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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學的主要課程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教育學是一門以培養未來教師為主的師范類學科，因此，在教育學的教學過程中，必須使學生明確教育的根本不僅僅在于對學生基礎知識的傳授，還在于對學生進行民族文化的傳承。所以，在教育學的教學中應該突出教育的文化性。本文以教育學教學應突出文化性為課題展開了研究與討論。
關鍵詞：
教育學；文化性；師范類
教育學是師范類專業學生必修的一門基礎課程，也是與學生未來就業緊密相連的一門課程。在傳統的教育學教學研究過程中，主要以科學化研究為主體，以傳授學生教育基礎知識為主。然而，教育學的相關知識并不是靜態的，而是根據時代的變化，國家對教育體制的相關要求而不斷發生變化的，因此，傳統的教育學教學方法已經無法滿足現代教學的基本要求，課堂教學內容乏味，學生學習興致不高的情況時有發生，理論與實際嚴重脫節。因此，我國的教育學教學體制必須進行一次徹底的改革，突出教育學教學中的文化性。
一、教育學的教學中突出文化性的作用
1.使學生樹立起正確的教育理想。從教育學的教學目的來看，教育學主要是為了培養師范類的崗位人才。由于崗位特性的原因，在實際的教學中，單純的采用傳統的教學方法對學生進行教育基礎知識的培訓已經無法施行新時代教育領域的發展，因此，在教育學教學中突出其文化性的作用，并以此為根基，推進教育學教學的發展。從教育事業的發展來看，從事教育事業研究的工作者，對于教育事業具有一種執著性的熱愛，這種熱愛也是其開展教育工作的動力及源泉，是教育事業精神及價值的集中更體現，為我國教育學教育工作的理想化提供了巨大的貢獻。
2.有助于學生形成健康的教育個性。由于教師工作的特殊性，使得教師的言談舉止都具有很強的示范性，學生會習慣性的模仿教師的習慣行為。因此，教師必須要樹立優秀的主體人格，為學生的日常行為做出榜樣。所謂的教育個性，從知識結構上來看，就是哲學、心理學、歷史學等各類知識的相互融合，知識結構的多樣性與知識面的廣度是一個優秀教育工作者所必備的條件之一，因此，在教育學的實際教學當中，可以采取一定的手段與方法，引導學生們自主閱讀相關的書籍、雜質，使學生達到未來教師應具備的知識結構水平。
二、從課程的優化入手，突出教育學教學中的文化性
1.課程內容的優化。在傳統教育學的課程安排中，課程內容過于單調，主要以課本涉及的相關知識為主，富有文化性的課程教學內容較少，因此，為了突出教育學教學中的文化性，可以從課程的優化改革入手，增加選修課與活動課的課時，課程內容包括：中外名篇賞析、國學經典朗誦、中外傳記朗誦等課程，使學生在學習的過程中，內在品質與文化氣息得到升華，使學生通過教育學的學習，改變傳統的思維方式與思維理念，學會正確的處理人與人、自然、社會之間的關系。
2.張揚人文精神。在教育學的教學中，教師應該鼓勵學生張揚人文精神，引導學生更好、更早的接觸社會，使他們可以親身感受社會、自然帶給他們的感受，增長學生們的見聞，陶冶學生們的情操。然而，這些感受都是傳統的校園式教學所無法給予的。在這樣的教學環境下，可以培養學生們的獨立思考能力，使學生在實際的學習過程中養成獨立思考的好習慣，培養學生自主學習的能力，使學生在學習的過程中逐漸形成努力求解的優秀個人素質以及敢于探索的人格魅力。
三、加強課程資源之間的整合
1.加強課程資源整合。從教育學的角度上來看，課程資源始終是以多元化的形式出現的，作為將要從事教師工作的教育工作者來說，正確認識課程資源中的作用及價值，對今后教育工作的開展大有裨益。因此，若要在教育學教學中突出其文化性，可以從提升師范類學生的人文素養入手，將教學中設計的科學、藝術與人文等方面的課程資源進行系統化的整合，促進個課程之間的融合，從而彌補現行教育制度中，分科教學所存在的缺陷，將教育學的課堂教學變為學生獲取靈感的源泉，使教育學的課程擁有人文與個性的色彩。
2.改變傳統的教學方式。人文精神的培養重在理解與領悟，而并非知識的傳授。因此，在培養學生人文精神的同時，要準確的抓住課堂教學中的每一個環節，在教學的過程中將人文精神逐漸的滲入其中，使其逐漸的滲透到學生的思想理念之中。傳統的教學理念中，知識來源于書籍，教學來源于課本。然而，課本中涉及的內容必然是有限的，作為師范類專業的學生，未來要承擔教書育人的工作，僅依靠書本上的知識是遠遠不夠的。因此，在教育學的教學過程中，要不斷涉獵各類相關的知識內容，豐富學生自身的知識水平，使教學內容更加富有延展性。
3.建立學科內部知識體系。由于分科教學體制的限制，導致許多學生在學習的過程中往往只注重科目內容的學習，卻忽略了各科之間內容方面的聯系。從整體上來看，所有知識內容之間都具有相關性，而教學的目的不僅是要將這些知識內容傳授給學生，還要在傳授知識的過程中，突出各個學科之間的相關性，使課堂教學的內容更加系統化。在實際的教學過程中，教師可以從課本入手，將課堂教學視為教學的重心，在傳授知識內容的同時，大力發展德育，使學生在學習文化知識和專業技能的基礎上，人文素質也得到有效的提高，從而使學生自覺地提高自身的人文素養，凸顯教育學教學中的文化性。
四、結語
綜上所述，教育學教學作為培養優秀教師的搖籃，要充分的展示處民族文化教育的優勢，在傳授學生相關知識內容的同時，也要體現出民族教育中的優秀成果，引導學生更好的理解民族教育的歷史與特色，突出教育學教學中的文化性，以便在未來的教學當中更好的對其加以應用。
作者：孫鋒 單位：菏澤學院
參考文獻：
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關鍵詞：課程設置 高等教育學 研究性課程
一、高等教育學專業課程設置理論以及課程觀分析
1.課程觀概括
通過對課程發展歷史的研究，以課程思想變化為主要線索，重新認識課程觀，可以將課程觀分為后現代課程觀與現代課程觀兩種范式。可以將現代的課程觀劃分為四種，即行為主義、經驗主義、人文主義以及結構主義課程觀。現今的課程研究中，主要依據就是自然學科，并以價值中立以及經驗實證為原則，在進行研究的過程中通常應用自然學科的變化規律，盡可能的將課程中的問題簡單化。隨著教育與社會的快速發展，課程中的矛盾不斷升級，并且并受到多方的質疑。在后現代課程的研究過程中，主張將其轉變成一個開放式、個體化以及理論性的范疇。課程的主要研究方法就是將技術控制的方式替換為人文理解的方式，主要內容有像課程理解方向轉變的趨勢。這時后現代課程研究就已經超越了現代中的課程研究。
2.課程理論
