時間：2022-04-23 11:41:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎教育課程改革，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中國基礎教育課程改革反思 基礎教育課程改革走過了十幾個年頭，課改把我們帶入一個全新的視域新的理念、新的課標、新的教材、新的課堂我們驚奇著、體悟著、疑惑著、思考著，盡管行的艱難，卻沒有退步沒有掉頭。
十幾年間，學校對學生進行生存教育、合作教育、探究教育。整個中國大地教育的觀念變了。為師者變教材為學材，用教材去教學生而不是教教材。課程學習已不再是由教師完全預設內容，而是成為每個參與者利用自身知識和體驗主動探究、不斷生成、改造經驗、構建意義的過程；教師不再是知識的霸權者、學習的仲裁者，而是成為學生的引導者、合作者、協調者，課堂真正成為師生共享生命成長的地方。朗讀、討論、質疑、自我展示、觀點表述，學生帶著自己的興趣、思考、情感參與到教學活動中，成為課堂上最具內生性、不斷釋放出創(chuàng)造性智慧激活教學磁場的課程資源。他們走進田野、上網搜集資料，扎進書店圖書館，尋求家長老師同學幫助學習已不再是坐在教室聽課、讀書、寫作業(yè)的事。孩子們開始動眼、動耳、動腦、動心、動手去發(fā)現、去提問、去探究，在體驗、感悟、思辨、暢想中，書本世界與生活世界被打通，學識伴著見識共生長。恐嚇、損人、挖苦、打罵這些曾讓學生懼怕、討厭、記恨、遠離老師的教育武器早已被新課改邊緣化，取而代之地是鼓勵、激勵、尊重、溝通、贊揚、夸獎教師不再是師道尊嚴的化身，而是彎下身子做學生的朋友伙伴。分數也不再是決定老師是否喜歡學生的命根，他們在關注知識技能的同時開始關注學生的態(tài)度情感、自身能力、學習需求、人格尊嚴。為了博得學生的喜愛，教師們重視起自己的專業(yè)發(fā)展，有些更是內修業(yè)務外塑形象，師生間營造出一種平等、欣賞、健康、和諧的氛圍。文化長廊、閱報欄、明星榜、成果墻、試驗田、園藝角隨著課程資源的開發(fā)、綜合實踐活動的推進、校本教研的加強，學校的一墻一窗、一樹一花都開口說話有了靈性。
然而，人們投身課改迎來的并非都是喜悅。當我們經過破冰的興奮激流勇進駛進平穩(wěn)的航道，各種憂慮困惑便伴著沉靜反思而來。農村中小學音體美師資缺乏，素質教育怎么落實？農村少年厭學情緒嚴重，九年義務教育質量如何保證？發(fā)現學習、探究學習一定優(yōu)于接受學習？教材的知識缺失誰來提供？農村教師的專業(yè)成長誰來幫助？經典閱讀與校本課程、綜合實踐活動時間上如何分配？考評制度不變常規(guī)教學怎么改變？這些因素還是制約著課改的進展。
盡管有來自舊觀念、舊體制、應試教育的雜音，但課程理念的轉型基本完成，破除疑惑的不二法門就是撐篙向青草更青處漫溯，目標篤定、立足實踐、解決問題、改革創(chuàng)新、確保成功！唯其如此，歷經十幾年開創(chuàng)的重視學生主動學習、重視學生個體經驗、重視學生學力、心力、人格和諧發(fā)展的基礎教育新局面才不會土崩瓦解；《課程標準》的修改與完善，教材內容體例的豐富與更新，有專家學者在謀劃在解決，我們基層教育工作者的舞臺在學校在課堂那真正可以發(fā)生教育的地方。
首先，教師要堅信自己不是教科書的宣講者，而是教科書這一課程資源的開發(fā)者，學生學習探究這門課程的支持者、合作者；教科書不是唯一的課程資源，教師、學生、家長、網絡、報刊都是可資開發(fā)的課程資源，其中你自己就是最為重要的課程資源；學生你最了解，你懂得如何喚醒學生的自覺，引發(fā)他們主動學習，你善于把自己的精神能量傳遞給學生，讓他們成為內心強大的人，一個能承擔后果、應對變故、改善自身和環(huán)境的人；你的觀察、你的閱讀、你的思考、你的調查、你的訪談、你的記錄對每個細節(jié)的關注，對每個問題的探究，對每個對象的了解，都可能點亮你的課堂，讓智慧的火花瞬間綻放。
一個教師有了自主教研教學的自信，教育改革走向春天便有了生命的活種。給它陽光、為它施肥、幫它澆水，讓這自信的種子在肥沃的教育原野創(chuàng)造出郁郁蔥蔥的生命奇跡，則需要學校、教研室、專家、社會與教師自己聯合用力。
其次，教師的自主教研可從關注教學問題、關注教學沖突、關注教學啟迪入手。教師日復一日地備課、上課、批改作業(yè)，常常會發(fā)現問題成堆、錯誤連片、講理不通、矛盾不斷、思慮重重、浮想聯翩，這時可別急、可別惱、可別懶，因為教育創(chuàng)新的契機就蘊含其中。教學問題可以是如何組織課堂紀律、如何激發(fā)學生學習動機、如何處理學生個別差異、如何與學生對話、如何評價作業(yè)、如何與家長溝通這類專業(yè)生存技能。可以是具體的這堂課教什么、怎么教、學什么、怎么學、練什么、怎么練，也可以是教學內容如何選擇、教學方法如何改進、教學效率如何提高這種理性追問。可以是教材研讀中的疑惑、教學設計中的紕漏，也可以是學生認知上的難點、作業(yè)中的失誤。可以是班級學習制度如何建立、學生學習習慣如何養(yǎng)成，也可以是有效課程資源如何開發(fā)、校本課程如何建設。總之無論大小、深淺、對錯、高低，一旦某個問題在你心中扎根，非要掙扎出個所以然來，你便成為一個當之無愧的研究者。教學沖突主要在教師與學生、文本與學生、學生與學生之間發(fā)生，可能是師生教學對話中形成的思維對立，教師說得頭頭是道，學生同樣振振有詞，要和老師講講道理。可能是教師的教學設計與學生的認知水平出現錯位，教師條分縷析學生仍一頭霧水。可能是作者情感、文本內容與學生生活經驗、個性體驗產生矛盾，學生七嘴八舌，對精品對真理大膽質疑。有了沖突便有了戲劇效果，教師不必分析、不必修飾，生動真實地描述沖突原貌，你便是在書寫精彩智慧的教育詩。
除此之外，完善課程管理制度，給予廣大教師時間、經費或精神支持，營造舒暢工作環(huán)境，讓實踐創(chuàng)新者的價值得到肯定，是促進教學實踐可持續(xù)創(chuàng)新的動力。
基礎教育課程改革是當代教師的機遇，克服工作中的踏步行為、繞道意識，抓住機遇，用好機遇，才能書寫精彩紛呈的教育人生。這種旅程雖然艱辛卻充滿驚喜，波瀾起伏卻風景不斷。
二十幾年磨劍不尋常。站在更高的起點，新二十年不但是教師專業(yè)成長的旅程，也是學生個性發(fā)展的旅程，學校特色與文化形成的旅程，教學科研人員實踐人生價值的旅程。從觀念更新走向實踐創(chuàng)新，確保基礎教育改革成功，為祖國建設、民族復興持續(xù)輸送最優(yōu)秀的后備軍二十幾年前，我們充滿激情；二十幾年后，我們充滿信心！
【關鍵詞】農村地區(qū)基礎教育課程改革問題 措施展望
前言
近年來，農村地區(qū)的基礎教育成為了備受社會各界關注的重點，隨著改革的深入，人們對于農村地區(qū)的基礎教育課程改革中突出問題有了更為清楚的認識，對于課程改革的目標更為的明確。如何解決農村地區(qū)的基礎教育中一直存在的問題？如何采取有效的改革措施、對癥下藥達到改革的目標？未來農村地區(qū)的基礎教育課程改革的發(fā)展該何去何從？這些都是隨著課程的改革我們應該關注的問題。在這樣的背景下，本文就這些改革中首要的問題，結合農村地區(qū)基礎教育課程改革存在的問題，提出針對性的解決措施，并就我國農村地區(qū)基礎教育課程改革的發(fā)展方向進行一番展望。
一、農村地區(qū)基礎教育課程改革存在的問題
我國農村地區(qū)基礎教育存在著諸多問題，這些問題并非一朝一夕形成的，而是歷史發(fā)展、社會以及教育環(huán)境等各個因素綜合形成的。這些問題主要表現為：第一，農村地區(qū)教育資源十分短缺。在課程改革過程中，雖然國家的政策大力支持，也提供了大量的財力、物力的投入。大部分農村地區(qū)的學校都有多媒體教室，但是這些硬件設備的升級并不等同于課程改革的成功，其軟實力卻未能得到實質性的改革，其最主要的表現就是師資問題，老師隊伍與城市的學校相比，差距太大。第二，在課程改革中，由于中考甚至是高考方式沒有改變，素質教育存在掛羊頭賣狗肉的情況，許多學校的教學目標并非以培養(yǎng)綜合素質能力強的學生為目標，而是一切為了升學率、一切圍繞分數展開的教學，這可以總結為教育目標認識存在著較大的偏差。第三，在農村地區(qū)留守兒童越來越多，這部分的學生團體在生活中、情感上以及學習上遇到的問題比我們想象中的要多得多，學校沒能就這些學生的問題給于足夠的重視，這也是就我們農村地區(qū)在課程改革中出現的特色性的問題。
二、全面推進農村地區(qū)基礎教育課程改革的措施
正視這些存在的問題，采取針對性的課程改革措施是我們首要任務。以重慶市石柱縣西沱小學的課程改革為例，學校在課改中，開展實施了“領雁工程”，全面推進課程改革。“領雁工程”從教師對新課程落實、班級文化建、校園文化建設、校本課程開發(fā)與利用等內容。主要涵蓋了校本課程建設、課程教學改革、養(yǎng)成教育、校園文化建設四大版塊。但就是這樣一個工程浩大的項目，針對改革中存在的問題，我們主要可以從這幾個方面著手：首先，在文化建設上，我們要規(guī)避有如應付上級檢查的面子工程，真正意義上的實實在在的為學生提供多方面的學習機會，讓學生能夠有更多開闊視野、陶冶情操的機會，做到多方面的發(fā)展。其次，學校需要可以在心理、情感教育方面著手，通過聘請專業(yè)老師，開始這方面的課程甚至是建立獨立的機制，更好的為學生答疑解難，為學生服務。總而言之，農村地區(qū)基礎課程教育改革問題需要我們的教育部門從人力、物力上提供支持，需要我們的學校和老師在實際教學中出謀劃策，需要我們的社會給予監(jiān)督。
三、關于農村基礎教育課程改革的發(fā)展展望
農村地區(qū)基礎教育課程改革是一項人才培養(yǎng)觀念與培養(yǎng)方式的大探討，也是政策、制度和機制創(chuàng)新的大挑戰(zhàn)。其發(fā)展方向是多維的。但是其最終必然回到具有時代特征，其目標也一直不變，因為其改革面向的主體一直都是“學生”。在改革的路上，農村地區(qū)基礎教育課程改革一定要抓住“課程內容”、“教學手段”、“學生發(fā)展”三個主題出發(fā)，在課程內容方面：需要精選教育內容，在當下的教育和評價體制下，完全不考慮學生成績以及中、高考這是不可能的，但是單單以此為目標必然是與基礎教育課程改革目標相背而馳的。唯一的解決方法就是在教育內容上做足功夫，既要符合社會的需求、跟上課改的發(fā)展目標，也要結合學生的實際情況和發(fā)展未來，只有這樣才能真正的將課程內容環(huán)節(jié)做好。在教學手段上面，當下的硬件設施已經完全能夠支持農村地區(qū)的基礎教育課程教學，而主要要解決的難題就是軟實力，其發(fā)展方向要么大力引進高水平專業(yè)老師，全面提高教師隊伍的水平，那么內部開發(fā)，通過優(yōu)化培訓等方式讓現有的教師隊伍能夠在教學上有所突破。這些總而言之最為重要的就是一切面向學生、一起為了學生，一切也依托于學生。這才是我們農村基礎教育課程改革的唯一發(fā)展方向和目標。
