之境，在那里，個體建構生成并且展現，個體找到自我生命的德性之路。美的靈魂，美好的人性正是發生在活生生的生命的實踐中”。
(二)敘事主體回歸多元化
敘事主體要多元化，主體不僅僅是故事文本的作者與德育工作者，還可以是大學生自己。大學生不應成為永久性、被動靜態的德育敘事的“聽眾”，教師應該給予他們表達自己或自己身邊感人道德故事的機會，從而實現敘事者主體的多元化。敘事主體的多元化，實質上打破了德育的研究者、傳授者與接受者之間人為的分離狀態，使參與德育活動的所有主體真正聯系在一起。這樣突破了主客體二元對立的封閉、沉悶狀態，大學生才能成為真正的道德主體。而大學生主體性只有得到充分體現的時候，大學生才有被重視、被接納的感覺，才會形成自信、自尊、包容、同情、責任、友誼、勇氣、毅力、誠實、自律等價值取向。需要注意的是敘事者和聽眾之間在對話過程中的地位是平等的，雙方都有平等地表達自己思想的權利和機會，任何一方都不能以道德權威自居，去壓制另一方的觀點和行為。但是，教師要有一定的預見性和引導性，引導大學生尋求“共享的價值觀”作為共同生活的基礎，同時啟發大學生承認并尊重價值的多樣性，促進自我建構和自主發展。
(三)敘事內容回歸知識與經驗的統一
道德敘事本身并不等于道德知識與經驗的形成，只有把具有敘事性的道德資源與敘事形式有效地結合起來，才能避免道德教育變成知識的灌輸或者經驗的宣講。把道德知識暫時放到相對次要的位置，突出德育過程的傾訴與傾聽，充分實現師生交流 和互動，讓受眾“以一種情感體驗方式建構和理解故事”，這就給德育活動鋪設了一條主體之間的對話通道，使說教性德育轉向敘事性德育成為可能，讓大學生真正感知道德、理解道德、反思道德、發現道德、評價道德、選擇道德、實踐道德，使道德故事上升為道德認識，道德認識內化為道德表現，最終促成大學生道德知識與經驗的統一，從而達到預期的德育目標。
道德敘事要求高校道德教育者在日常教育過程中逐漸培養自己敏銳的視角，錘煉敘述事件的能力。教育者要將歷史觀、社會學等外在視角與個人敘事的內在視角相結合，通過自己的思維方式和敘事方式逐漸引導受教育者正確思維方式和行為方式的養成。
三、道德敘事應避免的誤區
(一)道德敘事是呈現事實與詮釋意義的互動
道德敘事僅僅是“事實”的無聲的呈現嗎?僅僅為敘事而敘事嗎?當然不是。我們倡導道德敘事，絕不能貶低理論的作用。雖然道德敘事不應有事先的理論假設，但不等于敘事者沒有理論、沒有觀點，只是說理論不是敘事的先定假設，不是起限制性作用的框框，而主要是作為一種背景，一種精神氣質，一種對研究結論有潛在影響的場域。意義詮釋與事實呈現應處于互動之中，讓現實主義故事、懺悔故事、批判故事、規范故事、文學故事以及人生敘事反映意義詮釋上體現開放性。通過道德敘事，促使受教育者自主地建構故事的教育意義，并在此基礎上，吸取價值澄清法、道德認知法、人本教育理論以及道德灌輸等方法的優點，最大限度地調動受教育者接受的主體性，注重處理好道德敘事中消極與積極、傳統與創新的關系，形成大多數人認可的基本價值觀，增強我國道德教育的實效性。
“別人和我比父母，我與別人比明天，打工子弟和城里的小朋友一樣，都是中國的娃，都是祖國的花”。2007年春節聯歡晚會上，一群農民工子女的詩朗誦節目引起了人們的普遍關注，也感動了億萬的觀眾。孩子們用自強不息的心里話，道出了他們與父母親的生存境遇，也向我們展現了在貧富差距日益拉大的今日這些處于社會低層的孩子們的堅強與理想。而從孩子們的敘事中，也引領我們對敘事背后的社會現實的反思與體認。
(二)道德敘事要厘清宏大敘事與個體敘事
現代敘事的發展歷程分為兩種，即“人民倫理的宏大敘事”和“自由倫理的個體敘事”。前者“看起來圍繞個人命運，實際上讓民族、國家、歷史目的變得比個人生命更為重要”，而后者則只是一種“個體生命的嘆息或想象，是某一個人活過的生命印痕或經歷的人生變故”。宏大敘事有著明顯的以道德原則、價值標準來壓制個體生活感悟的傾向；個體敘事的取向是“自下而上”的、消解霸權的、落實到個人的，個體敘事的具體目的也許各式各樣，但根本歸宿是人的解放——實現大學生與教師身心的全面、自由的最大發展。因此，區分這兩種敘事至關重要，否則，又將回到過去的老路上去。個體的日常道德生活所面對的并不都是轟轟烈烈的英雄偉人、階級矛盾，也不會經常面臨著英勇獻身、舍生取義的生死抉擇，以著名人物、突出事件為基本素材的英雄主義的、社會劇本取向的道德敘事，好像是站在空中樓閣上對大學生進行理想主義教育，以完美無瑕的主人翁的形象代替其完整的、現實的生命感覺，以至于主人翁的形象被形式化和非人格化，也使得大學生知難而退、望而卻步。
南京林業大學在集中的思想政治教育中進行個體敘事嘗試，每次學習選取大學生中間的典型事件，營造一些大學生所熟悉的事情和信息，述說他們比較熟悉的事情或與他們生活密切相關的話題。在這種情境下，大學生就會有話可說，也比較容易喚醒大學生的道德體驗。同時，我們還注重道德敘事研究，從大家熟知的故事或者從同學的敘事當中挖掘新的認知，激發了同學們的興趣，收到了很好的效果。比如，讓大學生探討童話故事《賣火柴的小女孩》的作者到底要告訴我們什么?有人說，故事控訴了資本主義吃人的本質；有人說，我們也看到了同情；還有人說，作者在提倡大愛。我們引導同學，一個凍餓將死的小女孩在火柴燃燒的火焰旁憧憬著另一個世界的美好——窮人也可以得到快樂，快樂不是財富決定的，這難道不是純樸的人性?
(三)注意文學敘事與道德敘事的區別