學科的建立是通過基礎理論中獲得研究方式、原理及概念。課程屬于理論學科體系范疇，也要從基礎理論中吸收方法原理，并將這些方法原理在設定課程目標、組織課程內容以評價課程等內容中應用。在教育學中，課程論是一個重要的部分，并在教育學的基礎之上得以建立。因此，課程理論主要以心理學、教育學、社會學以及哲學這四個部分為基礎。社會同課程之間的關系一直以來都是研究的重點問題，學校教育的主要渠道是課程，同時也是構成社會文化的重要內容，受到經濟文化與政治等限制。課程設置的基礎為哲學，在設置課程的過程中，哲學為其提供一些思路，使問題得以解決。教育哲學可以劃分為價值論、形而上學以及知識論，其中哲學的組成部分為價值論以及知識論。在心理學方面，更注重學生的學習過程，同時也為學習與教學奠定了基礎，并且是專業課程設置的重要基礎理論。
二、高等教育學專業課程設置的現狀與存在的問題
1.問題分析
對課程設置結構造成影響的主要因素有學校的資源以及性質、教師的知識體系。課程不能隨便設置，要根據專業教師的知識體系以及數量對課程進行合理的設置。學校有著豐富的資源，才能合理的設置課程，反之，缺少資源，一些課程將無法設置;使課程設置過度專業化的主要原因就是對口專業教育。學生在就業期間，應聘單位主要以學生所學專業是否對口為首要選擇條件，這也是學生就業中經常會遇到的問題。這種現象促使高等教育學專業課程設置的專業化加重，這在一定程度會形成課程設置的惡性循環;高等教育學專業課程設置受到傳統課程分科的影響過度專業化。隨著科學技術的不斷發展，文科有被理工科取代的趨勢，這容易發展成為重理輕文。在不同學科之間進行界限的劃分，將學科與學科的聯系斷開，這也是課程分科的根本問題;學科體系不夠完善。普通教育學長期以來一直作為高等教育學的構架，但是在普通教育學中的理論已經無法解決高等教育學中所出現的問題。所以要從不同的學科進行高等教育學的研究，以此促進高等教育學的發展。
2.課程設置現狀
在課程的構成體系中的技能知識也就是課程內容，通過不同的方式在學生面前呈現出來，根據目前的課程內容的設置可以分為外國語課程、政治理論課程以及業務課程三個類型。不同學校之間存在一定的差異性，高等教育學專業課程設置也會有所不同，但不會對課程現狀研究造成影響。依照對學生的不同要求以及課程的重要性，可以將其劃分為選修課程與必修課程。根據課程的培養方向，可以將其劃分為專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程。這兩個類型的劃分，并不是毫無聯系，是相互交叉的。在專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程中，一些為選修課程，一些為必修課程，并且在選修課程以必修課程之中也包括專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程。
三、高等教育學專業課程設置的基本策略
1.課程設置原則
高等教育學專業人才培養的重要條件就是課程設置的合理性以及科學性，但是科學合理的課程設置也要遵守相關的原則。在進行專業人才的培養中，課程體系的構建要以研究性、連續性、適應性、綜合性為主要原則。研究性原則為，課程設置要以培養研究生的創新意識為主;連續性原則為，在設置課程中要將層次性體現出來;適應性原則為，根據教育的發展，整體掌握高等教育的特征;課程設置需要一定的綜合性，致力于培養學生的綜合素質。
2.課程設置依據
在課程的設置方面，不僅要體現出社會對人才培養的具體要求，還要注重教育者的發展需求，同時注意課程結構中文化知識體系的應用。因此，受到專業培養的學生在擁有較強專業知識的同時，還要重視自身的整體素質的提高以及實踐能力培養。高等教育學專業課程設置的現實依據為學校自身的實際情況、研究生自身發展需要以及社會需要;高等教育學專業課程設置的基礎依據為高等教育學專業培養研究生的主要方案;高等教育學專業課程設置的主要理論依據為高等教育學學科自身的發展需要。
3.課程設置策略
專業教師科研能力以及自身知識理論的提升。在研究型課程中，更加注重教師的作用，同時也對教師有了更多的要求。教師不僅要進行科學項目的研究，還要提升知識水平。在傳統的課程中教師占有重要的地位，在現代的課程觀念中學生占據主體地位，但是教師的作用并沒有被否認，只是對教師所扮演的角色進行了重構。
對課程結構以及內容進行調整。研究型課程主要是在課程的結構與內容中體現出來，實行研究型課程的關鍵是對課程的結構與內容的調整。要想對課程結構進行調整，就必須加強課程選擇的種類以及選修課程所占的比例。課程內容的調整可以從加強課程內容國際化與本土化、加強自然學科有關課程、加強學術研究課程三個方面進行。
結論
隨著高等教育學專業的不斷發展，從業人數逐年增加，人員的整體素質上升，與之前相比較，在課程設置方面也變得更加科學合理。課程體系構建的初期，在專業人才培養方面，以及專業學科的發展方面，或多或少的都會出現一些問題，主要問題有不合理的課程設置、重復課程設置內容、不注重研究方法等等。高等教育學的發展，對其他程度的教育造成了一定的影響，這主要是因為它對創新能力以及科研能力起著決定性作用，同時要以課程設置的科學性以及合理性為前提。
參考文獻
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一、課程與教材缺乏創新性、規范性
特殊教育學校所使用的教材和所開設的課程都是學校老師在自己實踐經驗中總結出來的，這也就導致了特殊教育學校中的課程與教材缺乏科學性和合理性，而且由于缺乏專家的指導，也沒有一定的規范，導致了課程對學生的影響有限，教材對學生的指導作用較小。
二、教師隊伍數量不足，專業化水平不高
導致教師隊伍數量不足和專業水平不高的主要原因在于特殊教育的教師付出與回報不對等、地方對特殊教育不重視以及學校缺乏科學的管理等。而從事特殊教育教學的教師，大部分缺少系統化的教育，缺乏對特殊教育診斷評估的能力。這一方面是由于我國當前對特殊教育教師的培養沒有一個系統、科學的培養體系，另一方面則是由于我國當前特殊教育教學的課程與教材缺少改革與創新，對培養的途徑、方法、目標都缺乏認識，而且各個地方的特殊教育學校的標準也不盡一致。
三、外在問題
1.特殊教育學校的經費、資源不足
特殊教育學校的辦學經費，主要是靠國家和當地政府的補貼，然而，公用經費缺乏，才使得特殊教育難辦。主要體現在三個方面：第一，特殊教育學校經費補助較少。這種狀況在大多數地方都很普遍，主要是由于當地政府財政緊張，沒有足夠的經費補助特殊教育學校，導致特殊教育學校的辦學經費非常緊張。第二，特殊教育沒有確定的補助標準。在我國，很多地方沒有明文規定對特殊教育學校的經費標準，只是按照普通學校的標準進行。第三，特殊教育各地補助標準不同。由于地方經濟發展水平不同，對特殊學校補助的多少也只能根據當地經濟的實際狀況來進行補貼。