結語
在農村基礎教育課程改革的發(fā)展道路上，還有許多問題會隨著改革的深入一一凸顯出來，需要我們具體分析，具體解決。雖然問題難以預測，解決方法和途徑也是不盡相同，但是只要我們圍繞著“服務學生，提升教學”的目標，那么農村基礎教育課程改革一定能夠取得重大突破，完成最終的目標。
參考文獻
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[關鍵詞] 課程 改革 實踐 反思
一、基礎教育課程改革實施情況
陜西省商南縣新課程改革實驗工作自2003年啟動以來，新的教育理念已被大多數教師接受和認同，舊的師生關系正在被民主、平等的新型師生關系所替代，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發(fā)生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發(fā)生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，課程改革的實踐中依然存在著一些不容忽視的問題。
1 認識不到位，觀念難更新。個別學校領導思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數教師學習培訓不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上與課程改革相背離，在行動上總以客觀條件的不足來掩蓋主觀上的消極。
2 課堂教學形式主義的現象較普遍，對交流、合作及現代教育手段的運用存在認識上的偏差。例如表揚過多，無效的小組學習，畫蛇添足式的濫用多媒體等。
3 對新課程標準目標的理解、把握在認識和行動上還存在不到位現象。新課程所提出的三維目標與傳統(tǒng)的教學大綱及“雙基”的差異，教學中如何體現、如何突破是目前我們的困難和問題。
4 發(fā)展不平衡。學校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實踐中進展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進。
5 校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學中出現的問題的思考和研究。
6 有疑慮，放不開。由于課程改革是一項系統(tǒng)工程，而新課程評價機制還處在探索階段，許多學校和教師對課程改革實踐中遇到的困難和問題準備不足，應對措施不力，總是擔心教學質量受到影響，因此在實踐中縮手縮腳，行動上等、靠、拖。
二、對基礎教育課程改革中幾個問題的理性思考
在課程改革的實踐中，出現困惑和問題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個方面的關系。
1 客觀條件與主觀能動性的關系。教育部的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為基礎教育清晰地勾勒出具體目標和要求，可以說，這是一幅理想的藍圖，但它和現實的差異是客觀存在的，實現這一理想藍圖的物質條件和師資條件在大多數地方，尤其是對我們貧困山區(qū)而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現實，充分調動和發(fā)揮主觀能動性，是我們每一所學校，每一位教師順應改革大勢的必然選擇。在現有條件下，如果每一位教師都能真正吃透了課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡，不求大求全，只求不斷進步，只要持之以恒，肯定能達到課程改革所追求的目標。因為條件是逐步改善的，條件的改善需要我們共同努力；條件的改善也是永無止境的，如果我們坐等萬事俱備，就會喪失改革的時機和發(fā)展的機遇。
2 改革與繼承的關系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們提倡新理念，實踐新思想，但絕不矯枉過正，輕易丟棄我們在教育實踐中積累起來的成功經驗，抹殺基礎教育中已被證明是正確的東西。幾千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導的三維目標，強調課堂教學目標應注重過程與方法的教學，注重情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，但絕不是放松或弱化對知識與技能的要求；強調探索、合作的學習方式，但絕不因此否定傳承、接受在學習中的重要作用；強調師生互動、合作，但絕不因此否定教師在教學中的指導作用；強調學生多樣化發(fā)展和個性差異，但絕不放松對學生基礎知識、基本技能的共同要求；強調贊賞、鼓勵，但同時也不否認批評規(guī)勸在學生成長中的作用。總之，課程改革絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學方法去代替另一種教學方法，而是新舊教學理念的相互碰撞，新舊教學內容的相互更迭，新舊教學方法的彼此消長，關鍵在于把握好二者的“度”，揚長避短，用辯證的方法思考問題，用發(fā)展的目光看待問題。
3 課程改革與教學質量的關系。很多教師最大的疑慮就是改革會不會影響質量。質量是改革的生命力，改革的最終目標就是提高基礎教育質量，質量也是衡量課程改革成效的最終目標。不過這里所說的質量和我們教師所關注的質量在概念上有廣義和狹義之分，教學質量是教育質量的一個組成部分，試想，整個質量提高了，教學質量能上不去嗎?單純就教學而言，傳統(tǒng)的中考、高考、質量檢測中所考查的基礎知識和基本技能依然是新課程三維目標中的首要目標，即使過程和方法、情感態(tài)度與價值觀這兩個目標也不是孤立地分割開來的，而是融合在基礎知識和基本技能這個目標之中，并通過它們來共同實現的。通過三維目標的教學不僅能實現傳統(tǒng)的教學目標，而且能培養(yǎng)學生的實踐能力，培養(yǎng)其獲取新信息處理新問題的能力和創(chuàng)新精神。隨著中考、高考、質量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實施教學的教師才能取得更好的教學成績，才能真正提高教學質量。當然，如果在實施課程改革中我們抱著“任務觀念”、“運動觀念”，缺乏長遠安排和整體意識，臨時應對，等待觀望，那么只會使改革走上歧路，那么質量下降也是必然的。
三、進一步深化基礎教育課程改革的幾點建議
本著“立足實際，穩(wěn)步推進”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進行，提出如下幾點建議：
1 進一步強化組織領導，強化學習培訓。雖然各鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學校都建立了課程改革組織領導機構和一系列規(guī)章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構，職責是否落實，是否真正發(fā)揮了其應有的效能，形成了促進課程改革的合力，我們應該認真總結反思，該調整的調整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。
在學習培訓方面，不能認為通過幾次學習培訓就解決了所有問題，就可以一勞永逸。培訓時必須堅持以校本培訓為主，制定切實可行的學習制度，強化學習的針對性和實效陸，一個階段要有一個階段的重點，解決突出問題。全體中小學教師要把新課程學習作為繼續(xù)教育的重要內容，堅持自主學習與實踐探索相結合。學習的方式和途徑要靈活多樣，如通過教育網站觀看優(yōu)秀光碟；采取“走出去，請進來”等辦法及時、全面地獲取自己所需的信息等等。總之，在這方面，學校要有學習培訓計劃，并真正落到實處，從而建設一支具有較高能力的、實施新課程教學的師資隊伍。
2 立足課堂教學改革，真正把新的教學理念體現在教學行為之中。課堂教學改革是課程改革的主戰(zhàn)場，其關鍵是如何把新的理念轉變?yōu)閺V大教師有效的教學行為，落實到課堂教學之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學做到“師生互動、合作交流、自我探究、求異創(chuàng)新”，要實現課堂教學的生活化、活動化、情感化，充分調動學生活動的參與意識，培養(yǎng)其探究精神。同時探索現代信息技術與學科教學的整合，以現代信息技術為手段，實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教育教學方式和師生互動方式的變革，為學生學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。
在課堂教學方面，要探索和構建具有學校特色、學科特色的創(chuàng)新型課堂教學模式，教師間可相互交流觀摩、評課議課，也可以通過觀看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)。縣教研室要努力適應目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現典型、面上推廣的作用。
3 堅持以校為本的教研制度，為課程改革提供動力。課程改革實施過程是一個不斷發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程。新的理念下教師不僅是教學者更是研究者，教學研究重在行動研究。從這個方面來說學校是最好的教研場所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過去的純教學者轉變?yōu)檠芯空撸仨氉龅健叭齻€堅持”，實現“三個轉移”，找準新的定位。“三個堅持”即：堅持教學研究從實際出發(fā)，從教師成長和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調動廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng)設群眾性教研氛圍；堅持以對教育教學產生的實際效益作為衡量教研成果的根本標準。“三個轉移”即：重心下移，教研人員要深入學校，深入課程改革第一線；中心轉移，學校把工作重點真正轉移到課程改革實驗和教師培訓上來；目標前移，教研要瞄準改革最前沿和最新發(fā)展動向，傳播最新理論成果，具有適當的前瞻性。找準定位，就是要把研究的立足點放在教師在課程改革實驗中所遇到的實際問題的解決上；著眼點放在理論與實踐的結合上；切入點放在教法的改進和學法的指導上。
