時間：2022-11-15 14:17:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學數學估算教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
近幾年以來，我國正在加快小學新課程教育改革，并且在2011年時正式了《義務教育數學課程標準》，其中對于小學數學估算教學的設計提出了全新的標準，要求在小學數學估算教學中，必須使理論學習和實踐生活充分結合起來，重視小學數學估算教學的重要作用。此外，需要讓學生充分理解估算的意義，并且學會選擇運用合適的估算單位。在小學數學教學中利用估算來培養學生的數感。根據我國新課程改革發展的要求，必須加大對估算教學的重視，深入研究估算教學方式，對于促進我國小學數學估算教學發展起到至關重要的作用。
1合理引導學生進入估算情境，選擇應用估算方法
在小學數學教學過程中，為了讓學生合理選擇應用估算方法，首先必須為學生創設良好的估算情境，才能讓學生決定使用精算或者估算。一般來看，學生在研究數學問題的過程中，更多地會選擇運用精算的方法，這種精算方式能夠得到準確的結果。因此，必須創設相應的估算情境，才能讓學生想到使用估算來解決數學問題，并且了解到估算的意義，進而培養學生的數學估算意識。例如：在小學數學中遇到這樣的問題：“一天哥哥去超市買食品，他一共帶了20元錢，他買了5.6元錢的面包、12.8元錢的水果以及1.5元錢的糖果。”那么學生在遇到這種題目時應該選擇怎樣的方法？首先，了解哥哥帶的錢是否足夠；其次，在售貨員在收銀機中輸入商品價錢之后，告訴哥哥應該支付多少錢？當遇到這種數學問題之后，學生就會考慮估算和精算兩種方式，進而選擇一種合適的計算方式，能夠快速解決問題，節約大量的時間和精力，學生不需要得出準確結果，所以可以采用估算的方法。
2設計含有生活情境的數學估算問題
由于小學數學教學內容比較枯燥、乏味，其中主要純算式問題，學生對于這些數學問題比較方案，缺少估算的興趣，學生更多地選擇精算的方式來計算問題，所以缺少良好的估算意識。因此，在小學數學估算教學中，必須使數學估算問題和學生的生活實際情境充分結合起來，從而讓學生認識到估算可以運用在實際生活中，真正意識到估算的重要作用，進而產生濃烈的估算興趣，才能達到良好的估算教學效果。具體而言，在設計生活情境的數學估算問題時，需要合理選擇估算內容，使估算內容的形式多樣化，并且和學生的實際生活聯系起來，讓學生積極主動地采用估算方法來解決實際問題，從而培養學生的估算技能。例如：小學1-6年級學生安排外出秋游，各個班級的人數分別為16、23、37、44、20與40，那么公共汽車的座位只有60個，怎樣讓兩個班級共同乘坐一輛汽車，才能達到合理分配的目的。通過設計這種數學估算問題，和學生的生活實際情境充分聯系起來，能夠更好地調動學生的估算興趣，自主進行估算練習。
3給予學生更多的自主探索與合作交流的機會
在小學數學估算教學中，教師必須給予學生更多的自主探索以及交流合作的機會，并且進行正確的引導，才能促使學生更加積極主動地進行估算練習。由于不同學生個體存在較大的差異性，在分析問題時會產生不同的邏輯思維，所以只有讓學生共同合作交流，才能更好地取長補短，吸取他人的觀點，更加輕松地解決估算問題。例如：在估算118×8的數學問題時，具有多種不同的方法，其分別為120×8；110×10；120×10；100×8；100×8+20×8等等各種不同的方法。但是學生在思考和選擇估算方法時，可能會表現出較大的差異，只有讓學生進行合作交流，才能更好地掌握全面的估算方法，學會正確運用公式測量以及工具測量等多種不同的估算方法，得出更加準確的估算結果。
4在估算新知識授課中必須不斷進行鞏固練習
在學習新知識之后，必須讓學生進行鞏固練習，才能更好地掌握新知識。因此，在估算新知識授課過程中，必須不斷展開鞏固練習，在鞏固練習的過程中，教師要加強監督、引導，為學生選擇良好的鞏固練習素材，有效控制估算練習數量，使估算練習和課堂新知識相結合，這樣才能達到良好的鞏固練習效果。同時，在鞏固練習的過程中，必須選擇不同側重點的習題，其中不僅包含了文字數據，也可以穿插一些圖片或者生活游戲題目，這樣才能調動學生的鞏固練習興趣，使學生積極主動地進行鞏固練習。在估算練習題目中，需要分別設計不同難度的題型，從而滿足不同層次學生的要求。
5有效發揮教材中估算資源的作用
通常來看，在鞏固知識的練習過程中，主要具有集中練習以及分散練習兩種不同的方式，只有合理搭配運用，才能提高練習質量。因此，不僅需要在課后收集相關的估算習題進行集中練習，而且在課堂教學過程中，也要及時進行分散練習。雖然在估算的新授課知識中，各種估算內容比較分散，只有少數的幾道估算習題，但是這些估算習題資源非常重要，其中涵蓋了計算與測量等多種估算方法，所以學生必須發揮教材中估算資源的作用。在平時的教材學習中，需要深入挖掘教材資源，合理整理估算素材資源，在合適的時機來進行估算練習，才能提高學生的估算技能和估算意識。
6引導學生學會練習反思
在小學數學估算教學中，不僅要及時進行估算練習，做大量的估算題目，而且要注重估算練習的質量，才能調動學生的估算興趣，培養良好的估算意識。因此，高效的練習必須和反思有效結合起來，也就是在做題的過程中，不斷思考估算練習的作用，在做題中的收獲和不足，并且不斷彌補自身的缺陷，才能讓估算練習充分發揮作用。例如：在估算264+321這道問題時，學生可能會直接用200+300=500，進而得出估算結果為500，但是500和準確結果585之間存在較大的差距。所以學生在反思中會發現自己的估算方式存在缺陷，需要調整估算方案，直接利用300+300能夠得出更加接近的估算結果。由此可以發現，在數學估算過程中，練習和反思必須充分結合，才能得出準確的估算結果，從而有效提升學生的估算能力。
參考文獻：
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【關鍵詞】小學數學 估算教學 思考
【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0150-01
一、對估算教學的認識與思考
《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》），對估算教學十分強調，無論是關于“學段目標”，還是關于“課程內容”，都有具體的要求。如：《課標》在第一學段關于知識技能目標中指出“體會四則運算的意義，掌握必要的運算技能，能準確進行運算；在具體的情境中，能選擇適當的單位進行簡單的估算。”又在第二學段中指出“掌握必要的運算技能；理解估算的意義。”可見，估算是小學生必備的運算技能之一，估算教學貫穿在小學數學教學的全過程中。同時，在關于數學思考的目標中強調：“在運用數及適當的度量單位描述現實生活中的簡單現象，以及對運算結果進行估計的過程中，發展數感。”很顯然，估算教學不單是學生運算技能的習得過程，而且是發展學生數感，發展學生數學思考的活動過程。
《課標》在“課程內容”的表述中，分別在“數的認識”、“數的運算”、“圖形與幾何”等內容中都安排具體的任務，其中，在第一學段“數的運算”中指出：“能結合具體情境，選擇適當的單位進行簡單的估算，體會估算在生活中的作用。”人們的生活經驗告訴我們，人們在好多場合是沒有紙和筆，沒有計算器，很多時候需要估算來解決生活中的數學問題，估算是人必備的一種生活能力，這種能力是一種數學基本素養，它包含估算意識、估算策略、估算習慣。
二、估算教學中存在的主要問題
新一輪課程改革雖然已進行十多年，但在日常教學中，我們發現目前關于估算教學還存在以下幾個問題：
1.重“習題”輕“習慣”。就是說，當練習中出現“估算一下，