2.國家和當地政府的政策法規發展不足
國家和當地政府的政策法規發展不足主要表現在三個方面：第一，政策法規立法的層次較低。從目前來看，關于特殊教育的政策法規，主要以規劃和意見為主，沒有直接關于特殊教育的立法。第二，相關政策法規的內容不完善。我國特殊教育法規中提到的特殊教育對象，只包括聾啞、盲、弱智這三種特殊兒童，對其他有特殊教育需求的兒童則很少提及。而且，對特殊教師的準入機制也缺少明文規定。第三，相關政策法規的創新性不足。當前我國對特殊教育的政策法規都以地方的相關的政策法規為基礎，缺少普遍性的特點，缺乏適用性。當前問題主要集中在以上幾個方面。因此，解決和完善以上相關問題，我國的特殊教育學校才能取得長足的發展。
作者：雷顯蓉
《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。
關鍵詞：
《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上。基于上述對課程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業專科生和生物專業、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和專科生的學習狀態分析，該套教材對于體育學專業的專科生來說有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．DeeFink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學教育科學學院
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關鍵詞： 高師院校 公共教育學 課堂冷漠現象 原因 對策
教育學作為師范院校的標志性課程，是師范類學生的一門公共必修課，又是培養師范生教師素養的專業課程，擔負著培養學生教育教學所需要的現代教育理念、教育教學技能、班級管理能力及職業道德素養等多重任務，在教師教育課程中處于核心和基礎的地位，是高師院校的特色課程，所以教育學對師范生的重要性不言而喻。本該受到師范生重視的教育學課程，卻在實踐中遭遇課堂冷漠。
一、課堂冷漠的表現
課堂冷漠現象，即上課時間學生逃課、曠課，在課堂上不聽課，甚至課堂出勤率低于50%的現象。課堂冷漠可歸結為兩類：顯性逃課和隱性逃課。顯性逃課，即學生沒有按規定的時間地點上課的曠課行為。我結合從教經歷及與其他公共教育學任課教師的交流發現，大約一半的學生有過顯性逃課的經歷。隱性逃課是指學生按規定的時間地點去上課，但在課堂上不認真聽課，做自己想做的事情，看專業書、聽音樂、玩手機、看閑書或者睡覺等，從我從事公共教育學課堂教學的經歷來看，隱性逃課涉及的人數更多，有時甚至涉及全體學生。高師院校公共教育學課堂往往出現教師一個人表演的尷尬局面。任課老師在講課，只有很少的學生在認真聽講，大部分學生低頭做自己的事情。教師希望得到學生的回應時，無人應答；有時教師提問，無人回答，點名叫學生回答問題，學生卻不知提的問題是什么。公共教育學課堂冷漠現象的存在不利于學生掌握教育理論知識，掌握專業技能；而且對任課老師來說，付出勞動卻遭遇課堂冷漠，感受不到學生的尊重，難以體會教師職業的內在歡樂，在教學過程中無法實現自我認同感，易產生挫敗感和無能感，嚴重影響教師的教學積極性。長此以往，不利于構建良好的師生關系，也造成教學和社會資源的極大浪費。
二、公共教育學課堂冷漠現象的原因分析
導致高師院校公共教育學課堂冷漠現象的原因有多個方面，但主要有主觀和客觀兩個方面，其中學生方面是主觀原因，而教師和學校方面則是客觀原因。
1.主觀方面。
（1）學生對公共教育學課程認識不到位
很多學生角色意識淡薄，不清楚公共教育學在師范教育中的地位和作用。大部分學生認為專業課最重要，公共教育學只要考試過關就可以了，意識不到將來從事的教師職業對專業素養的要求，也就認識不到公共教育學課程對自己將來從事教師職業的真正價值，缺乏學習的主動性和積極性。有些學生根本不想當教師，也就不愿學教育學。學生對教育學沒有興趣，是教育學課堂冷漠的重要原因。
學生對課程的功利化追求也是教育學課堂冷漠的重要原因。很多學生覺得教育學聽不聽課都可以，用的時候現學也是可以的。在大學期間最重要的是考幾個證，已便將來找工作時多個籌碼或者逃課去自習室多看專業書，為了將來考研成功。
（2）逆反和從眾心理明顯
大學生正處于“心理斷乳期”，注重個性表達，自我意識逐漸增強，學校和教師的某些管理制度會讓一些學生產生抵觸情緒。比如，某些公共教育學任課老師為保證教學效果，每節課都通過點名的方式保證學生的出勤率，這種方式很容易讓學生產生逆反心理，就算來上課也不聽課，出現隱性逃課的現象。同時大學生從眾心理明顯，看到周圍有的同學經常曠課，并沒有受到處罰，反正自己對教育學不感興趣，也就不去聽課了，或者去聽課，但看到周圍的大部分同學沒有認真聽課，自己不認真聽課也是可以的。不管是顯性還是隱性逃課，從眾心理都成為學生教育學課堂冷漠的主要原因。
2.客觀方面。
（1）教師方面
教師是教學行為的具體實施者，教師的教學態度、知識結構、專業能力等直接影響著教學的效果。據我的觀察和了解，很多教育學任課老師在講授教育基本理論時，只是純粹地就理論講理論，脫離教育實際，脫離現實生活，脫離學生的已有經驗和知識背景。任課老師講授的內容與教育的對象——學生，以及學生所處的社會環境不能有機地結合起來，導致公共教育學課堂上教師唱獨角戲，學生硬著頭皮聽卻聽不進去的現象。由于教師講授教育理論時內容干癟空洞，一些學生覺得枯燥乏味，不感興趣，便有了逃課的想法。有些同學沒有逃課，但在課堂上看專業書、英語或者玩手機等，出現不同程度的課堂冷漠現象。
同時公共教育學多為大班授課，少則幾十人，多則上百人，學生人數眾多，客觀上限制了教師對教學方法的選擇，大部分教師采用的教學方法單一，主要是講授法，照本宣科，平鋪直敘，很少有師生、生生之間的交流和對話，加上教學內容脫離現實，容易使學生產生厭學情緒，最終導致課堂冷漠現象。
公共教育學課程評價方式不完善，課程評價主要是終結性評價，即期末考試成績，而少了形成性評價，即對學習過程的評價，而且考試內容多為死記硬背的知識，所以學生認為平時可以不聽課，只要考試前突擊一下就可以及格了。所以教育學課堂冷漠現象與課程評價方式有一定的關系。
（2）學校方面