要搞好校本教研，教師在教學中要以研究者的心態(tài)置身于教學情景之中，審視和分析教學實踐中的各種問題，對自身的教學行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時要善于進行資料的搜集整理。
4 切實探索與課程改革相適應的促進學生發(fā)展、促進教師成長的評價機制。評價問題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調查、多研究，傾聽基層聲音，反饋各方意見，以便建立健全具有地方特色的適合素質教育要求的評價機制。
一、課程改革取得的成果
（一）廣大教師已經認同和接受新的課程理念，并初步貫徹到教育教學實踐中。課堂教學出現了新面貌。
從這次調研所看到的課堂教學來說，在絕大多數課堂教學中，基本上都一改過去那種課堂上的老師講、學生聽，聽師問，學生答、老師看、學生練的機械灌輸、學生被動接受的陳悶、單調的狀況，取而代之的是在很多教學環(huán)節(jié)中出現的，學生進行動手實踐、自主探究、合作交流等多種形式的生動、活潑的探究學習場面，課堂面貌發(fā)生了巨大變化。教學中，教師力求使學生通過自身的主體活動來獲取知識的教學行為明顯凸現。他們正在把自己的課堂教學過程，努力轉化為學生進行學習活動的過程，轉化為對學習對象的感覺、感知、體驗的過程；他們正在致力于改變學生的學習方式，使學生在自主活動中認識知識，生成知識，理解、掌握并運用知識，并在獲得知識的同時，能夠掌握過程與方法，同時伴隨著愉悅的情感體驗。課堂教學出現的這種可喜的變化，源于教師們對新的課程理念的認同，源于教師進行課程改革的熱情、欲望和教學行為，是課程改革帶來的初步成效。
（二）教師的角色發(fā)生轉變
我們感受到老師們正在悄悄地進行著角色轉變，新課程倡導的先進理念正在影響著教師的教學行為，并使教師的教學實踐發(fā)生著深刻的變化。教師不再表現出是知識的“權威”，他們正在從課堂單一的知識傳授者的角色，逐步向教學活動的組織者、引導者和合作者的角色轉換，教和學開始向和諧統(tǒng)一的方向發(fā)展。課堂教學更具有了民主性、開放性，學生的學習變得更為豐富而具有個性，一種新型的師生關系正在建立，課堂正在走向和諧的心靈對話。教師學會了欣賞孩子，與學生平等對話，對自已學會了反思，學會了與學生合作。
1、教師是學生學習活動的組織者。
在課堂教師中，教師們都十分重視建立一種民主、平等、和諧的師生關系。注意確立學生的主體地位，營造良好的心理氛圍，創(chuàng)設接近學生生活經驗和已有知識并容易激發(fā)學生學習興趣的教學情境，帶領學生走向知識，使學生積極有效地參與，進行自主地學習活動。
2、教師是學生學習活動的引導者。
教師作為學習活動的引導者，應做到“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”如老農種絲瓜,只需牽引導向，任其自由曼延伸展,充分凸顯其個性。具體表現在教師們都注意關注學生的學習過程，關注學生的學習活動狀態(tài)，在學生遇到障礙或困難時，能較及時與學生進行溝通、能較適時地與學生進行交流，讓學生的自主學習活動得以順利完成,使自己真正成為學生學習活動的引導者。
3、教師是學生學習活動的合作者。
在課堂教學中，體現出老師們在觀察、傾聽、交往中成為學生學習的參與者，學著用學生的眼光看世界，尊重學生的差異、人格和選擇，贊賞學生的閃光點，并敢于承認自己的過失和錯誤。課堂上教師行為變化體現在教師們“不是帶著知識走向學生，而是帶著學生走向知識”，真正體現出教師的教是為了學生的學服務。在課堂教學中，教師們放下“師道尊嚴”的架子，成為學生中的一員，與學生平等對話，作為“平等中的首席”，成為學生學習活動的合作者。
（三）教師的教學行為發(fā)生了變化。
新課程的核心理念是“為了每一位學生的發(fā)展”。為了實現這一理念，教師們都盡量以“尊重、理解、寬容和贊賞”來處理師生關系。教師們不僅尊重每一位學生，而且全方位地了解學生，站在學生的角度來思考和處理問題；教師們盡可能尊重學生運動的多樣性，充分地寬容學生，珍視個性差異，尤其是寬容學生的缺點和錯誤，以發(fā)展的眼光看待學生，堅信學生有改正缺點錯誤、追求上進、進行自我教育的力量；教師們贊賞每一位學生，贊賞他們的興趣愛好及其獨立性，贊賞學生所取得的任何進步，贊賞學生所付出努力的良好行為，贊賞學生的批判精神等。
以幫助和引導學生學習來代替知識的灌輸，突出學生學習和發(fā)展的主體地位。教師不再是以居高臨下的身份施教，而是與學生一起組成學習共同體，教學也就成為了地位平等的主體之間共同探討有關學習問題的活動。教師們在不斷地激活學生內在的學習需求，發(fā)揮學生的主體作用，變被動的“要我學”為主動的“我要學”，讓學生體驗學習所隱含的樂趣，變“苦學”為“樂學”，使學生成為具有主體精神和獨立個性的真正的人。
教師們注意關注學生的生活世界，溝通書本知識與生活實際的聯系，關注學生的生命價值，給學生留有自由探索的時間和空間，關注學生的心理世界，創(chuàng)設對學生富有挑戰(zhàn)性的問題情境；還關注學生的生活世界，打破單一的集體教學組織形式。
（四）學生的學習方式發(fā)生了變化
“自主、合作、探究”的學習方式，使學生由被動的接受者，轉變?yōu)閷W習的發(fā)展的主體，具體再現在以下幾點：
1、教師正努力為學生營造一個自主學習的環(huán)境。
沒有自主學習的土壤是不可能滋養(yǎng)自主學習的幼苗。教室課桌過于整齊的擺放就有居高臨下地灌輸，學生不許有異已的思想，必須聽教師的講解，所有行動聽指揮。這樣在心理上已經扼殺了學生的創(chuàng)造性。而自主學習免不了學生之間的交流討論，為了更好的提供討論空間，使兒童更方便地交流，教師們將教室座位打破原有的整齊劃一的“秧田式”排布，將幾張課桌放在一起，形成類似圓桌會議的桌子擺放，方便了討論的同時擴大了學具操作的場地，給人一種寬松的感覺，兒童一進入教室，見到的不再是整齊劃一、壓抑的環(huán)境；有的教師將教室墻壁布置得歡快活潑，有助于在學生心理上、視覺上寬松、創(chuàng)造心理氛圍的營造。
2、學生學習興趣明顯增強，由被動接受變?yōu)橹鲃訉W習。
教師在教學中盡量給學生發(fā)揮的空間，充分調動學生的積極性，使他們可以根據自己的能力和情況去發(fā)現知識，經歷知識發(fā)展的過程，并對其進行內化，適當的時候教師給以點撥。在課堂上，導入新知識時，用常見的身邊的例子，讓學生感到親切、實用。教學時，特別是對于低年級兒童，運用色彩豐富、有趣的教具。運用多媒體，形式多樣地把相關知識介紹給學生，讓學生感到知識的奧妙；這樣既能發(fā)揮學生能動性，又兼顧集體教學的優(yōu)勢。絕大多數學生都自覺關注學習內容，對一些內容有較強烈的探究欲望，課堂氣氛熱烈。
3、學生自主學習的能力增強，有一定的獨立性。
學生能自主進行一些動手操作活動.教師的教學活動，能夠注意緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發(fā)，運用講故事、做游戲、直觀演示、模擬表演等，創(chuàng)設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等自主活動，使學生通過學習活動，主動掌握基本的知識和技能，體驗知識的形成過程，初步學會觀察事物、思考問題，激發(fā)對學習的興趣，以及學好的愿望。
4、學生有了合作的初步意識。
在課堂教學中，教師盡力引導學生彼此欣賞接納，互相取長補短；學生在學習活動中有勇于負責、善于負責的意識，樹立“我為人人，人人為我”的觀念；學生在合作學習中能夠恰當地表達自己的觀點，有時還會維護并辯護自己的觀點。學生能和同學進行合作，能傾聽別人的意見，能表述自己的想法等等。
二、基礎教育課程改革的困難與反思
（一）課程改革中課程資源的短缺
在一份調查問卷中，教師在回答“課程實施的不利條件”時，排在最前的是“教學設施等物質條件不能滿足需求”，在回答“新課程實施的主要困難”時，排在首位的是“缺少課程資源”。課程資源的缺乏已成為目前課程實施最不利的條件。
新課程改革中“短缺”的課程資源包括“硬件”資源和“軟件”資源。在“硬件”上，大多數學校現有的教學設備不能滿足新課改的要求，極大制約著教師的教和學生的學。在網絡和多媒體建設上，先進的教育教學軟件不足，教師無法把現代化教學手段和課堂教學實際結合起來，無法及時獲得新的信息。
一、課程本質的經驗屬性與教學回歸生活世界
課程本質的經驗屬性得到了大多數國內外學者的認同，杜威把課程從本質上歸結為“兒童的經驗”，并提出了經驗的連續(xù)性和交互作用兩個原則，認為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達到教育目標的“學習經驗”，這些學習經驗包括培養(yǎng)思維技能的學習經驗、有助于獲得信息的學習經驗、有助于形成社會態(tài)度的學習經驗、有助于培養(yǎng)興趣的學習經驗等；我國學者靳玉樂將課程定義為“學生通過學校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經驗”。課程本質的經驗屬性是由其指向學生發(fā)展的這個根本目標決定的，學生要獲得發(fā)展，就必須首先接受已有的人類經驗，進而不斷形成和完善自身的經驗結構，而課程正是人類經驗的集結體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態(tài)生成的課程歸根到底還是經驗。經驗的價值在課程領域得到肯定之后，人們又進一步思考，什么樣的經驗才有利于學生達成教育目標呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學習經驗的基本原則，其首要原則便是“為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。”毫無疑問，泰勒將學習經驗的選擇直接指向了學生的生活世界，他認為，教師必須對學生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環(huán)境和構建情境向學生提供教育經驗。
二、課程目的的實踐屬性與教學交往