得數是多少？”之類的題目時，教師讓學生進行估算練習。這樣，就很難培養學生的估算意識，養成估算習慣。其實，我們稍作留心，就會發現教材編寫者幾乎在每個“四則運算”的例題中安排估算訓練，目的是讓學生計算前明確計算結果的范圍，其次是養成學生計算前估算的習慣。
2.重“得數”輕“過程”。在教學中，教師較多的是重視學生的估算結果，以為結果對一定方法對，聆聽學生對估算過程的解釋和回顧較少。《數學課程標準（2001年版）》早就明確指出“能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程。”學生對估算過程的述說，不僅是學生對自己數學思考的展示，更是學生間數學思想的交流、碰撞，能使學生取長補短，集思廣益。對于某一道題來說，估算的方法不止一種，因題而異、因人而異。教學中，教師如果多請幾位同學交流各自的算法，讓學生比較、討論，從而讓他們知道哪種方法最簡便、最合理，結果最接近精確值，這樣，不僅使學生心服口服，而且記憶深刻。
3.重四則運算的“估算”輕對“量”和“圖形和幾何”的“估測”。如蘇教版三年級《數學（上）》第35頁“想想做做”第2題：“用手掂一掂，估計下面的物品比1克重還是比1克輕。”，好多教師課前沒有準備“牛筋”、“紙巾”（小包裝的1袋）、“卷筆花”，而讓學生看圖后估計，這純屬是讓學生猜測，學生沒有經歷感悟這些物品的輕重，怎么能建立起“1克”的概念。《課標》在關于“圖形與幾何”中分別強調：“能估測一些物體的長度，并進行測量。”“會用方格紙估計不規則圖形的面積。”這些能力不能忽視，它是學生長大后不可缺少的數學素養。
三、對小學估算教學的建議
估算能力的培養是一個學生自己感悟方法，不斷積累生活經驗，養成估算習慣的過程，如今，《課標》、教材都重視了，教師理應重視。
1.注重估算策略、方法的選擇和總結。達爾文說過：“有價值的知識是關于方法的知識。”掌握了估算的方法就是掌握了估算的技能。小學數學四則運算的估算方法因運算不同而方法不同。不乏有以下幾種：
（1）首位確定法。如蘇教版三年級《數學（上）》第8頁第6題，“你能估計出下面各題的商是幾十多？”“64÷5、85÷3 …”我在學生交流這些題目的結果和策略后，請學生歸納做這類題的方法，學生都認為，只要看被除數十位上的數里有幾個這樣的除數，商就是幾十多，不需要看被除數個位上的數是幾，也就是“首位確定法”。
（2）首尾兼顧法。如：蘇教版三年級《數學（上）》第40頁第5題和第42頁第5題，都要求是“先估計得數是幾十多，再口算”：“35+32、37+55…”，“85-63、64-18 …”在學生交流中，學生普遍認為：兩位數加減兩位數的估算方法，不僅要看兩個數的十位，還要看兩個數的個位，方可確定得數是幾十多。于是，我和學生給它取名為“首尾兼顧法”。
（3）取整后算法。如：蘇教版三年級《數學（上）》第84頁第4題，題目是“496×5、504×6、386×7、290×8”，答案是“2400、2500、2800、3000”，要求是“每個算式的積大約是多少？用線連一連。”我先讓學生估算，再在書上用直線連一連。交流中，得知他們分別把“496、504、386、290”看作“500、500、400、300”，再與后面的數相乘，來估計積是多少，然后，我們又把它叫做“取整后算法”。
估算的方法很多，譬如“1/2+4/7比1大嗎？”可以采用“參照物法”估算，“9.9×6.9比70大嗎？”可以采用“放大法”估算……總之，估算方法的探究是發展學生數感的過程，也是發展學生數學思考的有效途徑。
2.重視估算習慣的養成。俗話說，思想決定行為，行為決定習慣，習慣決定命運。在估算能力的培養過程中，估算習慣的養成很重要，而習慣養成須從小抓起。所以，蘇教版數學教材在第一、第二學段中，除了在練習中安排估算練習以外，在較多例題后設計估算訓練。
一、滲透估算意識、估算價值，激發探究欲望
我們在調查中發現，學生的估算意識比較淡薄，由于長期的精確口算、筆算，導致學生對精確計算形成一種習慣，忽視了估算的價值；還有部分教師對估算的定位不準確，認為學生只要大概算出結果就行，沒有科學系統的估算教學，只是簡單地進行一些機械訓練。同時，估算在考查中只是一小部分，容易變成被教師遺忘的角落。教師要引導學生形成估算意識，一定要讓學生明白為什么要學習估算，在什么情況適合進行估算，讓學生發現生活中有些問題，如果用估算就可以快速地知道解決的方法；而如果用精確計算，將需要花費更多的時間才能解決。
估算廣泛存在于日常生活中。教師可以通過具體的生活事例，引導學生通過思考解決問題，從而發現估算的價值，產生要學好估算的欲望。如：工廠要運礦泉水，有627箱礦泉水，運送車每輛最多只能運73箱，若想一次運完，工廠大約需要幾輛這樣的運送車？這樣的問題，如果用除法精確計算就要花費較多的時間，教師可以引導學生將627看成630，將73看成70，630÷70＝9（輛）。但這樣只是一般的估算教學，教師要引導學生進一步了解這道題目存在的估算知識：每輛車少裝一點、然后箱數看得多一點，這樣就可以保證運完，因為最后即使只有50箱也是要用一輛車來裝。這就是估算在生活中的實際價值，教師要通過問題情境讓學生體會到估算的便捷性，從而讓學生產生學習的興趣，獲得學習的動力。
二、策略指導，多元教學，創新估算教學
估算雖然不像精確計算得出精確結果，但它卻是解決實際問題的一種好策略，可以節約時間。估算教學既要讓學生感到簡便，快速算出結果，又要讓結果盡可能接近準確值。如果教師能夠根據不同的估算內容，研究估算策略，與學生互動交流，讓學生體驗多元的估算策略，學生就能掌握靈活的估算方法，從而創新估算教學。
1.整合計算教學
估算是計算教學的組成部分。學生掌握了估算方法，不僅可以提高計算速度，還可以讓利用估算進行驗算。在學習“除數是兩位數的除法”時，試商對學生來說最有難度，教師這時就要引導學生將除數看成一個整十的數，利用乘法快速試商。如果發現商太大或太小了，都可以及時調整，這就是估算對筆算除法的作用。只有讓學生靈活掌握估算方法，并將估算整合到計算教學中，學生的計算綜合能力才能得到有效提高。
2.熟練估算技巧
估算是一種能力，在試卷上出現的頻率很小，有時就是幾個口算題，但估算卻是學生日常生活最常用的一種計算方式。因此要學會估算，熟練掌握技藝，形成估算能力。估算的方法比較靈活，有的學生采用四舍五入法，有的采用估整法，有的采用湊估法，但只要估算合理，學生又覺得方便的就是好方法。如：把300個蘋果平均放在四個紙箱里，平均每個紙箱大約裝多少個？教師放手讓學生嘗試，然后討論交流。有的學生說：把300看成280，280÷4＝70（個）；有的學生說：把300看成320，320÷4＝80（個）。在面對這樣的被除數時，學生的估算都存在著合理性。教師問學生：如果蘋果總數是310個呢？這時怎樣估算才合理？如果用四舍五入法，顯然不好估算，這時，就應該把310看成320才方便。估算教學本身也是比較靈活的，教師要給學生獨立思考的時間，并引導學生進討論，讓學生的思維碰撞出火花，從而訓練發散思維能力。
三、注重生活應用，提升估算能力
估算教學的目的是讓學生感受到估算的優點，快速解決問題，它是在游離于精算邊緣的一個解題策略——離得太遠，失去了意義；離得太近，就成了精確計算。那如何根據不同情境，提升學生的估算能力呢？
1.把數據估小
學校組織學生秋游，聯系了8輛旅游車，每輛車有32個座位，總共240位學生參加，估算一下座位夠嗎？把32看成30，8輛車一共可以坐240人，把數字估小了，座位足夠了。
2.把數據估大
爸爸帶200元，買衣服花78元，買褲子花65元，買鞋子花48元，請問他帶的錢夠嗎？把78看成80、65看成70、48看成50，把數字看大，答案為200元，肯定夠了。
3.取長補短
在傳統的小學數學課堂教學過程中，老師尚未認識到估算教學的意義和重要性，從而在較大程度上影響了小學數學的教學效率。本文具體論述小學數學估算教學的意義和教學建議，有利于為小學數學估算教學提供重要的理論依據，從而全面提升小學數學的教學效率，增強學生的數學素養。