有些高師院校對自身的辦學方向不明確，師范性是高師院校區別于其他高等院校的本質特征，是其生存與發展的立足點，高師院校應在兼顧學術性與師范性的同時突出師范性但很多高師院校盲目追求學術性，希望能發展為綜合性大學，忽略師范性的發展。忽略師范性的直接表現便是忽視公共教育學課程的實施，教學課時偏少，任課老師隊伍素質不過硬，等等。我校公共教育學教學每周只有兩課時，總課時36。在課時量如此少、教育學內容偏多的情況下，既要把教育理論知識講得清楚透徹，又要給學生提供理論實踐的機會培養教學技能，談何容易？往往理論講授點到即止，廣度和深度難以顧及；實踐機會如走過場，教師沒有足夠時間給予全面精心指導，所以學生也就難以得到有效的反饋，教學技能也就難以提高。由于高師院校注重學術性，因此素質過硬的教師大都去教專業課，而公共教育學往往是隨便打發教師去上，公共教育學任課老師隊伍素質有待提高。課時偏少，教師隊伍素質不高導致課堂實施效果不理想，是教育學遭遇課堂冷漠的客觀原因。
三、公共教育學課堂冷漠的對策
要改變公共教育學課堂冷漠的現狀，就必須從以下幾個方面著手。
1.學生要強化角色意識。
教學的效果最終要在學生身上體現出來，如果學生根本不想從事教師職業，對教育學毫無興趣，就不可能從根本上改變公共教育學課堂冷漠現象。所以首先要引導學生熱愛教師職業，強化角色意識，只有熱愛教師職業，才能意識到公共教育學課程對教師職前培訓的重要性，也就不會輕易逃課，隱性逃課現象也能得到很大程度的改善。
針對學生逆反和從眾心理明顯的現狀，應對學生加強學習目的觀、價值觀的教育，防止出現跟風現象。
2.教師要充實教學內容，實現教學方法多樣化，完善課程評價方式。
教師在講授公共教育學理論知識時，一定要注意將理論與實踐的有機結合。教育學看似是一門理論課程，卻有著豐富的實踐背景，這就要求在教學過程中堅持理論聯系實際的教學原則。為使自己更好地貫徹這一原則，任課老師必須擁有豐富的教學資源，以使教學過程更具實踐性。建構主義認為，每個學習者都是以自己原有的知識經驗為基礎，對新的信息進行編碼，形成自己的理解的，所以教學的起點一定是學生的經驗，教師可以結合現實生活中出現的教育的熱點問題講解理論知識或者搜集全國優秀教師教育教學錄像資料，給學生呈現真實的基礎教育的情境，等等。通過這樣的努力，激發學生對公共教育學學習的興趣，為改變課堂冷漠現象打下基礎。
在充實教學資源的基礎上，教師還應該改變傳統的滿堂灌的教學方式，實施對話教學。讓學生參與課堂，啟迪學生思維，引導學生思考，師生共同交流、討論，充分發揮學生的主體性，把沉悶的教育學課堂變為充滿生機活力的課堂。還應該多采用案例教學，學生可以運用所學教育理論分析現實的教育問題，學以致用。通過這樣的課堂，學生既能學到知識，又能培養教學技能和教育情感。學生在課堂上真正學到東西，才能真正改變課堂冷漠的現象。
還要完善教育學課程評價方式，不僅要有終結性評價，還要有形成性評價，即對學生在學習過程中課堂表現有一定的評價。終結性評價和形成性評價相結合，學生才會注重課堂學習過程，而不是僅僅關注結果，減少顯性逃課和隱性逃課的發生率，有效改善公共教育學課堂冷漠現象。
3.高師院校必須重視公共教育學課程。
高師院校的辦學思想必須體現師范性，加強師范精神的建設，就必須調整課程結構，加強高師公共教育學的投入。首先要配備一批具備專業精神、專業素質過硬的教師隊伍，任課老師重視這門課程，向學生講明這門課對學生職業發展的必要性和重要性，學生認識到公共教育學課程的重要性，自然就會認真對待。應增加課時量，以保證學生既能較好地學習教育理論知識，樹立正確的教育觀念，又能在教師的精心指導下培養專業技能，為將來從事教師職業做好準備。
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（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀。”師范生即將面對的是一個個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。
（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性。總之，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。
（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”。“真正核心的是教師的實踐本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標。”實踐智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。
二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建
（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程。“課程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。
（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。
（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”“教師素質的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現。”為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。
（四）課程評價強調過程，強調情境《教育學》的一個重要任務是培養學生學會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育和基于勝任能力的教育。…與此相應，對學生學習結果的評價也應建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應該是一種典型的過程性評價、發展性評價。不僅考察學生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關注其理解、運用的程度及“表現”狀態。因此，評價應提供知識應用的具體環境，要求評定問題的設計具有開放性、真實性、情景性，考察學生在解決問題時表現出的對教育現象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學生能形成對現實教育活動的領悟能力、解釋能力和創造能力，養成學生對未來教育、教學工作的情感。
三、教師實踐智慧視野里《教育學》課程運行的條件