課程研制與實施的目的究竟是為了使學生掌握客觀的知識，還是使學生獲得對世界的理解，進而認識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導的指向“技術興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學者舒伯特指出“，實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”筆者認為，實踐的課程范式更能體現課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學生能夠理解其生存的環(huán)境，并最終適應和改造這個環(huán)境。課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學生被看作課程的有機構成，他們同為課程意義的創(chuàng)造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學過程中，教師成為課程意義的解釋者，學生則在教師的引導下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發(fā)生了關聯，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現，理解者獲得了對本文意義的創(chuàng)造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規(guī)定。對話是教學交往的具體體現形式，迦達默爾稱之為“理解的模式”。教學過程中的對話有三種形式：一是學生與客體之間的對話，即學生對教學內容的理解與掌握。在這一過程中，學生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經驗與文本發(fā)生聯系，進而改造和形成新的認知結構。二是學生與自己的對話。在學習的過程中，通過與客體的對話“學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗”。三是學生與他人的對話，包括與教師和其他學生群體的對話。日本學者佐藤學認為這種對話的學習實踐能夠達到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。
三、課程實踐的過程屬性與研究性學習
課程實踐的性質決定著學生的學習方式。傳統(tǒng)的課程實踐被視為一種靜態(tài)的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內容介紹給學生，學生的任務也只是掌握既定的課程內容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質疑的，學生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學生發(fā)現；三是驗證與記憶成為學生習得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態(tài)，是基于本質主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態(tài)究竟是什么呢？英國學者斯坦豪斯認為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學習者”的角色，教學過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領悟課程，教學層面的運作課程和學生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現相對獨立靜止的課程形態(tài)，也表現為相互銜接、相互影響的動態(tài)過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態(tài)。弘揚學生的主體性是現代教育最重要的理念之一，研究性學習更是能夠充分體現學生主體性的學習活動，而學生主體性也只有在其認識過程中產生的，誠如英國哲學家懷特海所言：在認識的過程現實發(fā)生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產生的，主體與客體的關系以及對客體的認識也是在這一過程中產生的。因而，在研究性學習的過程之中，學生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。
四、課程功能的文化屬性與校本課程開發(fā)
課程的文化屬性可以從兩個方面理解，一是課程本體的文化屬性。英國學者勞頓將課程定義為“對文化的選擇”，并指出這種文化選擇必須是充分的，必須包括社會政治系統(tǒng)、經濟系統(tǒng)、交流系統(tǒng)、理性系統(tǒng)、技術系統(tǒng)、道德系統(tǒng)、信仰系統(tǒng)、美學系統(tǒng)和成熟系統(tǒng)九種文化子系統(tǒng)。在勞頓眼里，課程是社會文化的濃縮，換言之，課程即文化。二是課程功能的文化屬性，這是從課程存在價值的角度而言的。課程作為一種社會文化中介，其功能在于傳承社會文化，并在傳承的基礎上得到進一步發(fā)展。筆者認為，課程主體的文化屬性只是一種形而上的理性分析，實際上，課程的文化屬性主要表現在課程對社會文化的傳承與發(fā)展的功能上。知識作為課程構成的核心要素，是課程功能的文化屬性得以展現的載體。在斯賓塞提出“什么知識就有價值”之后，邁克爾•阿普爾提出了“誰的知識最有價值”這個令我們深思的問題，他認為，這些合法的課程知識其實是“官方知識”，這種知識代表著占社會統(tǒng)治地位的集團的利益，那種認為學校課程傳授的是中立性的知識的觀念是幼稚的。我們不難發(fā)現一個事實：長期盤踞在我國課程知識大廈之巔的是西方文明的結晶———科學。誠然，被斯賓塞稱之為最有價值的科學知識具有巨大的力量和魅力，但問題是，高高在上的科學知識將我們的民族文化知識牢牢地壓在了金字塔的最底端，使我們的學生忘記了民族文化知識的存在，以至于在基礎教育改革中，我們不得不強調要加強寫字教學，甚至有人呼吁成立專門學習儒家學說的古典學校。因而，如何合理地處理科學知識與民族文化知識之間的關系，使二者相得益彰，成為目前我國教育發(fā)展亟待解決的問題，而基礎教育課程改革倡導的校本課程開發(fā)無疑是解決這一問題的有效途徑。校本課程開發(fā)是新基礎教育課程改革的重要舉措，其表層意義體現為課程權力的下放，即將以往統(tǒng)一于國家的課程開發(fā)權力下放至學校，賦權于教師，有效地調動了教師工作的積極性。校本課程開發(fā)的深層意義則體現為民族文化的挖掘與開發(fā)，包括三個方面：一是深入挖掘與開發(fā)中國傳統(tǒng)文化的精髓，如中國傳統(tǒng)的倫理道德文化、價值觀念文化、藝術文化等；二是深入挖掘與開發(fā)少數民族文化，避免漢民族文化在課程領域的一統(tǒng)天下的局面；三是深入挖掘與開發(fā)存在于學生生活世界里的經驗文化，如禮儀文化、社交文化等，這些經驗文化極大地影響著學生的日常生活。校本課程開發(fā)使得課程內容的構成更加豐富、生動，更加具有實效性，更為重要的是，它使我國優(yōu)秀的民族文化得以傳承和延續(xù)，簡言之，校本課程是我們自己的知識。
作者：張程 單位：洛陽師范學院網絡與電化教育中心
關鍵詞:基礎教育課程改革;高師院校;課程結構與體系
一、目前高師院校課程結構與體系存在的問題
與以往歷次課程改革相比，此次基礎教育課程改革的最大區(qū)別就是轉變了教育功能，教育思想有革命性變化，即通過課程改革促使教師的教育方式和學生學習方式發(fā)生根本轉變，使學校教學工作真正走上素質教育的軌道，新的課程標準力圖在課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀”三位一體的課程功能，使課程的功能絕不僅僅是傳授知識，還要求通過課程使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會審美，使學生得到全面和諧的發(fā)展。新課程設置綜合課程，突破學科中心，加強學科整合并精選終身學習具備的基礎知識和技能。改變“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，適合我國經濟文化發(fā)展不平衡的特點，使學校辦學更有特色。強調課程目標，增大學校和教師在課程進行中的自。新課程標準重視對不同階段目標的區(qū)別和實施過程的建議，對達到目標的內容與方法，特別是知識的前后順序，不作硬性規(guī)定。這是《標準》和《大綱》的一個重要區(qū)別，為教材的多樣性和教師教學的創(chuàng)造性提供了較大的發(fā)揮空間。改變學習內容的呈現方式，強調學習方式的改善，倡導探究式、合作式教學，確立學生的主體地位，促使學生積極主動地學習，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式。評價建議具有更強的指導性和操作性。新標準力圖提出有效的策略和具體的評價手段，使評價的重心更多地指向學生的學習過程，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲取知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，從而促進學生和諧發(fā)展。
顯然，基礎教育課程將從課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面進行全面改革和品質提升。反思我們高師院校現行的課程理念和課程結構，幾十年前從前蘇聯學來的東西還沒有實現質的改變，僅是學習內容的局部變化和學科門類的一些擴充。相對于基礎教育課程改革，高師院校的課程結構與體系主要存在著以下問題：
1.課程取向偏頗。長期以來，我國師范院校課程的取向是以知識為主，把傳授知識作為教學的主要任務。因此，師范院校的課程結構與體系從課程設置、課程內容、課程實施和課程評價都是以知識為核心，圍繞知識的傳授與獲得進行的，忽視了方法的探究和獲得。
2.課程結構上以學科專業(yè)為中心設置課程，比例不協調，學科專業(yè)課程比重過大，選修課程比例低，教育專業(yè)課程比重偏低現象嚴重。這樣的課程結構容易培養(yǎng)出知識面狹窄，職業(yè)知識技能缺乏，教育方法
單一，教育教學缺乏創(chuàng)造性的教師。新課改中已經出現許多綜合性課程、活動實踐性課程、研究型課程，學科型教師已經不能適應當今基礎教育課程改革的需要。