關鍵詞：
小學數學；估算教學；估算能力
在新課程中明確提出了老師在小學數學課程教學中必須重視學生的全面發展，堅持以增強學生的數學綜合能力為主要內容。然而，提高小學數學估算教學水平對全面提升小學數學課堂的教學效率具有非常重要的意義。因此，需要創新小學數學估算教學方法，有效拓展小學生的數學思維，全面提高小學生的綜合實踐能力。
1開展小學數學估算教學的意義
1.1讓學生更好的處理實際生活問題
在現代社會快速發展的背景下，估算相較于精確的稱量和計算更加方便快捷，能夠節約更多的時間和精力。例如，在我們的實際生活中，經常會去超市買東西，而計劃帶多少錢合適則在一定程度上考驗我們的估算能力。因此，在小學數學課程教學過程中開展估算教學，有利于讓學生更好的處理實際生活中的問題。
1.2有利于提升小學生的數感
在小學數學課程教學過程中培養學生的數感，對提高小學生的數學質量具有非常重要的意義。通常來講，小學生在數學課程的學習過程中很難形成良好的數感，所以便需要老師在課堂的實際教學過程中采取針對性的訓練方法，幫助學生更加深入的了解不同數字所代表的內涵差異。例如，老師在教學過程中，可有針對性的幫助學生形成下列的認識，即在一位數中，1是最小的，而9是最大的；在兩位數中，1則是最小的，而99則是最大的。通過采用這樣的訓練方法，能夠讓學生更加清楚的認識數字的大小，促使學生在長時間的成長過程中形成良好的數感。
2小學數學估算教學的建議
2.1合理設計問題，讓學生體會估算的必要性
在小學數學估算教學過程中，只有老師結合教學內容合理設計問題，才能夠讓學生更加深入的體會和感受到估算教學的必要性，從而有效增強學生的估算意識。例如，老師設計下列問題：當一家四個人去餐館吃飯，點了一些飯菜，其價格分別為42元、56元、19元、33元、25元和9元，而在估算的過程中以為總價格為200元，但是最后到結算的時候，其服務人員卻報出了226元，那到底那個價格是正確的呢？。當估算的價格和服務人員報出的價格存在差異時，經查看，服務人員將42元記了兩次。這次事件充分凸顯出了估算的重要性。
2.2注重估算過程，鼓勵估算的方法多樣
在小學數學估算教學過程中，老師應該根據學生的實際情況，改變傳統只重視估算教學結果而不注重估算教學方法的問題，鼓勵學生相互溝通、相互交流數學的解題方法和思路，以交流討論的方法來促進小學生的估算能力得到有效提高。例如，在學習《兩三位數的加法和減法》的內容時，老師便可以在教學過程中提出：“小紅和姐姐、哥哥去游樂園玩耍，其成人的門票是25元，兒童的門票是16元，試問準備80元錢夠買門票嗎？”然后，讓學生充分開動腦筋進行思考，提出了下列幾種估算的方法，即估算一：將姐姐和哥哥的票認定為成人票30元，而兒童門票則為10元，則30+30+10=70（元）；估算二：將哥哥和姐姐的門票以20元一張進行估算，兒童票也以20元進行估算，則可以得出20+20+20=60元；估算三：可以將準備的80元先買兩張成人票，再用剩下的30元買一張兒童票，所以說準備80元是足夠的。
2.3創設良好的情境，學會正確的估算方法
由于小學生的潛力是無限的，其天性也非常貪玩，所以在小學數學估算教學過程中創設良好的情境，能夠讓學生快速融入到課堂學習中，從而幫助學生學會正確的數學估算方法。例如，在小學數學估算教學過程中，老師可組織學生模仿《超市大贏家》這個節目，創設良好的超市場景，并且給每一個商品都標上價格，讓學生在規定的時間內將自己所選擇的商品價格進行估算，以1000為估算目標，當估算的結果越貼近目標便算贏。通過采取這種比賽的教學形式，能夠充分激發學生的估算興趣，從而有效提升小學學生的估算能力。
2.4通過反復訓練，指導學生養成估算的好習慣
在小學數學課程中，老師可充分利用碎片的時間，指導學生反復進行估算訓練。通常老師可抓住時機，借題發揮，讓學生對某一道題的答案進行估算。通過組織學生反復進行估算訓練，不但能夠幫助學生提升估算能力，而且還能夠幫助學生鞏固所學的數學知識，從而深入體會到數學知識學習的樂趣。例如，在學習“兩位數相加”這部分內容時，老師便可以讓學生估算下列算式：12+15=？23+48=？24+23=？等。這樣能夠在一定程度上增強小學生的估算能力，有效提升小學數學的課程教學水平。
3結語
總而言之，提高小學數學估算教學效率，不但能夠增強小學生的實際生活能力，有效提升小學生日常行為的計劃性，而且還能夠培養小學生的數感，促使小學生更加深入的認識數學。因此，小學數學老師在數學估算中，應該合理設計問題，讓學生體會估算的必要性、注重估算過程，鼓勵采取多樣的估算方法、創設良好的情境，學會正確的估算方法、通過反復訓練，指導學生養成估算的好習慣。只有這樣才能夠全面提升小學生的估算能力，增強小學生的數學素養。
作者：陳冬明 單位：江蘇省宿遷市泗陽縣王集小學
參考文獻：
一、提供恰當的現實素材，培養學生的估算意識
估算意識是指學生在面臨有待解決的問題時，能主動嘗試著從數學的角度運用數學的思想方法尋求解決問題的策略，懂得什么情況宜于估算而不必做準確計算，并以正確的算理為基礎，通過迅速合理的觀察和思考，在眾多信息中間尋求一批有用的或關鍵的數學信息，從而得到盡可能接近理想狀態的結果。教師在數學教學中滲透和強化估算意識，可以進一步增強學生的學習興趣，激活學生的思維，開闊學生的思路，提高學生綜合運用多種方法處理、解決實際問題的能力。學習估算的必要性：購物前必須要估算一下得帶多少錢或考慮帶的錢夠不夠。如媽媽帶了100元錢到商店買三樣東西，買哪三樣東西媽媽帶的錢夠，買哪三樣東西媽媽帶的錢不夠？我給出了一些商品和它們的價格，讓學生自由選擇。一桶色拉油39元，一袋營養麥片25元，一袋卷筒紙10元，一瓶洗發水38元，一條被套58元，一件衣服52元……熟悉的情境，開放的題型，學生積極參與，運用估算很快找到答案。39+38+58超過100，所以買這三樣東西錢不夠；39+25+10不到100，所以買這三樣東西錢就夠了……我通過這樣的情景讓學生體驗到在買東西之前進行估算是很有必要的。學習估算的優越性：如描述從自己家到學校走過的路線，畫一張簡單圖展示給同學，由于種種條件的限制，無法精確地計算路線的長度和方向，學生自然會用步測或目測的方法估算距離和方向，從而體驗估算的優越性。
二、適時教給估算的方法，提高學生的估算能力
估算方法是指由于學生生活背景和思考角度不同，所采用的估算方法可能有所不同。雖然估算的方法靈活多樣，答案也并非唯一，但估算并非是無章可循，可以總結一般策略。第一是數據的簡化。簡化的目的是使數據計算變得較為容易。比如將192+201簡化為200+200，又如把3.98+3.88+3.97轉換為4×3。第二對所得出的結果進行調整。由于前面實行的“簡化”都會使結果變大或變小，因此要做出調整，使運算結果比較準確。我們在具體估算過程中，又有以下具體的估算方法。
1.湊整估算。該方法在日常生活中是運用最廣泛的，也是數學學習中基本的估算方法，即把數量看成比較接近的整數，如整十整百整千數再計算。
2.依據生活經驗估算。例如，一件工作，甲獨做4小時完成，乙獨做5小時完成，甲乙合做幾小時完成？根據經驗可知，兩人合做需要的時間一定比一人獨做要少一些。如果有學生算出：4+5=9（時），說明一定是錯誤的。又如在計算合格率、成活率和出勤率等問題時，計算出的結果如超出100%也肯定是錯的。
3.根據運算性質估算。例如：715+265-282=798，根據“減去的數比加上的數大，其結果應比原數小”，可判斷798是錯誤的。
4.根據位數估算。例如：4992÷24=28，除數是兩位數的除法，被除數前兩位49比除數24大，可以商2，說明商的最高位在百位上，應該是一個三位數，于是可判斷商28是錯的。
5.根據尾數估算。例如：1235-485-208=558，只需算一下個位：5-5=0，10-8=2，可以知道得數558是錯的。
三、給予足夠的探索空間，發展學生的估算策略