培養學生實踐智慧的《教育學》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：
（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數量的高師公共教育學教師缺乏中小學教育教育教學的實踐經驗，難以根據基礎教育改革與發展的現狀，根據中小學的教育、教學情境對學生進行教育和指導，影響師范生實踐智慧的養成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學課程的教學安排兩種類型的教師，一個是教育學理論研究領域的導師，他們具有深厚的專業理論知識，側重于提升學生教育學知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業知識又擁有豐富實踐經驗的一些來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養過程中展示當代教育實踐問題，為教育學課程注入實踐的活力，彌補大學教師長期遠離基礎教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關制度，使雙師明確各自應負的責任與權力，各司其職，各盡其責，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養出具有實踐智慧的未來教師。
（二）學校建立科學的課程的管理和評價體系學校應重視公共《教育學》課程在未來教育人才培養中的“基礎”作用，根據中小學改革與發展的現狀、實踐智慧形成的規律、教育學課程目標，調整、完善《教育學》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學生實踐智慧發展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導模式來統一要求教師，要給教師創造一種靈活的、有助于學生實踐智慧培養的教學環境，確保教學環境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發教師培養學生實踐智慧的意識與能力，引導學生自覺養成實踐智慧的《教育學》教與學的評價體系。
(一)設置幸福教育學課程的理論依據
編制這類課程的目的是使學生經過有系統、有計劃的學習，掌握人類文化遺產，為未來生活做好準備。學科課程作為當今世界各國課程編制的重要方式，其優勢在于:教材是按照學科科學結構組織起來的，能深刻把握學科內容的邏輯聯系，系統性較強;學生按邏輯地組織起來的內容進行學習，有利于形成對特定領域的知識和技能的全面深刻的認識，學習效率較高;此外，由于學科課程以傳授知識為基礎，較易于學校組織教學和進行課程評價等。設置一門幸福教育學學科課程，其主要目的就在于此。通過建立一門完整的幸福教育學課程體系，將幸福教育的相關知識按照學科要求組織起來，一方面有助于學生系統地掌握和接受人類所獲得的知識文化遺產，另一方面也有利于教師有效地組織課堂教學和實施課程評價等，無疑對實施幸福教育有著最直接性和有效性。其次，按照“現代課程理論之父”拉爾夫•泰勒提出的課程編制理論，課程編制是課程的實驗、研究、編輯和審定過程的統稱，包括制定學校課程計劃(或教學計劃)、課程標準(或教學大綱)、教學用書和音像教材等的全過程。編制任何一種課程都必須回答四個基本問題:1)學校教育應該達到哪些目標?2)提供哪些教育經驗才能實現這些目標?3)怎樣才能有效地組織這些教育經驗?4)怎樣才能確定這些目標正在得到實現?泰勒所提出的這四個問題，實際上就是課程編制的四個步驟，即確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果。根據當代幸福教育學家的研究成果，應該說編制一門幸福教育學課程已經有了較為完善的課程內容、宏觀和微觀的目標體系、獨特的教學方法和比較全面的實施策略等，初步實現了泰勒關于課程編制的四項基本原理，具備了一定的理論基礎和實施可能性。
(二)設置幸福教育學課程的現實依據
按照教育學學者的看法，制約課程產生和發展的現實因素有很多，最主要的有社會的需求、科學知識的進步和兒童身心發展的需要三個方面。社會的需求包括政治經濟發展、社會意識形態變化、生產力發展和文化變遷的需求等方面;科學知識是課程的重要源泉，科學技術的發展進步，對學校開設的課程科目的類型、水平和性質有著很大的影響;兒童身心發展的需要是“完整的人”身心發展的需要，學生的身心發展的需要對課程發展有著重要的制約作用。［4］對設置一門幸福教育學課程而言，這三個方面對課程的編制、發展和完善，包括課程的方向、內容、結構、目標和形式等都有著決定性的影響。學校最根本的任務是培養人，課程的最大價值在于促進學生的身心發展。因而幸福教育學課程的設置無論是內容的選擇還是組織上，都要適應社會的需求，符合學生身心發展的特點和水平，體現教育學在人類精神研究上的進步和發展。一句話，這三種因素是奠定幸福教育學課程的強有力的現實基礎，離開了它們，幸福教育學也就失去了產生的價值和意義。而且，從世界各國的教育走向來看，現代教育已經開始對社會、科技和學習者的這些需求產生了回應。伴隨著當代精神危機的出現，自20世紀80年代以來，國際社會便試圖通過設置人文課程實現人文精神的復興。如哈佛大學校長陸登庭就主張，大學教育不僅應該賦予學生較強的專業技能，而且要使他們善于觀察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。為此，大學要重視對“人文”學問的傳授，除主修像化學、經濟學、政治學或是天文學等一個專業外，還要跨越不同學科，從道德、哲學、倫理學到數學邏輯，從自然科學到人文科學，從歷史到其他文化研究廣泛涉獵。［5］國際上教育理念和課程改革的這種發展趨勢表明，設置一門幸福教育學課程，有其歷史發展的可能性和現實依據。當今功利主義教學觀作為一種在實踐中指導人們行動的教育思潮，在社會各領域已經造成了整體利益與個體利益、動機與效果、物質追求與精神享受的沖突和矛盾，影響了人類精神的幸福與心靈的平靜，因而產生了教育要復歸人性本原的理想，即“在接受我們的精神和文化差異的基礎上，使世人有更多的相互了解、更有責任感和更加團結……使教育幫助人們了解世界和他人，從而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正確認識，追求精神的幸福安寧，這正是幸福教育的本質之所在。
二、幸福教育學課程設置存在的難點分析
(一)當今大學課程繁多，設置新的課程需要謹慎從事