3.課程內容上陳舊，呈現“舊、窄、雜、空”現象，無法反映當今科學發(fā)展的最新成果，缺乏時代感。這與基礎教育課程改革“密切與生活和時代的聯系”極不適應。有的高師課程脫離中學實際，抽象的、深奧的理論課程和缺乏實際應用價值的課程太多，相反，培養(yǎng)實際需要的理論知識和能力訓練的課程太少，甚至某些培養(yǎng)中學教師必備能力的課程根本沒有。有些課程設置，如選修課不是從學生需要或培養(yǎng)目標考慮，而是從教師的研究方向或研究成果來設置課程，整個課程缺乏注重務實的內容，學生缺乏足夠的能力訓練，充塞課堂的更多的是學究氣和經院氣。
4.課程實施觀念和方法落后。主要表現在：重接受學習輕發(fā)現學習，即重視教師向學生傳授系統(tǒng)知識，忽視學生的探究和發(fā)現結論；重視學生存儲知識和積累信息的能力，忽視學生的實踐能力和創(chuàng)新能力等。
二、優(yōu)化高師院校課程結構與體系的對策建議
從總體上看，我國現行的高師教育課程體系還是建立在“學科本位”的基礎上，強調的是各門學科自身的系統(tǒng)性、嚴密性、邏輯性，課程設置單一、封閉、滯后，科目過多且缺乏整合。為此，應按照綜合素質課、學科專業(yè)課、教育理論與技能課、實踐能力培養(yǎng)課四大模塊，重新構建高師課程體系。各專業(yè)要按照專業(yè)培養(yǎng)目標重新審視各門課程的地位與作用，組建新的核心課程；對相關課程進行必要的調整、合并和重組，進一步優(yōu)化課程結構。
從目前的實際情況來看，高師院校可通過實行選修制度，對課程結構進行適當的調整，可以按照如下思路解決問題：
1.人文類通識課和教育專業(yè)課程可以實行小課時、大容量、靠自學、多輔導、重考核的政策，以專題性、講座性課程開出，用嚴格考核的政策促進學生對自學和探究的重視，也可以采用多種教學組織形式加強課外學習指導，以促進學生學習方式的根本轉變，促進學生對實際問題的關注和對理論問題的自主探究，解決理論聯系實際的問題。
2.學科專業(yè)課程應把專業(yè)基礎課與拓寬和加深的提高型課程區(qū)別對待。加強專業(yè)基礎課程，突出主干，實行大學時大容量，而專業(yè)提高課程可實行小課時、大容量、重選修，讓有潛力的學生學得更多更深。這樣，就可以使教育專業(yè)課程和教育實習的加強有時間上的保證，較好地處理學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的關系，較好地處理實踐課程與理論課程的關系。
3.開設跨學科綜合課程，擴大選修課程。時代與社會的不斷發(fā)展要求現代人不僅要具備精深的專業(yè)知識，更要具備高度的綜合能力，即我們通常所說的“通才”。另一方面，培養(yǎng)和提高中小學生的綜合能力已經成為教育的基本目標之一。基礎教育課程改革實施后，更要求教師具備綜合素質，各科之間要互通互融，要以中小學生的學習態(tài)度、能力培養(yǎng)為主線授予其終身學習和發(fā)展所具備的基礎知識與基本技能，要求為學生提供廣博的科學知識背景，而不是以往那種條塊分割式的培養(yǎng)方式。這就要求高等師范院校在加強有關專業(yè)研究的同時，結合基礎教育改革和中小學生變化的實際增設有助于提高師范生綜合素質的相關選修課程，多舉行有助于提高師范生綜合素質的相關活動，鼓勵他們跨院系聽課，以加大對師范生綜合素質的培養(yǎng)力度，更為基礎教育輸送合格教師提供保障。另外，綜合課程的開設決定了今后一段時期內中小學對高質量的綜合課程師資的需求會大量增加。而在我國高等師范院校這種類型的專業(yè)可謂鳳毛麟角。因此，為適應綜合課程的發(fā)展趨勢，需要調整高等師范院校的專業(yè)設置，適當增設綜合類型的院系、專業(yè)。
4.開發(fā)符合基礎教育發(fā)展需要的校本課程。校本課程的核心含義是學校在理解國際課程綱要的標準和基礎上，根據學校自身特點組織實施的特色課程，它主要追求各個學校間的個別性、多樣性和靈活性。高師培養(yǎng)目標的一項重要內容是：培養(yǎng)適應時代需要的基礎教育領域中的高級人才，畢業(yè)后從事各級初、高中教學及管理工作。基礎教育改革已經實行了三級課程管理體制，高師院校的校本課程應根據自己的辦學特點、教育理念，在對所在區(qū)域及基礎教育改革的需求進行系統(tǒng)評估的前提下，充分利用本地和本校的課程資源，通過廣泛的論證、研討、設計，組織本校教師和本地區(qū)基礎教育單位合作，編制出具有多樣性、綜合性、可供師范生選擇的校本課程。校本課程的開發(fā)，要以學生今后從事基礎教育的職業(yè)為視角，以培養(yǎng)基礎教育課程改革需要的合格師資為宗旨，突出本校的師范特色。
總之，高師院校課程體系的優(yōu)化、課程觀念的更新、課程內容的實施是錯綜復雜的系統(tǒng)工程。其中，高師院校課程結構與體系的優(yōu)化應緊緊圍繞畢業(yè)生的職業(yè)定位這個基本點，以適應基礎教育課程改革要求為構建原則，以確保未來教師具有以“博”為基本特征的合理的知識結構，具有引領學生學會學習而不僅僅是知識傳授者的能力結構，具有以促使全體學生獲得個性發(fā)展為特征的教育價值觀。同時，高師院校的課程結構與體系還應該是動態(tài)開放的，它應該在課程建設的過程中不斷優(yōu)化，以符合時代的要求，滿足學科教育的發(fā)展變化。
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一、課程典范的重構
1、基礎教育新課程改革,是一場全面的改革。基礎教育新課程改革,涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等,是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整,而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來,有這樣幾點:一是新課程規(guī)定了未來國民素質的目標要求,體現了培養(yǎng)高素質人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標,體現了育人為本,促進學生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質教育觀念。三是突破學科中心,基于“四基”選擇課程知識,體現了面向全體,切實關心每一個學生,為學生終身發(fā)展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位,設置綜合實踐活動課程,關注學生的生活經驗,拓展學生的學習空間,引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統(tǒng)學校只重視“學業(yè)智力”,而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象,強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段,體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策,實行國家、地方、學校三級課程管理,合理設置課程門類和課時比例,課程結構從整齊劃一走向多樣化,從分科走向綜合,體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。
2、尋找課程改革的平衡器:以學生發(fā)展為本。基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”,忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應,這樣就不利于學生的全面發(fā)展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題,鮮明地提出:改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調以學生發(fā)展為本,把學生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。
二、課程理念的創(chuàng)新基礎教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。
如果沒有課程理念的創(chuàng)新,課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新,推動了課程研究,為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液,喚起了課程改革的生機和活力。
1、創(chuàng)新的學校觀。學校是學習型組織,是培養(yǎng)人的機構,而不是官僚機構,不是公司,不是監(jiān)獄,不是附屬品。隨著新課程改革的展開,過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破,學校正在成為教育改革的中心。
2、創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中,課程知識多是文本的,這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點:組織上的線性和順序性;單向性,課程知識早已安排好,教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授;課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。
3、創(chuàng)新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點,認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉向為人的全面發(fā)展服務,成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例,成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。
4、創(chuàng)新的教學觀。傳統(tǒng)的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程,教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程,而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程,是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中,師生雙方相互交流,在對話中不斷建構知識。