《數學課程標準》強調結合具體情境進行估算。一是要求學生對估算結果的合理性做出解釋。如四年級上冊教材第60頁的“四年級同學去秋游。每套車票和門票49元，一共需要104套票，應該準備多少錢買票？”將49元估成50元沒有異議，而將104估成100還是估成110更符合實際呢？這就需要推敲。顯然，此題的估算只能估大不能估小，因為估小了錢不夠，所以應將104估成110。這樣的估算結果才比較合理。二是進行合情推理，拓寬解題思路。解決問題，有時需要精確答案，有時只需要一個適宜的估算值。如“一所學校的階梯教室有22排，每排有18個座位。現有350個人參加會議，這個階梯教室能不能坐下這么多人？”這個問題要考慮怎樣估算比較合理，是估大還是估小呢？即是把22看成20，用20×18=360（個），或者把22看成20，把18看成20，用20×20=400（個），還是把18看成20，用22×20=440（個）呢？如果把上面的題目改為“一所學校的階梯教室有22排，每排有18個座位。這個階梯教室最多能坐多少個人？”這時就只能精確計算，而不能估算了。
四、采取科學的評價方式，形成估算的意識
在估算、估測過程中，由于每個學生都有自己的想法，而對于同一個問題所采取的策略也不會完全相同，因而估算的結果具有不唯一性、開放性。因此，在課堂教學中，教師要淡化學生估算結果的正確與否，而要注重對學生估算方法多樣化的引導與評價。同時，教師在對學生估算的結果評價時不要匆忙下結論，不能簡單地認為估算結果離精確結果越近的方法就越好，更不能以唯一的“標準答案”作為“指揮棒”。如估算287×7，9×192，有的教師認為，把287看成290，192看作190，這樣估算的結果比把287看作300，把192看作200的估算結果誤差小，因此在課堂上就要求學生：以后在遇到這類三位數和一位數相乘的估算時，一律把三位數看成是幾百幾十的數來估算。這樣做，不僅沒有達到估算教學的目標要求，而且嚴重制約了學生的思維，忽視了學生的生活體驗與知識能力的發展。在估算教學中，由于學生想法的多樣性和課堂的動態生成性，許多“意外”都有可能發生，教師千萬不要用自己的意志和方法掩蓋了學生的聰明才智，應耐心聽取學生的想法，仔細推敲，反復思考，要盡量要求學生把估算的過程表述出來。只要學生能運用適合自己的估算策略把問題解決了，教師都應及時給予鼓勵。如“書店新進來一批圖書，其中文藝書有109本，故事書有472本，兩種圖書大約一共有多少本？”在教學時，教師可以讓學生先自己估算，再進行交流，學生可能會出現：（1）把109看成100，把472看成500，估算結果是600本；（2）把109看成110，把472看成470，估算結果是580本；（3）把109看成100，把472看成470，估算結果是570本；（4）把109看成110，把472看成500，估算結果是610本……這些結果都是合理的，只是有的方法稍微粗略些，有的方法稍微精確些，交流時，教師盡量把不同的策略都展現出來，使學生通過討論體會到解決同一個問題可以有不同的方法，只要合理都可以采用。學生估算之后，教師要對學生的估算給予評價。教師的評價不僅可以使學生重視估算，而且有利于學生估算技能的不斷提高。教師在對學生評價時，要注意語言的使用，可以說估算的“準”與“不準”、“好”與“不好”，盡量避免說“對”與“不對”。學生在教師這種科學的評價中，才能不斷地提高估算的能力。
【關鍵詞】估算 數感 意識 習慣 方法
在教學估算時，要把它置于解決問題的大背景下，選擇合適的策略解決問題。在解決問題過程中，自覺地把計算和實際問題情境聯系起來，理解為什么要估算，什么時候要用到估算，將估算作為解題的一個組成部分。然而，在實際教學中，教師們往往把握不了估算教學的要求，出現各種教學誤區，嚴重影響了估算教學的質量。
一、“認識”誤區
“怎樣才能證明學生的估算能力強呢？”我曾經問過好多教師這樣的問題。然而，他們的回答卻是：“能夠熟練地解答估算題。”同一個問題，那么多人卻又是同樣的回答，這期間說明了什么？——對估算的認識不夠，對估算教學的認識更不夠。熟練解題當然是估算教學的目的，但它卻不是教學目的的全部，更不是首要目標。
估算教學，主要目的是培養學生的估算意識。也就是學生通過估算知識的學習，能夠在日常生活和學習中，在面對現實問題時，能夠根據需要準確合理地運用估算的策略來靈活、巧妙解決問題。估算和口算、筆算一樣，是學生數學學習必備的一種計算能力，使學生養成良好的估算能力，對于提高學生解決問題的準確性和思維的綜合性都大有裨益。
二、“操作”誤區
估算教學的實際操作中，主要存在三個誤區：一是把估算當成一種問題類型來教學，人為地把它從“計算”中剝離出來，單獨進行教學與練習。二是把估算能力與其他思維能力的培養割裂開來，忽視了各種能力的相互作用與影響。三是應用估算時缺失聯系實際，讓估算游離了它的“現實需要”。
任何一種問題的解決，僅憑一種思路或一種能力是很難完成的，它需要多種智慧和能力的有機組合，估算教學，更是如此。只有讓估算完全融合于數學教學的“全過程”，學生才能真正體會得到估算的價值。同時，小學生進行計算是以口算和筆算為基礎的，培養他們具備良好的口算和筆算能力是學生進行估算的基礎。教學中，教師要注意把估算訓練適時、適量、巧妙地融合到學生的數學學習之中。估算教學，必須要結合具體實際，讓學生在解決實際問題的過程中自然運用。
三、簡單認為估算即到近似值
估算對一些無法或沒有必要進行精確測量和計算的數量，在進行近似的或粗略估計后，對數量關系做合理的大概推斷，即先估計再計算，估算是計算能力的重要組成部分。取近似值指人們對一些數目的處理，取近似值方法有四舍五入。取近似值重在對數目的處理，屬于估算中的第一步對數的近似估計范疇，即取近似值是估算一部分，而非等同估算。 例如：人教版四上P61，“三位數乘兩位數的估算 練習十第二題”。劉寧走一步的平均長度是62厘米，他從操場這頭走到那頭共走了252步。操場大約長多少厘米？部分學生的答案是這樣的：因為62×252＝15624所以操場大約長15600厘米，先算出準確值，然后再取精確值的近似值作為估算的結果，先精算再估算，把估算當成取近似值，讓估算失去它的應用價值。
四、估算意識缺乏
例如，“人教版四上P60三位數乘兩位數的估算”時，出示例5：四年級同學去秋游，每套車票和門票49元，一共需要104套票，應該準備多少錢買票？隨后，教師組織學生獨立解答，教學時進行了使用算法的調查，結果是：全班35人，其中3人用估算解答，另外35人用精確計算解答。從上面的教學片斷可知，雖然學生已進行了第一學段的估算學習，面對解決具體問題時卻想不到用估算去解決，習慣性地精確計算，不愿估算，缺乏自覺主動估算的意識，習慣于精確計算，而不愿意進行估算。
五、估算意識的培養
要想加強學生的估算意識，培養學生的估算能力，首先要在具體的情景中改變學生對估算的態度，正確認識估算的價值。教師在教學中要創設現實、有趣、富有挑戰性的情景，使學生逐步體驗估算的可行性、必要性。
關鍵詞：估算；方法；技巧；應用
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）17-206-01
數學課程標準明確提出要“加強口算，重視估算”，且估算在日常生活中是一種常見的計算方法，目前在小學數學教材中先安排估算，再計算，其目的是讓學生對計算預先有大致的結果，在腦海里也形成接近準確值結果，就能快速、準確地計算精確值。然而在實際生活中有些問題是很難算出準確的結果的，這時就需要用估算的方法來幫助我們解決問題，因此《課標》在課程實施意見中指出，“估算在日常生活中有著十分廣泛的應用，在教學中，教師要不失時機地培養學生的估算方法和初步的估算技巧。”那么如何在小學數學教學中培養學生的估算方法和技巧呢？下面我就結合自己的教學實踐，談自己淺顯的認識。
一、在實際生活中感受估算的價值