當今大學，具體課程之繁多，難以數計，世界上著名的綜合性大學，一年的課程總量可以超過7000門。我國學科較為齊全的綜合性大學，一年的課程總量也有2000門左右。早在斯賓塞的“知識范圍論”就指出，從人類的經驗得以形成所不可欠缺的知識這一角度看，一般人類所需了解的知識范圍包括四個方面:1)關于經驗世界中客觀存在的知識———發現自然及其法則的自然科學知識;2)關于作為經驗主體的社會存在的知識———研究作為歷史的、社會的存在以及人類的社會行為法則的社會科學知識;3)關于把握經驗現象之法則時起作用的研究法本身的語言學、邏輯學、數學等的領域;4)關于經驗活動本身的知識———洞察人生真諦的哲學、藝術、宗教等的領域。這就是說，人人必須掌握的基本知識涵蓋了上述四個領域。1998年在聯合國教科文組織和日本國立教育科學研究所聯合舉行的“學校課程比較研究國際會議”中，各國專家學者對涉及上述知識領域的課程設置進行了分類研究，從參會的18個國家提交的研究報告中發現，各國所設置的課程大致包括工具類、社會研究類、科學技術類、人文社科類等八個一級學科，下設30余個二級學科，每種學科門類下的分支學科更是數不勝數。學科門類如此之多，具體的課程數量更是難以想象。而且隨著科學發展的不斷分化和綜合，科技革命所帶來的新學科的不斷出現，導致課程不斷地產生和更新，學科分化的趨勢也日益突出。例如古老的地學分化出海洋學，而海洋學又繁衍出130多門分支學科;經濟學在近30年來就派生出100多門分支學科。同時，隨著科學的綜合化向分化發展再向整體綜合的發展趨勢，課程設置也出現從綜合到分化再到不斷的整體化和綜合化，課程的類型也越來越多樣化，從最初單一的學科課程如學科基礎課、學科主干課、學科核心課等發展到交叉學科、邊緣學科和跨學科等課程。在學生有限的學習年限內，如此眾多的課程門類已經讓他們應接不暇，難以抉擇，因此我們的教育工作者們在考慮設置新的學科課程時，不論是何種類型的學科課程，都還需謹慎從事。
(二)確定幸福教育學課程的合理內容和目標體系還存在一定難度
課程編制是制訂某個學程的具體過程，目前國際上最常用的一種課程編制方法是目標分析法，這種方法通過分析未來社會對人才的需要，由此制定學校教育的目標，將學校教育目標分解成課程目標，并以此作為課程編制的依據。利用目標分析法確定課程目標時，要求注意四個方面的基本問題:第一，目標之間以及目標與其他積極的非預期效應的相容性。即各門課程的目標之間不能互相沖突。第二，要正確地分配目標的權重。目標的權重由目標的相對重要性決定，指明我們要做的工作有哪些，重點應放在哪里，目標的優先順序是怎樣的。第三，要充分考慮教育活動對實現教育目標的有效性。第四，教育是一種循序漸進的過程，要充分注意到教育目標的層次性與連續性。幸福教育的教學內容和目標體系涉及廣泛，從培養學生的心理健康，到完善學生的道德品質，再到健全學生的精神生活、審美能力和個人修養等，幸福教育的目標體系是分層次進行的。一方面，幸福教育的這些教育目的與學校中已有的課程，如心理學、醫學、哲學等學科課程的目標存在重復混雜的現象;另一方面，各層次的教育目標對實現幸福教育的整體目標來說都是不可或缺的，要衡量目標的重要程度、正確地確定目標的權重、決定目標的優先順序也不是一件容易的事情。而且，從大的范圍來看，各門具體課程，無論是人文學科課程，還是理工類學科課程，都具有促進學生精神發展的因素在內，要把幸福教育與所有具體學科教學區分開來，更是一件浩大復雜的工程。從另一個角度而言，在幸福教育學這門具體課程中要兼顧幸福教育的各個方面、各種類型，實現所有知識的兼顧和融合，所涉及的范圍之廣泛、內容之深刻、門類之復雜，并不是設置一門學科就能勝任的。也許在一定程度上能實現幸福教育的具體目標，產生較為可觀的效果，但是由于不同課程的具體特點不同，把涉及不同學科知識體系、不同特色的課程目標融入同一門學科中，對課程編制提出了較高的要求。課程編制者在編制幸福教育學課程時，要充分考慮到諸多相關因素的影響，選擇適合的課程編制模式和編制方法，對幸福教育學的目標和內容、程序和結構、教學過程和教學資源以及教學評價進行理論和實踐的分析、探討后，才能最終把幸福教育學設置成一門科學合理、邏輯性強的學科。
(三)其他方面的不足和缺陷
幸福教育學課程作為一門新興的學科課程，對教師也提出了較高的要求。幸福教育學教師不僅要擁有較好的教學技巧，具備豐富的幸福教育的相關知識，而且要具有教書育人的深刻情感和教學方法，能自覺、靈活地把抽象的幸福教育寓于具體的知識教學之中。然而，由于狹窄的專業教育的限制，目前具備比較完備的幸福教育學學科知識的師資力量相當缺乏，更毋寧說對教師進行幸福教育所需的、相對專業教育而言獨特的教學技巧的培養和訓練，這都是目前實施幸福教育不可忽視的難點所在。
三、想法和建議
關鍵詞：教育學 問題 策略
本文的研究材料主要來源于中國知網（cnki）中的中國博士學位論文、碩士全文數據庫及中國學術期刊網總庫三方面。通過對研究材料的分類整理，總結出我國近年來高師公共教育學課程存在的主要問題，并提出相應的改進策略。
一、高師公共教育學課存在的主要問題
1.課程設置不合理，沒有體現其應有的地位。目前我國的師范院校教育學課程設置趨于不合理狀態，課程內容單一陳舊，課時偏少，普遍得不到老師和學生的重視。教育學是師范院校培養教師的一門主干課程，也是師范院校所有學生必修的一門課程，然而據調查表明，很多師范院校并沒有足夠重視這門課程，都是以大課形式，有的班級甚至多達一二百人。[1]造成這種局面是有多方面原因的，既有主觀方面的，也有客觀方面的。首先是學生對教育學這門課的價值觀判斷錯誤，很多學生認為自己學的專業課才是最重要的，在校的大多數時間都會用在專業課的學習上，而認為教育學只是取得教師資格證必須要學習的，也是畢業的要求。其次，很多院校本身對這門課也不夠重視，投入資金少、教師隊伍不過硬、課時少等一系列問題均可導致教育學地位下降。
2.教材內容陳舊，無法適應現實教學實踐。教材的選擇是一門課程最基本的要素，教材如果不能夠適應現實的生活，就失去了其存在的價值，更別期望能夠引起學生的興趣。教育學的教材多年來一直呈現著一種形式，目錄中的章節也無非就是調換一下位置，內容抽象、難理解、脫離中小學教育實際。[2]幾十年不變的教材內容，教師自然不會去尋找新的教學方法，學生尋找不到自身需要的東西，教師厭教，學生厭學，這正是教育學地位日漸衰落的主要原因。
3.教學方法單一，課堂教學效率低。多數學校都把教育學作為大班授課，幾個班一起上課，少則幾十人，多則上百人。教師多采用講授式教學法。課堂上多半是教師講、學生聽；教師問、學生答。教師還多半沿用傳統的一支粉筆、一塊黑板的教學形式，有些條件好的學校會提供多媒體教學，但教師在課上大多時間會以課件代替自己的言行，一味地播放課件，而不注重學生是否能消化、吸收。教師想在有限的時間內講授完規定的教學任務，就不允許有太多的時間來聽取學生的意見，而對于學生來講，大班上課本來就會抱有一種混時間的心態，老師又沒有過多的時間去關注每一個人，自然隨波逐流，得過且過。