5、創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為,教師應由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先,教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者(尤其是校本課程的開發(fā))和課程知識的建構者是“用教材教”而不是“教教材”。
6、創(chuàng)新的學生觀。新的學生觀認為,學生是有著完整生命表現形態(tài)的發(fā)展中的人,具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此,我們應該尊重學生,樹立為學生發(fā)展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格,尊重學生在學習方面的思考,尊重學生主動學習的精神,把精神生命發(fā)展的主動權交給學生。
關鍵詞 新課程改革 基礎教育 教學
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
1新一輪基礎教育課程改革的成效
1978――1985年，1986――1993年，1994――1999年，我國在這三個階段都逐層次推進了課程改革，這幾次改革也對我國基礎教育的改革起到了一定的積極作用，但都局限于修修補補，小打小鬧的架勢。2001年6月《國家基礎教育課程改革綱要 （試行）》和2001年11月《義務教育課程設置實驗方案》，這兩個重要文件的出臺是新一輪基礎教育課程改革的標志。十多年來，全國也都在進行著大刀闊斧的基礎教育課程的改革活動。與前幾次課改相比，新一輪基礎教育課程改革呈現出了新特色與轉變，解決了很多之前沒能解決的問題并取得了顯著成效。
1.1“小課程觀”到“大課程觀”
受各方面的影響，在很長的時間里，課程被視為教學內容，即課程是從屬于教學的，在該觀念的指導下，教師沒有主動性，沒有把自己視為整個教學從課程的設計、制訂到實施的整個過程的主人，而只是單純被動的執(zhí)行者。新一輪的基礎教育課程改革改變了這種課程觀念，其中包含了教育目標、教育內容、教材、教學活動及評價方式等在內的廣義的概念，所強調的是整合形態(tài)的課程，教師也是課程的研制者。這種大課程觀使得課程的重要性超越了教學，改變了之前將過多的精力集中在“方法”上，而使“方法”異化為目的，花架子式的狀況。這種變化，超越了狹隘的“課堂教學”立場，到了廣闊的“課程”立場，更能夠分析解決我們所關注的培養(yǎng)人的問題。
1.2“社會本位”到“學生本位”
長期以來，培養(yǎng)社會主義所需人才是我國基礎教育的目標，社會對勞動力以及人才的需要為課程設置的指引，學校視學科為重點，為培養(yǎng)專業(yè)性的學科人才和豐富的后背力服務，這樣也就出現了我國基礎教育中一直都存在的難題，即過分注重知識系統(tǒng)性的傳授，課程內容難度偏高，跟學生本身的經驗相差甚遠等。新一輪基礎教育課程改革的價值取向發(fā)生了積極的轉變，它所強調的是“體現時代要求，以學生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”，表現出了較明顯的“以人為本”的取向，教師、教材以及課程都為學生的發(fā)展而服務。學校的課程相對以累加的方式逐步實施來說，更加注重學生自身或對外部力量的反應所引起的內部再組織，這是一種質的變化，新課程就是注重對這種再組織能力和探索、創(chuàng)造精神的培養(yǎng)。
1.3非九年一貫制到“九年一貫制”
之前我國基礎教育并未實行九年一貫制，小學和初中沒有實現一體化的管理，很多學生和家長都面臨著小升初入學考試壓力，小學和初中的分散也使得很多學生不能就近入學，不利于合理地利用教育資源，更不利于義務教育的均衡發(fā)展。而新一輪基礎教育課程改革在課程的結構上強調九年一貫制，有效地解決了這些問題，且綜合性的課程被重點突出，體現了明顯的綜合性特點，相對以前的課程來說，設置了一般綜合課程以及綜合實踐活動課程。課程內容上也強調與現代社會、科技進步發(fā)展以及與學生日常生活的聯系；加強對學生的學習與生活的組織與引導，鼓勵學生主動參與、探究發(fā)現、交流合作的學習方式；強調課程評價的多元化，重視過程評價；鼓勵開發(fā)校本課程等。
2新一輪基礎教育課程改革中出現的問題
從《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布至今，新一輪的基礎教育課程改革已經推進了十多年。不得不說，這次改革給我國的基礎教育教學帶來了新觀念、新氣象，正如葉瀾教授所說：“這場改革攪動了基礎教育長期以來的穩(wěn)態(tài)，學校正發(fā)生著悄無聲息的積極變化。”但是這次改革在取得成效的同時也出現了一些不容忽視的問題。
2.1個性突出，基礎知識不牢
新課改強調學生的人文性、自主性，在該理念的指導下，學生容易放任自流，致使基礎知識不扎實。有時候教師對學生的課堂活動也沒有進行科學有效地引導和控制，全由學生的興趣牽引。以至于學生到底有哪些收獲也不清楚，還有什么問題沒有解決也不知道。新課程提倡課堂教學的開放性，重視課堂教學的原生狀態(tài)，尊重學生的見解，鼓勵學生大膽地批判質疑，發(fā)表意見，但是，教師的點撥、疏導、總體構思和總體控制也是不可或缺的。由于對新課改理解的偏差及有限的資源，使一些課堂缺乏本真性和自然性。尤其一些老師故意用裝飾出來的聲調和拖腔，扭曲了新課程的精神和課堂教學的本來面目，對學生的負面影響很大。在有些時候，教師的教學“效度”并不高，浪費了很多時間，所學的知識并不扎實。教師組織的一些教學活動，有些是無效勞動，幾乎與教學內容聯系不大。所有這些，都在一定程度上影響且制約著課堂教學的質量和效益的提高。
2.2善假于物，自身退化
新課改要求課堂的多樣性和趣味性，課件、表演、討論等進入課堂。課件作為教師課堂教學的輔助工具，適當運用會激發(fā)學生的學習積極性，提高課堂效果。課題用課件播放，重要知識點和其他重要信息用課件播放，教學過程用課件展示，作業(yè)、訓練題在課件中顯示，甚至訓練、推演的結果也在課件中演示，致使師生互動退居次要地位。一堂課中，學生的主要精力集中在課件的演示上，文本研讀淡化了，（下轉第19頁）（上接第17頁）“自主、合作、探究”的學生自主學習活動沖淡了，學生的思維、情感活動被壓抑了，師生、生生對話消退了，教師的主導、學生的主體地位被削弱了。唱歌、表演、配樂朗誦、法庭辯論等形式的運用，能激活學生的思維，激發(fā)學生的情感。但大量教學現實中，教師設計活動卻是為裝潢門面，偏離了課堂教學的目標。學生在學習中也大多依賴電子輔助產品如文曲星，計算器等，使得自身的運算，思考等很多能力都退化了，很多老師和家長都發(fā)出了“文曲星，害人精”的感嘆。
2.3課程超載，未能真正走出應試壓力
新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，目的是幫助學生樹立主體意識，進行個性化的獨立思考和學習探究，并能形成個性化的理解和結論。獨自解決不了的問題才有必要提交小組討論，并在師生、生生的互動中解決問題。由于各種原因，大多數時候這些都沒能真正實行，課堂中更多的還是老師的講解，是老師對基礎知識的系統(tǒng)性地傳授。無論是教育理論家還是教育實踐工作者，無不強調學習者只有忍受巨大的身心痛苦、下苦功、出苦力，方能苦盡甘來。所以課程超載，學生負擔過重學生負擔過重始終是我國中小學教育中一個棘手的問題，盡管來自政府、學術界以及社會各界的減輕學生負擔的指令與呼聲連綿不斷，但學生的負擔不僅從來沒有減輕，甚至成為制約我國基礎教育改革與發(fā)展的歷史性“頑癥”。關注“應試教育”現實問題不是對以往教育的全盤否定，是要求教育工作者如何發(fā)揚過去的長處，避開以應試為目標的教育模式的弊端，改變過去傳統(tǒng)教育中過于強調教師的作用。在這種學習方式中，學生成了接受知識的容器，教師的主導作用是發(fā)揮出來了，卻忽視了怎樣探索 “素質教育”下的體現培養(yǎng)學生自主發(fā)展的教育模式。
3對新課改的幾點建議
根據十多年的新課改的實施所顯示的具體情況來看，成果與問題都并存著。面對所存在的問題，教師應該正視并且想辦法彌補解決。
3.1多視角切入
對于課改的研究者來說，應該采用多元的、整合的多個視角對新課程改革進行研究。研究方式方法來研究課程改。多種研究方法的整合才能使教育理論出現不同的研究范式，才能從更多的角度透視課程改革事實。因此，將多種方法進行整合來研究課程改革將是教師以后的研究努力的方向。這也將是教育研究的必然趨勢。
3.2全視角融合
課程改革既是一個教育問題，也是一個復雜的哲學問題、社會問題，是教育科學所不能完全分析透徹的。因此，對于課程改革的研究，我們應該秉持一種自由開放的態(tài)度，跨越專業(yè)邊界，從哲學、心理學、教育學、社會學、文化學、歷史學等多個視角進行整合研究，從而展開課程改革研究的全景。
3.3教師謹記
（1）對于教師來說，應該牢牢把握三個維度：①知識與技能；②過程與方法；③情感態(tài)度與價值觀。讓學生在實踐過程中學習、理解和記憶，體驗過程，培養(yǎng)能力，形成正確的思維方式和價值觀。
（2）課程內容方面，強調改變“繁、難、偏、舊”的教學內容，讓學生更多地學習與生活、科技相聯系的“活”的知識。
（3）課程實施方面，強調變“要學生學”為“學生要學”，要激發(fā)學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。
3.4促進課程的個性化和多樣化
注重課程的個性化和多樣化，以滿足不同區(qū)域和不同類型學生的不同發(fā)展需要。除此之外我們還要重視在傳統(tǒng)強化基礎學科和學科基礎知識的基礎上，注重基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng)；注重綜合化課程的開展，以克服以往分科教育的缺陷；加強課程與學生生活和現實社會的聯系，讓課程與學生生活和現實社會更有效地融合起來，給已有充分發(fā)展的學術課程增添時代的源泉和生活的活力。
參考文獻
【關鍵詞】后現代主義教育課程觀；課程改革；啟示
一、后現代主義的基本特征