學生一般喜歡精確的計算，對估算的作用和價值，并沒有真正的體驗與感受，在認識和實踐上都感到不習慣，當然也感受不到估算的價值。因此，要從學生思想上、認識上將這一陌生概念變為熟悉認知，以解決大量的具體事例和生活中的實際問題加深對估算的認識，從而獲取估算的方法與技巧。同時，估算具有六大方面的功效：一是有助于培養學生認識事物的整體感；二是有助于增強學生行為的計劃性；三是有助于強化學生的數感；四是有助于鍛煉學生的觀察力；五是有助于提高學生數學建模的認識；六是有助于學生養成計算結果的檢驗意識。
所謂估算，是指在計算、測量中無法或沒必要進行精確計算和判斷時所采用的大致推測，它的本質是在不要精確值或難以求出精確值的情況下，并在允許范圍內，估算值、迅速感受到解決問題的方法，找出合理的答案。正如我在講“估算”一課時，首先創設了一個現實問題情景------純牛奶48元、餅干18元、巧克力69元、果汁23元、沙琪瑪31元，題目是媽媽買5種物品，
A：帶200元錢夠不夠？
B：媽媽在給超市的這位收銀員時應付多少錢？
老師引領學生進入問題情景，嘗試解決這兩個問題。解決第一個問題由于數據比較多，學生感覺精確計算比較麻煩，所以學生愿意嘗試著去估一估，擺脫了精確計算的思維定勢。第二個問題媽媽付款時收銀員要精確地計算。在這兩個問題對比中，學生可以意識到，根據需要在計算過程中，除了精確計算、還需要估算。遇到對計算要求不高的情況，可以靈活采用估算方法解決生活中的問題，逐漸感受到估算的實際意義和必要性，使學生感受到估算的價值，從而變“不愿估算”為“喜歡估算”。
二、在教學中滲透估算方法
估算雖然是一種大致的計算，但并不是憑空猜想的，那種沒有根據的臆想亂猜往往與實際結果相差較大，那么如何進行估算才具有合理性與準確性呢？小學生估算的方法和技巧的培養與教師的教學關系十分密切，教師在教學中要強化估算意識并結合教學內容做好估算方法的引領，而教師的估算又著重體現在“對各冊教材中估算題目的挖掘和有目的有計劃地滲透上。”適時把握新舊知識聯系，使學生在已有知識基礎上過渡，具體就是要在平時教學中，能將一些估算的思想方法直接或間接地滲透給學生。
估算分為估測、估值和區間估計三種形式，其中區間估計要估上限和估下限。常用的估算方法有：a近似估算法：根據實際情景把兩個數估成整十、整百數或幾百幾十數，這樣能方便估算出一個大致的得數和范圍，例如：812÷9≈810÷9=90；5×199≈5×200=1000；785+203≈800+200=1000 b規律估算法：就是應用各種運算定律和性質判斷運算結果，判斷235÷4的商是幾位數，35×0.5的積大于第一個因數還是小于第一個因數，這時教師就可以引導學生利用題例驗證，從而知道一個數（0除外），當乘以一個因數，第二個因數小于1時積小于第一個因數，當第二個因數大于1時積大于第一個因數，輕松地對經過做出推算和驗證，這兩個事例中的估算不需要計算結果就能用規律直接得出。 聯系實際估算法，如人數、租車的數量一定是整數，汽車行駛速度比自行車要快得多。
三、在實踐中增強估算應用
學生數學素質的核心是應用數學的能力，其主要體現在用數學的觀點和知識去解決生活中的實際問題。因此引導學生在課內外能自覺地應用數學方法來解決一些實際問題，提高學生的估算方法和技巧勢在必得。教學中教師要深入挖掘教材中一切估算資源，緊密聯系學生的生活經歷，創設現實的生活情景，開展富有生活氣息的實踐活動，變估算從“可有可無”到“無處不在”增強學生自覺運用估算知識解決生活中實際問題的意識。例如：3.095保留一位小數約3.1、保留兩位小數約3.10，利用四舍五入法求得結果。又如：一支筆2.6元，4支筆需要多少錢？（保留到整數）2.6×4=10.4元≈11元，如果用四舍五入法時10元是不夠的，所以是要進上去的，利用進一法求得結果。再如有20元錢，買3元一支的鋼筆，可以買幾支？20÷3=6.666666.......支≈6支，如果用四舍五入法時7支買不到，所以是要去掉的，利用去尾法求得的。
關鍵詞：小學數學；估算教學；教學策略
在傳統的小學數學教學中，估算教學常常被教師們忽視，被誤認為是可有可無的教學內容。但是，隨著我國不斷深化的教育改革，估算逐漸受到重視，成為小學數學教學中不可或缺的組成部分。學習估算不僅具有實用性，還能發散小學生的數學思維，對提高學生解決問題的能力有很大幫助。
一、小學1～3年級數學估算教學現狀
1.小學1～3年級數學估算教學存在問題
雖然估算教學在小學已經開展了十年以上，但是教學成果不容樂觀，仍存在諸多問題導致小學估算教學低效。首先是估算內容在教材中所占比重較少，教師在估算教學的過程中存在誤區，對估算教學缺少足夠的重視，在估算教學時，往往一帶而過。其次，在估算教學中，學生不再占據主體地位，只是被動地接受教師的灌輸，思維被阻礙，缺乏主動思考的空間。教師在教學過程中，忽視了引導學生理解估算和精算之間的聯系，因此學生對于估算的概念認識模糊；教師在講解習題時過于看重問題的結果，思考過程被忽視，成績與能力被本末倒置，導致個別學生直接精算出問題的結果，完全忽略了估算的學習過程。久而久之，部分學生甚至遺忘了估算這項技能。長此以往，教師對于這種現象也見怪不怪，估算教學被擱置在一個可有可無的位置。
2.淺析小學1～3年級數學估算教學低效的原因
剛開始，估算一直作為選修內容出現在教材中，直到近幾年，才逐漸受到重視，被改為必修課程。所以，教師在教學過程中對估算的重視程度遠不及精算，甚至有時會一帶而過。長期的忽視使估算的教學方法過于陳舊，教師對于估算的教學也沒有明確的教學目標，教學過程中過分依賴于以往的教學經驗，無論教學模式還是題型都缺乏創新，束縛于傳統的教學習慣。估算教學中，教師處于過分的主導地位，忽視了以學生為主體，教師的講占據了太多的時間及空間，缺少師生之間的交流溝通，嚴重阻礙了學生思維的發展。隨著教育改革的不斷深化，教師應該讓學生在學習活動中不斷感受成功體驗，收獲自信，但是在估算教學中，過于機械化的教學形式，使學生嚴重缺乏自主意識，無法培養學生合格的估算能力。
二、小學1～3年級數學估算教學的有效策略
1.估算教學的實施策略
對于構建有效的小學估算教學策略，至關重要的就是要充分發揮教師與學生之間的協同合作能力，師生共同參與，更高效地提升估算教學成果。對于1～3年級的小學生，共有5種估算方法需要學習和掌握，但是由于估算在教材中所占比重較少，學生并沒有太充足的估算機會，再加之1～3年級的小學生年級還小，思維自覺性差，無法清晰地表達自己的思維過程，因此，教師要善于挖掘教材，充分引導學生思考、聯想、交流自己的想法，在鞏固算法的同時得到新的啟發。
估算的方法很多，而且每種算法的用處也不盡相同，同樣的知識教給不同的學生也會有不同的感悟。通過讓全班學生相互之間的交流，互相學習，對學生開拓思維能夠起到非常巨大的幫助，學生在鞏固估算方法的同時，還能不斷完善、補充、優化算法。教師要教導學生認清估算與精算之間的區別與聯系，理解估算與精算兩種算法的優缺點，使學生在特定情況下能夠準確選擇更合理的算法。
2.估算教學策略成效分析
對于小學估算教學，教師在傳授給學生估算方法的同時，還要給予學生充足的思考時間。此外，還要采用更加新穎的教學模式，使學生充分認識到估算的重要性以及不同估算方法的作用，培養學生良好的估算意識和習慣。這種策略教學打破了傳統的思維模式，學生不再機械地追求問題的結果，而是會在做題之前先思考“這道題是否需要估算？”“需要采用哪種方法進行估算？”這無疑是小學生估算教學策略的成功表現，學生不僅掌握了實用的估算方法，而且形成了良好的估算意識。
由于教師對估算教學的目標不明確、教學方法被傳統教學束縛、教學觀念缺乏協調等原因，小學1～3年級的估算教學存在諸多問題。因此，教師要對估算教學足夠重視、全面把握估算教學內容、熟悉估算方法，注重培養學生的估算意識和估算習慣，致力于提升小W估算教學的教學質量。
參考文獻：
[1]杜榮興.對小學數學估算教學有效性的思考[J].學周刊，2013（13）：110-111.