4.考評體系不合理，缺乏多樣性。考試分數一直是教師衡量學生好壞的一個重要尺度。大多高師院校教育學采用閉卷形式考試，注重理論知識的掌握，輕實踐知識的運用。學生考前只要用功背書就能取得好成績，這種只注重結果的考試，勢必會誤導學生對教育學這門課程本身存在價值的理解。學生會認為之所以學習這門課程就是要通過考試，順利畢業，而不會多花時間來研究教育學這門課程內涵的東西。教育學的考試需要改革，這是時展的要求，這種結果性評價已不再適應學生發展的要求，教師更多的應該關注學生學習這門課程的過程，改“一卷定終身”為多種評價形式于一體，注重發展性評價和過程性評價。
二、針對以上問題，提出以下改進策略
1.調整課程設置，提高教育學課地位。課程地位的提高首先要依賴于校領導的重視，校領導應該加大對這門課程的監管力度，首先要配備一批具有專業精神的教師隊伍，教師足夠重視這門課程，學生就會認為這門課程很重要，進而會去認真學習。其次，應該從課時、上課時間、資金投入等方面加大改革力度。課程的設置也是直接影響學生對這門課程價值觀判斷的主要因素之一，根據調查數據顯示，現階段一些師范院校教育學課時還不足60課時，一般也只開設一個學期，作為未來的教師，在這么有限的時間里想要掌握全部的教育理論及實踐常識，幾乎是不可能的，所以應該增加教育學課時；另外上課時間也會影響學生對知識的吸收掌握程度，上課時間應盡量安排在學生精力充沛的時間；課堂教學設備除了傳統的一塊黑板、一支粉筆外，還應配備多媒體、幻燈機等現代化教學設備。
2.教材內容新穎，結合學生的實際生活。教材的選擇是非常重要的。除了要適應社會的發展，更要適應學生身心的發展。教材內容要新穎獨特，大膽地加入一些現代信息元素。上世紀80年代以來各種版本的《教育學》教材已有200多種，綜觀這些教材，我們不難看出，雖然版本不同，但
內容大多如出一轍。[3]教材的內容大多偏重于理論性，實踐性的知識很少。教材要更能反映出國家現階段的教育政策及教育改革方向。在學生必須掌握的理論知識里面加入一些時政信息，不但能夠使學生更樂于學習，也能潛移默化地增加學生對現代化教育理念的掌握。這才是我們學習教育學所需要的教科書。
3.以案例教學方法為主，提高課堂教學效率。在傳統的課堂教學中，高師公共教育學的主要弊端是課堂缺乏生氣，師生缺乏情感，教學缺乏活力。但隨著科學技術的進步，我們也逐漸看到了這種教學法的缺陷與不足。公共教育學近年來興起一種新的有效的教學方法——案例教學法。教師不再是課堂中的中心人物，而變成了學生的合作伙伴。案例在課堂教學中占據中心的地位，學生知識的運用、能力的培養、品德的教育等都可以通過案例教學來完成。這樣的課堂充滿了生氣，更能夠培養學生分析問題、解決問題的能力。師生之間的感情在共同完成一項任務中得到很好的交流。案例教學法能夠充分發揮教師的主導作用，充分體現學生的主體地位，在真實的教學情境中，通過學生的動腦分析，解決教學中真實存在的問題。
4.多種評價方式共存，注重形成性評價。作為揭示教育規律的學科，教育學更應以多維、立體的角度來衡量學生對教育理論知識、基本技能的掌握程度及解決教育實際問題的能力大小。教育學是一門實踐性很強的學科，僅僅以考試分數來評定學生是否掌握了知識，是有失偏頗的。試卷測試出來的僅僅是學生對理論知識的掌握，根本就體現不出來學生實際的操作能力。教育學的考評體系應該是多樣化的，除了注重期末考試的成績，更應該關注學生平時的表現，期末成績占一部分，平時表現占一部分。這樣不僅可以督促學生平時的出勤率，也更能調動學生平時認真聽講，積極參與課上活動。
以上列舉了現階段高師公共教育學課程中存在的幾點不足，也針對每一個問題進行了詳細的分析并提出了相應的改進策略。作為師范院校師范專業公共課程——教育學，自然擔當著極大的重任。如果這門課只是流于形式，起不到其應有的作用，一名教師即使擁有扎實的專業知識，但不懂得最基本的教學技能，又怎樣將自己的知識傳授給學生呢？所以，教育學需要更多的關注，需要所有高師院校給予其應有的地位。
參考文獻：
[1]李濤.高師公共教育學課程改革新構想[j].江西教育科研，2005，（4）.
[2]張麗娟.高師公共《教育學》教學改革的探索[j].太原師范學院學報（社會科學版），2007，（1）.
一、科學合理的教育學專業課程體系是創新型人才培養的內在要求
課程體系是由教學內容和教學進程緊密聯系的多門課程組成的知識體系，不同的教育目標有不同的課程體系，教育學專業課程體系是由教育學基礎課、專業課等教學內容和教學進程緊密聯系的多門課程組成的知識體系。教育學專業課程具有極其強大的專業特殊性，它不僅能培養出大量的創新型教育教學工作者，而且教育者步入教學實踐，能夠將自身的知識經驗傳授于后輩，某種程度上屬于可持續發展的通用課程，所以要重視創新型人才的培養，更要重視高校教育學專業課程體系的構建。
教育學專業所要培養的是寬基礎、強技能、有專長、善創新的人才，這是時展對創新型人才的呼喚，是社會進步對教育學專業的新要求，而課程是人才培養的關鍵和核心之一，科學合理的課程體系是培養創新型人才的重要保障，特別是教育學本科專業課程的合理設置對于創新型人才的培養有十分重要的意義。
（一）教育學專業課程體系擁有權威的專業基礎知識
對于教育學專業學生，不僅要熟練掌握教育學原理、中外教育史、教育科學研究方法、教育心理學、教學論等專業課程知識，還要廣泛了解諸如思想道德和法律基礎、哲學、當代世界經濟與政治、大學英語、計算機基礎等公共課程知識，使學生賦有高深的綜合理論知識和素養。只有擁有了牢固的基礎知識和專業技術，學生才能充分激發出勇于創新的潛力，更重要的是，要本著科學的原則對公共基礎課程和專業課程進行合理設置和管理，構建卓越的教育學專業課程體系。
（二）教育學專業課程體系涉及寬廣的學科領域
創新要基于一定的綜合基礎知識，現代教育中的創新多是基于學科和學科之間的交叉融合，教育學類創新人才也不例外，各類跨學科課程如教育經濟學、教育管理學以及教育社會學等在很大程度上拓寬了學生的知識領域，同時豐富多彩的公共課程也拓展了通識教育領域，所以無論是領域寬廣的通識課程，還是專業性較強的教育學專業課程，都是培養創新型人才的寶貴資源，是激發創新意識和創新精神的力量源泉，所以要適當拓寬課程領域，注重不同學科課程之間的內在聯系，合理安排專業基礎課程，有效執行實踐課程。
（三）教育學專業課程體系是培養優秀道德文化素質的沃土