（1）反表象主義。表象主義認為主體與客體、心與物是對立的、二元的，哲學的任務是研究主體如何正確地認識客體，如何使主觀與客觀相符合，從而獲得客觀真理。后現代主義則反對主客體的二元對立，反對所請的客觀真理，認為那種作為對科學、道德、宗教和藝術所提出的永恒性問題的仲裁者的哲學已經終結，否認人類生活的思想和藝術實踐中存在“第一原理”。（2）反基礎主義。基礎主義認為人類文化和知識存在一個可靠的基礎或“阿基米德點”，哲學的任務就是尋找這個基礎，以此來構建文化的等級秩序或思想體系的大廈。“后現代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式。主張以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍，以模糊性取代確定性。（3）反本質主義。本質主義認為不論本體論還是認識論都存在著本質與現象的區(qū)別，認為本質是事物內在的、固有的屬性，哲學的任務就是“透過現象看本質”。“后現代主義”反對這種現象與本質的邏輯的二元對立，消解哲學所追求的超驗的“本體。”
二、后現代主義教育課程觀的代表性觀念
（1）課程內容關注生態(tài)和教育的關系。這種課程觀主要是針對現代主義對自然所采取的對立態(tài)度而導致的生態(tài)環(huán)境惡化和整個人類的生存危機的現狀提出來的。它關注各種因素的相互關系、深層的問題、整體性的互動關系，以及自然而然的發(fā)生過程，要求教育者將全球陛的相互依存關系和生態(tài)的調節(jié)、保護問題作為課程和教學的重點。（2）課程模式強調開放式和生成式。在后現代主義看來，課程實施是由實施課程的主體――教師和學生共同建構、參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，是隨著師生的互動交往過程而不斷展開、調整，不斷發(fā)現、探索新的活動內容和形式的課程。因此，課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同探究新知的過程。（3）關注學習者的自我意識和創(chuàng)造性。自我意識是自己作為一個獨特存在的個體的認識，是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解，表現為獨特和豐富的內在世界。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。
三、基礎改革課程理念與后現代主義教育課程觀
20世紀80年代以來，世界各國都在大刀闊斧地進行課程改革，這其中一些后現代主義課程觀所具有的積極的、肯定的、建設性的內涵也是值得重視的。由于后現代主義教育的出現，從而引發(fā)了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念，我國目前的課程改革當然也不能不受到影響。強調課程教材設計的整體性，加強了課程內容與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯系，使它們有效地融合起來。此次基礎教育課程改革己經把后現代課程理論納入到其中，教育理論者已經開始有意識或無意識地將之運用于課程實踐當中。
四、后現代主義教育課程觀對我國基礎教育課程改革的啟示
（1）過程性――教師和學生不斷的反思。教師在教學過程中，應不斷對自己的教學過程、教學方式以及學生的學習過程進行反省，同時重視培養(yǎng)學生反思的習慣。（2）個性與差異性――每個學生都是一道風景。后現代課程觀認為每個學生都在自己原有知識經驗的基礎上建構對世界的認識，允許并尊重每一學生的不同個性與不同理解。他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。（3）整體性，綜合性與平衡性――培養(yǎng)健康和諧的人。后現代要求課程具有一定的平衡性，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎，促進學習者感情、體質、審美、精神、智力等方面的全面發(fā)展，而不是只偏向于其中的一點。我國目前的新課程重視了課程的綜合化問題，體現了綜合化的理念，設置了一部分綜合課程。但是這些課程在很大程度上還只是一種簡單的相關綜合，綜合的范圍、層次都有待提高。那么，改革單一的課程模式和調整失衡的課程結構就是我國基礎教育課程革新所必須解決的理論課題與實踐任務。
綜上所述，后現代主義對課程的基本理解為我國新一輪基礎教育課程改革提供了新的視角、新的眼光，也促進和引發(fā)了我們對課程目標、實施及評價問題更多、更深入的思考。當然，作為一種理論思潮，后現代主義課程理論的觀點并不完全完美無缺，其本身也受到了許多理論學派的批判。當然，如何把它變成一種有效的批判工具，在教育教學實踐中催生出具有反思性的教師、自主性的學生和創(chuàng)造性的教學，還有待于現代教育者進一步努力探索。
參考文獻
關鍵詞：知識；知識觀；課程改革；三維目標
一、知識概念的解釋
對于“知識是什么”這個問題，從日常生活意義上來理解，知識分散在各個領域、不同層次，體現不同的價值取向。《中國大百科全書》中對知識的解釋是：所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現為關于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。可見，知識是主觀與客觀相互影響的產物。在心理學上，雖然學者們對知識概念的表述不同，但是本質意義是相同的，即“知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用形成的。”①一般將知識劃分為：陳述性知識和程序性知識，顯性知識和隱性知識。從知識的概念可以看到，知識的形成不是生搬硬套的，而是在主觀的意識與外部環(huán)境的相互影響過程中形成的，這樣才是真正意義上知識的學習方式。
對知識理解的細化，使得人們對知識的觀念和看法出現分歧，知識觀是對各種想法的歸納和總結。目前，主要的知識觀有理性主義知識觀和經驗主義知識論。基礎教育課程關注學生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，但是以基礎知識和基本技能的學習為前提條件的，理性主義知識觀和經驗主義知識觀是不發(fā)生矛盾的，二者可以同時存在。在基礎教育課程改革的背景下，兩種知識觀的結合是必要的，二者可以互相彌補，更好地促進課程目標的實現。
二、知識學習在課程三維目標中的體現
基礎教育課程改革中將課程的三維目標設置為：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個層次，三維目標的設立是順應科學技術的發(fā)展和社會的需求的，更是在吸收有益的知識觀基礎上形成的，是對傳統(tǒng)知識觀的修補和完善。“新課程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創(chuàng)造的過程，從而使人擺脫傳統(tǒng)知識觀的鉗制，走向對知識的理解和建構。在知識建構過程中，個體與知識不是分離的，而是構成一個共同的世界。”②在學習的過程中，學生進行的不僅是認知層面的提升，同時也要進行情感方面的培養(yǎng)。
從知識與技能的目標來看，無論課程與教學的改革怎樣進行，從根本上來說都是為了更好地傳授知識與技能。知識與技能的學習是教育工作的起點，同時又是終點。心理學上將知識劃分為陳述性知識和程序性知識、外顯知識和內隱知識，而技能應該是對程序性知識的的學習，技能也可以看作是對知識的學習，這樣，從知識與技能這一目標維度看，要將知識的學習理解為對不同知識類型的學習。傳統(tǒng)的教育將知識與技能的學習作為應試的準備條件，使得知識的學習變得僵化。新課程改革中的知識和技能的學習是教學的基礎準備階段，強調的是知識對學生自身生活和經驗的影響和應用，這是新課改中要突出強調的地方。
從過程與方法的目標來看，教學中常以“授之以魚，不如授之以漁”的教育信條來提示教師教學工作的意義，從對知識的分類可以將方法劃分為程序性知識，將方法作為知識意味著它可以作為學生學習的結果，并且方法作為學習內容的一部分是意義重大的。傳統(tǒng)的知識觀將知識看成是客觀事物的表征，是客觀存在的、靜態(tài)的。在新課程改革中，知識的學習不再是被動的接受過程，而是一個逐漸地生成的過程，知識是個體主觀意識與外部條件相互影響的過程，學生要在這種相互影響的過程中形成對知識的掌握。因此來看，學習過程的掌握是知識學習的一條必經之路，只有走過之后才能看到這條路的各種組成部分，這就是通常所說的“要知其然，還要知其所以然”。過程學習的重要意義在于能夠使知識更好地進行遷移，這是因為對知識的每一個要點的掌握能夠使學生輕易地建立起知識之間的聯結。課堂教學的時間是有限的，對學生在知識學習的過程與方法上的培養(yǎng)是教會學生學習的基本方式，是為學生的終身學習做準備的。
從情感態(tài)度價值觀的目標來看，這一目標的提出是課程改革的亮點，傳統(tǒng)的教學帶有強烈的功利主義色彩，學生僅僅是希望通過學習來實現自己的職業(yè)需要，在學習的過程中忽略了自己的情感價值取向，最為直接的體現是學生心理上的障礙、對他人的攻擊現象，人之為人最根本的意義在于自我的實現，這個實現的過程最重要的是情感養(yǎng)成。美國心理學家沙赫特提出，任何一種情緒的產生，都是外界環(huán)境刺激、機體的生理變化和對外界環(huán)境刺激的認識過程三者相互作用的結果，而認知過程又起著決定的作用。人如果沒有道德的基本認知，又怎么談到情感的形成呢。情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)是不能僅依靠思想政治或是品德課實現的，書本知識的教學僅是作為外部條件對學生的情感進行影響，任何知識和技能都體現著一定的價值標準，對于這些外部條件，學生需要做的是通過接受、反應、評價和組織的過程將知識進行內化，形成自己的價值理解。
三、知識學習在基礎教育課程改革中的地位
個體接受系統(tǒng)教育的時間是有限的，如何在有限的時間內讓個體學到最有價值的知識是課程改革應該解決的問題，對課程問題的研究從根本上來看是對內容選擇的研究，從課程的目標到課程的評價，一直關注的是知識的學習在多大程度上得到實現。斯兵塞曾提出“什么知識最有價值”的質疑，答案是科學知識，從今天的社會發(fā)展可以看到答案是正確的，社會當中各個領域的發(fā)展無不彰顯著科學知識帶來的力量，人們意識到知識帶給生活上的改變，越來越重視知識的學習。知識經濟時代的到來，使人們看到了知識的價值，相應而來的是知識學習帶有強烈的功利主義色彩，那么這樣是否意味著“無價值”知識就沒有學習的必要性了。有的知識的學習可能不能帶來直接的經濟效益，但是卻能為人們提供智慧和方法。在基礎教育的課程設置中，這樣兩類知識是應該都包含在內的，基礎教育階段要教授的是基礎性知識，對語文、數學、外語的學習是最為基本的，之后要進行理、化、生、政、史、地、音、體、美的學習，任何課程知識觀的要求都是在這些基本的知識得到掌握后實施的，不管對課程進行怎樣的改革，基本知識的學習都是必然的。