關鍵詞：小學數學；核心素養；探究能力
在小學數學教學中，學生的核心素養不僅體現在學生的學習成績上，更重要的是學生可以掌控數學學習的思維方法，這是一種技能、觀念、品質等多方面的能力，可以讓學生站在更高的位置去學習數學。尤其是在小學這一基礎階段，培養學生的核心素養，有利于學生日后的學習與發展，因此，在未來的教學中，教師要注重學生核心素養的培養。
一、創設生活情境，培養學生數學意識
學生的數學核心素養最重要的體現就是學生數學意識的形成。所謂數學意識，就是一種良好的數學知覺，可以讓學生從本質上去看待數學問題，這是一種數學學習層次的體現，可以提升學生對數學的敏感性與適應性。并且，擁有數學意識的學生，會有意識地觀察數學的表象，可以從客觀的事物出發，去理解數學內部的數量關系以及空間關系。由此可以看出，在小學數學教學中培養學生的數學意識十分重要。而培養學生數學意識最好的方法就是在教學中創設生活情境，通過生活與數學學習之間的緊密聯系，讓學生感受數學無所不在，慢慢地培養學生的數學意識與對數學的敏銳性。同時，現下的小學數學教材圖文并茂、知識靈活，這無疑為教師實施生活情境教學提供了有利的條件。例如，在學習“認識人民幣”這節課程時，教學的難點就是學生對于人民幣的價值理解以及人民幣面值之間的換算，而人民幣是學生在日常生活中經常會接觸到的事物，利用學生對生活的敏銳性去學習數學知識，有利于突破教學難點，因此教師可以為學生設置一個購物的情境，讓學生在生活情境中去理解人民幣面值之間的換算以及具體事物的價值，這有利于學生數學意識的形成。
二、掌握估算方法，培養學生數學直覺
在小學數學教學中，估算是學生對數學宏觀體現的一種把控能力，同時也是對數量最直接的一種判斷能力，可以說估算能力就是學生數學核心素養的一種體現，可以幫助學生更加簡單、快捷、高效地學習。能夠靈活掌握估算方法的學生，判斷能力、分析能力也會超過其他同學，是學生思維敏捷性與創造性的體現。因此，在小學數學教學中，教師應該想盡辦法去提升學生的估算能力，并且采用科學的方法進行指導，從而幫助學生形成科學的數學直觀目標。例如，在學習“100以內的加法和減法”這節課程時，教師可以改變以往教學中從精算入手的教學目標，讓學生從估算開始學習，先用豎式計算的方式在心中計算，從而慢慢形成對數學的知覺，最后提升學生計算的精準性。除此之外，在教學中教師還可以為學生提供一些教材以外的估算資源，如體育課上學生每分鐘的跳繩次數，或者在春游活動中應該準備的用具用品數量，讓學生通過這些實際的數字提升自身的估算意識，這也是一種數感的形成，長此以往，學生必定會在估算中提升自身的分析能力與歸納能力，最終形成一種科學的數學直覺。
三、開展探究活動，培養學生探究能力
《義務教育數學課程標準》中明確提出了在小學數學教學中要注重學生實踐能力與探究能力的培養，而這無疑也是學生數學核心素養的一種體現，并且是核心素養中最核心與最本質的特征。為此，在教學中，教師不能將學生局限于教材以及課堂之中，應該為學生開展更多的課外教學活動，讓學生在更廣闊的天地中去認識數學，從而在實踐活動中去豐富自身的見聞，通過動手、動腦、動眼、動嘴，調動多種感官去學習數學。例如，在學習“長度單位”時，教師若想讓學生進一步認識米以及千米，可以帶領學生走出教室，在校園之中走一走、看一看，同時還可以組織學生進行50米、100米以及1000米的賽跑，讓學生用自己的腳去丈量校園跑道，從而更加真實地理解長度單位的概念與單位之間的換算，在這種開放的探究活動之中，提升學生的探究能力c實踐能力，內化學生的數學核心素養。
在進行小學數學教學時，從培養學生的核心素養出發，讓學生形成數學思維與數學能力，這可以從本質上提升小學數學教學效率，有利于學生的數學終身學習，因此在未來的小學數學教學中，教師一定要重視培養學生的數學核心素養。
參考文獻：
[1]姜宇，林崇德.基于核心素養的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊，2016（6）.
摘要：在小學數學教學中，教師要培養學生的核心素養，讓學生能夠通過小學數學的學習，增強各方面的素質能力，提高學生的綜合素質水平，讓小學生在學習數學知識和技能之外，獲得更加全面的成長。教師要加強教學改革工作，提高自己的創新能力，為小學生核心素養的培養奠定扎實的基礎。這樣才能給學生更加科學有效的指導，促進學生的健康成長。
關鍵詞：小學數學；核心素養；培養策略
一、努力激發學生的學習主體意識，促進學生主體作用的發揮
小學數學這門課程的教學，教師要將核心素養的培養放在重要的位置來進行教學內容的安排，要給學生更多的激勵，讓他們的主體作用充分發揮出來，讓學生能夠直觀地感受到教師教學演示的過程。小學數學教學，對于培養學生的綜合能力，促進學生綜合素質的發展都可以起到有效的促進作用，讓學生能夠真正地從學習的接受者變成一個知識的探索者和研究者，從而讓他們的內在潛能更多地發揮出來。例如，教師在教學“平移與旋轉”時，要讓學生自己先復習“軸對稱圖形”的知識。在課堂上，教師可以用多媒體手段把圖形平移的過程用動態的方式展現出來，幫助學生度過“直觀形象思維階段”，讓學生通過動態演示了解移動的方向和距離，幫助學生感知平移與旋轉現象。接著教師可以通過讓學生自己“動手操作”的方式，讓每一個學生都能夠在紙上畫一個簡單的圖形，例如長方形、正方形、平行四邊形等等，然后讓學生把這樣的簡單圖形沿一個水平方向進行移動，或沿豎直的方向進行移動。這樣學生對于平移和旋轉的概念就有了更多的認識。這種讓學生親自參與發現平移和旋轉現象的過程，很好地調動了學生的好奇心，增強了他們的動手能力，鍛煉了他們的數學邏輯思維，所以，這樣的教學方式更有助于學生核心素養的培養。
二、在小學數學教學中，培養小學生的數學直覺思維能力
小學數學的教學是一種引導學生發現數學綜合學科特點的過程，能夠讓小學生在進行數學計算等問題的過程中，對于數量關系等問題有一種直觀的判斷力，能夠提高他們估算的速度和能力，幫助學生更加簡單、快捷、高效地完成學習的過程。所以，在教學中，教師要重點培養學生的估算能力，通過教學實踐可以觀察到很多小學生在估算能力方面比較強，他們的判斷分析能力以及思維的敏捷性、創造性等方面也優于其他學生。所以，教師要想辦法提高學生的估算能力，采用科學的方法進行指導和訓練，從而幫助學生形成更加敏銳的數學思維。在教學過程中，教師要引導學生掌握估算的方法，但是前提是要讓學生學會精確計算的方法，然后再逐漸培養他們的估算能力。估算是一種經過訓練可以達到的能力，所以，教師要經常引導學生發現一些巧算的方法，不能見到題目就采用簡單的常規的方法來計算，而是要找到其中的一些竅門和規律，這樣才能更加高效地完成這樣一個計算的過程。經過長期的訓練，小學生的直覺思維能力就會達到一個新的水平，他們在進行計算以及解決其他問題的過程中，思維就能夠變得更加靈活。所以這是一個逐漸積累，從量變到質變的過程。
三、提高小學生的核心素養，將核心素養的培養作為教學中的核心任務來抓
對于小學生來說，核心素養的培養要成為小學數學教學中常抓不懈的重要任務，而且深化核心素養的培養工作也要成為教育教學改革的重要目標。作為小學數學教師，要明確數學這門學科對于培養學生核心素養所發揮的重要作用，在促進學生綜合能力發展方面所體現出來的具體要求，要將學科發展和小學生的素質能力發展，作為整個課堂教學設計的重要參考點。在實際操作過程中，教師要轉化傳統思想，大膽創新，在備課的時候，就要明確核心素養的培養到底在哪些細節當中體現出來，在實現某些教學目標的過程中，更好地促進核心素養的培養工作。在數學這門學科的講授過程中，教師也要注意文化因素的滲透，文化因素可以培養學生除基礎數學功底之外其他各方面的綜合能力，所以，為了讓學生能夠在學習數學的時候提升文化素養，提高他們的思想道德素養，教師要不遺余力地進行學科的多元文化滲透，這樣才能對他們核心素養的提升，起到更多的幫助作用。
四、小學數學教學當中要引導學生善于總結和發現
要讓學生帶著自己的思考學習數學，這樣他們才不會處于被動的學習狀態，才能因為思考而發現更多未知的領域，才能提高自己對于數學這門學科的知識網絡的掌握程度。數學這門學科博大精深，所以，教師在教學過程中，要給學生更多的引導，這樣他們才能夠在學習的時候有更多的主動學習行為，在主動探究的時候，有更多的創新發現。數學這門學科對于小學生來說是魅力無窮的一門學科，關鍵在于教師如何引導。很多數學題目之間有很大的相似性，所以，教師要引導學生學會總結相似題目之間存在著哪些共同的規律，讓學生能夠在解決這些實際問題的時候，強化知識的轉化，學習靈活轉化知識的運用，提高他們的問題解決能力。所以，要讓學生帶著自己的思考進行數學學習，這一點是非常重要的，教師應該在教學別注意這一點。總之，在小學數學教學中，教師要促進學生核心素養的培養。培養小學生數學學科核心素養的研究是對常規教學方式的極大挑戰，是對學習弊端的極大沖擊，其根本目的在于充分發揮學生的主體作用，挖掘學生的內在潛能，優化學生數學學習的方式。所以，要給學生更多的鍛煉機會，讓他們體會到學習中應該具備的狀態，應該體現出來的價值，這更有助于學生自我效能感的提升，有助于他們自信心的提升。
教育的本質是為了學生的發展。過去的工業化時代，學生在讀書的階段就決定了未來從事什么樣的職業，學校教育主要是培養專門化的人才，小學數學教學是為了適應學生未來對知識技能的要求。而到了信息化時代，知識在不斷更新，知識傳播的途徑多樣、速度不斷加快，不少學生走向社會不能從事所學習的專業，學校教育主要是促進學生德智體美全面發展，小學數學教學主要是培養學生的數學素養等公民素質。隨著當代社會的劇烈變化、社會生活的日益豐富復雜，特別是教學改革的不斷深入，人們對教學任務的理解更加全面，小學數學教育教學要以促進學生的全面、持續、和諧發展為根本目的。小學生在校學習數學不僅是為了理解和掌握數學知識技能，還需要逐步感悟數學思想方法，獲得并積累數學活動經驗，提高思維能力，養成良好的學習習慣，健全人格。因此，在教育教學觀念深入人心、數學課堂教學明顯改善、教師專業成長快速提升、學生學習方式豐富多樣的背景下，修訂后的《義務教育數學課程標準（2011年版》(以下簡稱“課程標準”)有傳承，有改進，有發展，堅持體現了國家利益，堅持了數學課程改革的大方向，更加凸顯了數學對于學生發展的獨特價值，突出了培養學生具有社會責任感、應用意識、創新意識和實踐能力，完善了數學課程改革的基本理念、課程目標，明確地提出了“四基”（基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗）、“四能”（發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力）的要求，較為詳盡地闡述了數學課程有關數學素養的核心詞，將數學實驗課程標準提出而尚未顯性化的有關理念顯性化。這樣，課程標準以激勵學生的學習為特征，更加強調將數學教育納入培養人的范疇，重視在數學教育中培養人，提倡面向全體小學生，更加關注“人人獲得良好的數學教育”，使十年數學課程改革的成功經驗得到了進一步提煉和升華。這就要求我們為小學生的學習和發展提供最基本的數學基礎、數學準備和發展方向，通過數學教育教學培養他們的數學素養，促進不同的學生在數學上得到不同的發展，以實現公平的、均衡的、全面的、持續的、健康的、和諧的教育。
課程標準指出：“課程內容要反映社會的需要、數學的特點，要符合學生的認知規律。它不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和蘊涵的數學思想方法。”并強調“要重視過程，處理好過程與結果的關系”。課程標準強調數學結果形成的過程和蘊涵的數學思想方法也是數學課程內容的重要組成部分。它不僅包括基于間接經驗的數學知識，也包括基于直接經驗的數學知識；不僅包括抽象的數學概念和法則，也包括直觀的說明和啟迪。曾經，我們過于關注數學知識技能的教學，將數學課程內容不恰當地窄化為數學的結果，導致數學結果的形成過程及其所蘊涵的數學思想方法成為認識數學內容的盲區。在數學的知識結構上我們也許只看到數學結果及其內在聯系，但從動態的角度看，每一個數學結果都有一個生動活潑的形成過程，并且在這一結果的形成過程中常常蘊涵著上位的數學思想方法。如此，我們才可能在數學教學中以數學結果的形成過程為載體，充分展開數學教學過程，實現三維的課程目標。例如，課程標準重視估算能力的培養，要求“結合具體情境”，強調了估算的實際問題背景；要求“選擇適當的單位進行簡單估算”，強調了估算的核心策略。這兩點新要求，都啟發我們要從結果形成過程的角度來理解估算，即估算是基于解決實際問題的需要而產生的，從而逐步培養學生的估算意識和能力；“選擇合適的單位”進行估算則不僅強調對估算方法的理解、掌握和運用，還強調方法選擇的過程以及其中所蘊涵的近似思想、逐漸逼近的極限思想。