參考文獻
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注解：
關鍵詞：基礎教育 課程改革 趨勢
如何評價我國的基礎教育課程改革，是一項相當復雜的工作，需要進行大量的調查和統(tǒng)計分析，需要對基礎教育與社會經濟發(fā)展之間的關系作科學的研究。理想的課程要轉化成為實踐的課程，需要理論工作者、行政管理工作者和廣大中小學校長、教師的共同努力。要防止課程改革走入急躁的、急于求成的誤區(qū)，出現政策和實踐相互脫節(jié)的空殼化的情形。實踐證明，試圖畢其功于一役，通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進的過程。
一、課程改革以學生發(fā)展為本的趨勢
以學生發(fā)展為本的課程，是注重全體學生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的課程。這就要求把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究的基礎之上，把學生的發(fā)展作為課程開發(fā)的著眼點和目標。這里至少要處理好以下幾對關系：第一對關系是學生發(fā)展與學科體系、社會需求的關系，即兒童與知識、社會的關系；第二對關系是學生與教師的關系，即主體與主導的關系；第三對關系是智能發(fā)展與知識傳授的關系；第四對關系是智能發(fā)展與人格發(fā)展的關系，兩者既有聯系，又不等同。
二、加強道德教育和人文教育的趨勢
道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的問題。培養(yǎng)學生做什么樣的人、怎樣做人，這是任何教育都回避不了的問題，而且是首先必須解決的問題，從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當今社會全球化、網絡化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。
科學技術發(fā)展給人類社會帶來的多變性與人文精神的永恒性，在當今社會已經形成為一對尖銳的矛盾。科學技術的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預料的問題甚至災難。靠什么來駕馭科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了人文學科的教育。科技發(fā)展越是迅速，就越是需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年來出現的加大人文學科課程分量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數理學科比例較大、人文學科分量偏低的情況值得我們注意。
三、課程綜合化的趨勢
綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點來反對分科所具有的長處，防止要改掉的恰恰是要繼承和發(fā)揚的情形出現。我們在課程開發(fā)和教學中應采取實事求是的態(tài)度，該綜合的堅決綜合，該分科的堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長補短，相得益彰。
四、課程社會化和生活化的趨勢
中小學學術科目因過分追求學科體系結構的完整性和純潔性而走入了“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離社會實踐、脫離學生生活的傾向仍然很嚴重。加強課程與學生生活和現實社會實際之間的聯系，使它們更有效地融合起來，并不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經經過幾百年的發(fā)展而充分學術化了的課程增添時代的源泉和生活的活力。把中小學的通識教育和勞動、技術、職業(yè)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國多年來也一直在這一領域探索，但似乎還沒有形成真正有效的途徑和方法。
五、課程體系三級管理的趨勢
對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權限上應當分級（包括課程設置的門類和課時），更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執(zhí)行，又創(chuàng)造性地自主開發(fā)。那種把國家課程、地方課程和學校課程機械地割裂開來的做法，那種把學校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認識上的誤區(qū)，應當努力改變。惟有如此，我們的中小學才能既保證統(tǒng)一的基本要求和質量，又辦出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永遠充滿生機和活力。
六、課程個性化和多樣化的趨勢
新課程改革已進行了幾年，如何建立適應新課程改革的評價機制，我校通過兩年多的研究與實踐，積累了一些經驗，取得了初步的成效，有力地促進了學生學習素質的提高。現將我校小學生素質評價的研究與實踐作如下匯報。
一、問題提出的背景
實施小學生素質評價是基礎教育課程改革的需要。以前傳統(tǒng)的小學教育評價模式，已不能適應“三個面向”的要求，不能適應祖國社會主義現代化建設對人才素質的要求，不能適應全面實施素質教育的要求。開展新一輪課程改革，是二十一世紀教育發(fā)展必由之路。時代呼喚著我們去實施素質教育，素質教育又呼喚教育改革與創(chuàng)新。因此，著力構建現代學生素質發(fā)展的評價勢在必行。
二、評價目的
1、改變評價過分強調甑別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。
2、樹立學生素質評價理念，不僅關注結果，更要注重學生的成長過程，要有機地把終結性評價與形成性評價結合起來，使學生成長的過程成為評價的組成部分。
3、探索學生學習發(fā)展性評價的策略，構建促進學生發(fā)展的評價體系。
三、評價原則
1、激勵性原則。讓學生產生被評價的需要，對評價產生信任感，把評價作為自身發(fā)展的需要。
2、因材性原則。評價時充分重視學生學習發(fā)展水平差異，針對學生個體差異的不同特點分別要求，從而使不同發(fā)展水平的學生都得到充分的培養(yǎng)與發(fā)展，以期收到教學的整體效益。
3、發(fā)展性原則。使學生在評價活動中，不斷地認識自我、發(fā)展自我，使之不斷積淀、發(fā)展，優(yōu)化其自我素質結構。
4、全面性原則。對學生的各方面進行切實評價，對每個學生的發(fā)展狀態(tài)和水平作出客觀的評價。
5、民主性原則。在學生的素質綜合評價中，項目與指標的確立，以及最后的評定，均由教師、學生、家長以及同學等多方面合作完成。實現評價指標公開化，評價過程民主化，以保證評價的公正合理。評價以學生為主體，以學生的發(fā)展為根本。
6、時代性原則。評價的項目和指標直接體現著學校素質教育發(fā)展的水平和方向。以確保本評價體系的時代性。
四、評價方法
1、評價目標的系列化
一般應由以下三部分構成：知識評價系列、能力評價系列和非智力因素評價系列。
2、評價方法多樣化（以學科考試考核為例）
（1）單一的教師評價與家長、伙伴評價相結合：（2）口試、面試、筆試相結合：（3）免試與重試相結合：（4）課內表現與課外活動相結合：（5）評價結果科學化
五、有的放矢、精心設計、落實三項舉措。
1、運用成長記錄袋實施發(fā)展性評價
以成長記錄袋為雛形評價體系的建構，使我們能以全面發(fā)展的眼光評價學生，幫助學生增強自信心，提高自我教育能力，有利于教師、學生、家長三者之間形成良好的溝通，共同促進孩子的發(fā)展。它具體體現以下特點：①評價主體的多元互動性。②評價內容的多維性。③評價形式的生動性。④評價過程的開放性。
2、構建與素質評價相適應的考試考核模式
我們進行了以下嘗試：
①考試方法：分項、分散與集中相結合。②考試內容：書本、課堂與課外相結合。③、考試方式。本著“快樂考試”“享受考試”的理念，開發(fā)了多種考試形式，考試花樣不斷創(chuàng)新。讓游戲進考場，讓家長進考場，邊玩邊考。
3、關于作業(yè)的評價。
對于學生的作業(yè)，我們應該用更開闊的視野去給予評價。采用動態(tài)、靈活的評價方式。即，不要把眼光僅僅停留于傳統(tǒng)意義的“對”與“錯”上，要多層次、多維度地看待學生作業(yè)。如：對學習努力，由于其他原因（如轉學，知識有缺漏）作業(yè)完成情況不夠好的，教師也要不吝對其表揚鼓勵；圖形設計中，有的學生創(chuàng)意好，繪圖不夠美觀、有的有創(chuàng)意，但繪圖中有錯誤等等，教師要根據其實際情況，賦予適當評
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語，指出他的優(yōu)點，并提出相應的改進建議；對學生開放性題目的解答，教師尤其要對思維質量高的解題方法給予特別的嘉獎并在全班推薦。教師必須有這樣一種意識：讓學生自主解決問題，不等于放棄教師的引導。教師要善于利用評價來激發(fā)學生積極的思維。總之，從作業(yè)中發(fā)掘學生不同領域的長處，有利于學生樹立學好數學的信心，有利于學生將優(yōu)勢智力領域的好品質遷移到數學學習中來。使作業(yè)評價更好地發(fā)揮激勵、促進作用。
六、需要進一步探討的問題
在實施“小學生素質評價”中，我們也遇到許多的制約和困難：
第一，實施小學生評價在小班化中易行，在大班額中難以操作，學生評價的實施步驟工作量甚大。我校生均60人的大班，教師會出現畏難情緒，或有時敷衍了事。例如對學生思想品德素質的評價17項，由班主任負責組織實施，組織班級同學、學生本人、學生家長等有關人員參加，并要做好日常中觀察、談話、訪問、調查、測驗、收集成長記錄等信息，班主任工作量很繁重。
第二，評價要求采取自評、小組評、教師評、家長評。要求家長參與評價也是值得深入研究的問題。