一、教學過程的價值
課程標準要求我們重視過程，讓學生經歷數學活動的全過程，使教學過程本身也成了我們進行小學數學教學所要追求的重要目標。
1.過程建構知識。
知識的獲得通常有兩條途徑，一是親身經歷，二是接受他人的經驗。小學數學學習也不例外。數學學習是一種復雜的活動過程，不同內容的學習要求也不同，有的只要對基本概念、原理簡單識記，有的要能理解知識的來龍去脈，還有的需要對數學知識融會貫通、靈活運用。雖然這些要求具有層次性的差別，但都需要在教師的引導下，學生憑借已有的知識和經驗主動建構才能達到。如果學生不經過觀察、比較、分析、綜合、概括等一系列的認識活動，沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、爭論和比較，將很難真正理解和掌握數學知識。因此，小學數學教學要適應學生的認知規律，尊重學生的學習起點，并在這個起點上設計教學過程，使每位學生能夠聯系已有的知識和經驗主動地投入到適合自己“最近發展區”的學習中去。
例如，教學“米的認識”，可以充分展開認識1米的過程，幫助學生逐步建立1米的長度表象。（1）觀察米尺，并在米尺上指一指、說一說，認識1米；（2）同桌合作，剪1米長的綢帶，再拉直看看1米有多長；（3）閉上眼想一想，1米有多長；（4）猜一猜1米里面有幾把這樣長（20厘米）的學生尺，用一些彩紙做的學生尺對著米尺拼一拼。這樣組織教學遵循了學生認識事物的一般過程：在米尺上指出1米，認識1米的長度，是準確地建立米的第一印象；剪1米長的綢帶是將尺上的1米具體化，借助綢帶這一替代物再次感知1米的長度；閉上眼想想1米的長度，是將動作思維及時上升到表象思維，在頭腦中保留1米的長度印象；用學生尺拼1米，進一步將1米的長度具體化，借助已知的長度（20厘米）記憶新知（1米）。
2.過程磨礪思維。
數學教學是數學思維活動的教學，發展數學思維能力、提升數學思維品質是數學教學的重要目標。數學知識發生、形成和發展的過程，為學生展開豐富的數學思維活動提供了不可或缺的平臺。這一過程中知識的每一次深化和轉折都將引發思維的深入和靈活轉向。事實上，能力的形成與發展是一個緩慢的過程，有其自身的特點和規律，更重要的是，如果沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生將很難對所學知識應用自如，創新意識和創新思維就不可能得到培養。因而，小學數學教學必須給學生提供探索與交流的空間，組織和引導學生經歷觀察、實驗、猜想等數學活動的過程，把能力的培養有機地融合在這樣的“過程”之中。
關鍵詞：小學生；數學能力；培養
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）09-308-01
在新課程改革和素質教育的背景下，在小學數學教學中培養學生的數學能力，對于開發學生智力，發展學生思維，變學生課堂上的被動接受為主動探求，實現素質教育起著積極的作用。開發智力、培養初步的數學能力是小學數學的重要任務。小學數學教學除了培養學生的觀察力、記憶力、想象力、實踐操作等一般能力外，還要結合數學知識的學習，培養他們的計算能力、初步的數學思維能力，以及動用所學知識解決實際問題的能力。那么，如何在數學課堂教學中培養學生的數學能力呢？
一、口算能力及計算能力的培養
口算是其他計算的基礎，口算基礎好的學生，可以有效減少筆算的困難。所以，要想提高四年級學生的計算能力，就必須重視學生口算能力的培養。教師應根據教學內容和教學計劃，每天布置10道左右的口算題。口算題以乘除法運算為主，并適度地添加一些加減法的口算和估算題目，以聽算、心算和試算的方式進行，題目的難度做到難易結合。
在每天教學開始前，花幾分鐘時間出一些口算題考一下學生們的口算能力。例如：25×4=；5÷8=；125×8=；90÷5=……等等，為讓每位學生都能得到鍛煉，可以按座位順序依次出題回答，對于反應快的給予表揚。這即提高了學生的學習興趣，也讓其口算能力得到提升，同時得到了較好的教學效果。在計算過程中，若能合理靈活運用所學的運算法則、運算定律及計算公式，掌握一些運算技巧，經常會讓計算變得更加簡潔，同時也大大提高了計算的速度。例如：十幾乘十幾（頭乘頭，尾加尾，尾乘尾），13×11=？，簡便解法，1×1=1，3+1=4，3×1=3，結果為13×11=143；25×9×8=？利用交換率將其轉換為（25×8）×9=200×9=1800，這樣就很容易得出結果。還有很多這樣的運算法則及技巧，若能很好的運用，這將對于提高計算能力有很大的幫助。
二、估算意識及估算能力的培養
數學學習里不靠估算，我們知道，在實際生活中，許多事物都無需說出，甚至不可能算出它的準確數，而只要說出或算出它的近似數就可以了。這表明估算在實際生活中應用十分廣泛。因此，在小學就應該注意估算能力的培養，這不僅可以使學生思維靈活，而且對于學生直覺思維能力的培養也會有一定的幫助。我們教師應加強估算教學的認識，體會到估算在數學教學中的作用，重視估算教學，對估算的教學內容安排要體現在兩個方面：一是估算教學不僅僅是單純技能的教學，更重要的是作為一種意識與能力培養的目標，即學生能夠正確地判斷什么時候需要估算，什么時候是精確計算。要在具體的情境中改變學生對估算的態度，正確認識估算的價值。在教學中要創設有趣，具有挑戰性的情景，使學生逐步體驗估算的可行性，如：在購物前必須要顧及一下帶錢的多少或考慮帶的錢夠不夠。讓學生從心靈上感受到估算的價值和魅力，逐步形成估算意識，在學習、生活中自覺運用估算。
三、發現問題及探究能力的培養
數學是邏輯性很強的學科，數學學習的過程既是探究問題的過程，因此教學中我們教師應創設一定的教學情境，引起學生認知沖突，形成懸念，激發學生提出問題。把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們感到學習是解決新的問題的必然需求，產生一種積極發現問題、積極探索的心理取向，從而誘發“研究”的意識，激活“研究”的思維。創設問題情境的方式多種多樣：①在新舊知識的連接點和生長點上提出問題；②通過學生觀察、研究的具體材料產生問題；③以游戲形式、直觀演示、設置懸念、動手操作、模擬實驗和競賽、講故事、猜謎語等形式產生問題。例如教學《能被3整除的數的特征》時，先出示一組數：33、36、39，問：這些數能被3整除嗎？能被3整除的數有什么特征？接著出示另一組數：23、26、29，問：這些數能被3整除嗎？那么能被3整除的數的特征是否就是個位上的數是3、6、9？學生在認知矛盾沖突的情境中肯定會引發想探究的問題：能被3整除的數和什么有關系？能被3整除的數有什么特征？在學生的討論分析中產生了“研究”的問題，誘導學生主動積極地參與到教學活動中來，激發學生迫不及待地去“研究”。
四、參與意識及操作能力的培養
實踐活動是小學生發展成長的主要途徑之一，也是學生形成實踐能力的載體。針對低小學生的年齡特點，在數學教學中，更應該重視通過實踐操作的方式，培養學生的思維能力，主動參與意識和勇于探索創新的學習能力，使學生初步學會運用所學知識和方法解決一些簡單的實際問題。在教學過程中，為每一個學生提供擺、弄直觀材料的機會，讓學生在動手操作中自己去發現規律、概括特征、掌握方法，在體驗中領悟數學、學會想象、學會創造，讓學生擺脫數學的枯燥乏味，從而促進學生主動學習數學的興趣。例如在學習三角形三邊的關系一課中，讓學生們都準備了三根木棒，先讓他們自己擺一個三角形，然后再讓他們逐一說說自己擺的是哪種三角形，為什么？從而引出三角形的概念，，并讓他們通過比較兩根木棒與另一根木棒的長短，自己進行發現、總結。在“你說我來做”這個環節中，當一個學生說出一種三角形的時候，其他學生都爭先恐后擺弄，根本沒有空閑去做小動作。整節課，學生們注意力集中，興趣盎然，表現活躍積極，取得了很好的教學效果。
總之，在新課程改革和實施素質教育的今天，在小學數學教學過程中，教師不僅要教會學生如何學習，而且還要培養他們的數學能力，進而提高學生的數學素養。
參考文獻：
[1] 張會茹.加強小學數學計算能力的教學[J].數學教學與研究，2011，