創新型人才的培養不僅需要高深精湛的專業知識的武裝，還需要高尚的道德和文化素質的熏陶，教育學專業課程所開設的思想道德與法律基礎、社會文化等公共課程一方面塑造了學生豁達、縝密、獨創的個性品格，另一方面也促進了學生對社會文化多樣性的了解，從而滿足了創新型人才培養的綜合文化素質要求，同時也有助于培養學生樂于分享的精神，社會的發展正是憑借這些高素質的創新型人才才得以持續向前進步，所以要保證素質文化課程的與時俱進。
二、國內外高校教育學專業課程體系建設現狀
教育學專業最早產生于西方國家，在工業革命和信息革命之后，教育學專業的發展更是突飛猛進，教學設備和師資力量都得到了極大的提高，各類教育學著作也紛紛涌現，目前，西方國家已擁有比較成熟的教學理論和經驗，然而由于社會歷史發展的不同，各個國家教育學專業課程設置具有不同的特色。2014年QS世界大學教育學專業排行榜中，前五位依次是倫敦大學、墨爾本大學、哈佛大學、劍橋大學和斯坦福大學，筆者在此僅以美國斯坦福大學的教育學專業課程設置為例，分析一下國外教育學專業課程設置現狀。
斯坦福大學教育學專業課程設置主要包括通識課程、專業課程、實踐課程。其中，通識課程主要關于人文科學、自然科學、人類和社會學等，這部分課程占總課程的50%以上。專業課程則占30%左右，主要分為三類，核心課程、基礎課程和選修課程，其中核心課程和基礎課程又統稱為教育學專業理論課程，這部分課程主要是傳授學生教育學專業理論知識和技能，選修課程則給予學生更多的自由來選擇自己喜歡或擅長的專業方向，比如教學課程是為培養教學實踐人才，教育研究和教育政策是為培養教育科研人員和教育行政管理人員。實踐課程約占20%，主要包括中學教學實習討論、小學教學實習討論、本科生研討會等。
與國外相比，我國教育學專業起步相對較晚，發展也相對緩慢，因此教育學專業課程體系的建設還不太完善，目前，我國教育學專業發展相對較成熟的學校當屬北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學等，其中東北師范大學的教育學專業課程體系已相當成熟，主要包括通識教育課程、專業教育課程和生涯規劃課程。通識課程涵蓋通修課程和通選課程，通修課程指基本原理、思想道德修養與法律基礎、形勢與政策、健康與體育、國防教育、高等數學、信息技術等，通選課程指人文、社會、自然、藝術類課程，這部分課程占總課程的26%，通識課程的開設不僅能提高學生的道德修養，還能加強對人文社會的了解，以服務于教育學專業知識的學習和應用。其次，東北師范大學教育學專業課程的設置也是多維度的，主要包含了專業教育基礎課、專業教育主干課和專業教育系列課，這三類課程又可統稱為專業理論課，這是教育學專業課程的主體部分，占據著總課程的55%。其最具特色的是生涯規劃課，這部分課程與實踐課程不同，主要包括各科教學法和教學技能，占據著總課程的10%左右。
通過國內外的教育學專業課程體系的對比研究發現，國外高校更加重視通識課程的學習，而且給予學生更大的課程選擇空間，而國內則更加重視專業課程的學習，并且專業課程是既定課程，缺乏靈活性，此外國內實踐課程則切實根據我國國情需要來設置，開設了大量的與教學法和教學技能相關的課程，以期培養更多高質量的教學實踐和教育科研人才。
三、教育學本科專業課程體系建設的目標和原則
課程目標的實質其實就是學生學習要達到的既定結果。也即是，課程完成后學生所應具有的知識水平，教育學專業課程主要是根據教育學專業培養目標和培養模式而設置，教育學本科專業課程目標具體定位在：一是使學生具有扎實的基礎知識和通用技術，教育學專業課程是專業技能發展的根基，是向學生輸送專業基礎知識的主要平臺；二是使學生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義的教育思想和觀點，并能辨別常見的錯誤思想、觀點和做法。總的來說，教育學專業課程所培養的是能滿足社會需求，緊跟時代步伐，具有強大的個性品格的創新型教育專業人才。
根據國內外高校教育學專業課程的對比，以及我國社會對教育類創新型人才的需求，加之我國經濟社會發展的特殊性，教育學專業課程的設置應遵循以下原則。
（一）專業課程和通識課程相結合原則
傳統意義上的課程多以專業課程為主而輕視通識課程，隨著當代經濟社會的快速發展，一些僅擁有專業基礎知識的人才已不能滿足社會對多樣人才的要求。正如麻省理工學院前院長基利安所言，只有通才教育會導致膚淺，只有專業教育則導致狹隘和缺乏遠見，只有實現兩者之間的結合和整體化，才能培養出具有創造性的人才。
（二）理論課程和實踐課程相結合原則
任何專業理論課程的學習都是為社會實踐服務的，若只學習理論課程，如同紙上談兵，沒有實踐成效，特別是教育學理論課程的學習更需要通過深入社會實踐才能得到深化，所以，在教學中要有意識、有針對性地將專業理論課和實踐課程有效結合，以使理論知識在實踐中的得到升華。
（三）學科交叉融合原則
具有跨學科知識結構或背景的高級專門人才相對于單一學科專業培養出來的人才將更具有社會適應性和對未來工作的創造性。在保證課程體系規范性的同時，要沖破傳統專業課程界限，將當前社會發展關注的新興學科納入課程體系之中，促進學生對不同學科課程的整合性。
四、我國教育學本科專業課程體系出現的問題
通過對國內外教育學專業課程的分析，可以發現不同的國家具有不同的發展歷史和文化特色，對教育學專業課程也就有不同的要求，同時，教育學專業課程也要滿足國家和地方經濟社會發展的需求，地方課程設置要具有地方發展特色。例如，Z大學作為中部某省唯一一所綜合性大學，各個學科的發展程度標志著地方經濟區的發達程度，而Z校教育學專業課程發展狀況更是決定了全省的教育發展水平，自Z校教育學專業開設之日起，近些年確實有一定的發展，但是也存在一些缺陷和不足。
（一）通識課程較少，遠低于美國通識課程占50%的比重，而且基礎課程主要是政治、英語等，沒有自然科學課程。z大學教育學本科專業在長久的發展中形成了傳統的三方格局，即是，通識課程、專業基礎課程和實踐課程三部分，其中通識課程占27.3%，專業課程占79.5%，實踐課程占6.2%，顯然通識課程和實踐課程所占比例非常少，而專業課程比例較多，并且缺少自然學科課程，嚴重阻礙了學生理性思維的發展，不利于學生自然學科和人文學科之間的交叉融合。
（二）教育學本科專業課程多而亂，分科過細，重復設置，相當一部分內容已明顯落后、陳舊。Z大學教育學專業課程劃分為公共基礎課、學科基礎課、專業共享課、專業方向課，而專業方向課又分為普通教育學方向和教育管理學方向，可見專業課程分的過細，而具體專業課程設置中普通心理學、教育心理學、發展心理學和社會心理學同屬于心理學領域，課程重復設置。
（三）教育學專業知識與相關學科知識聯系不多，使得大多數學生只有片面的教育學理論知識，而未形成完整的知識體系。近年來，教育界不斷倡導各學科知識的交叉融合，知識為應用而習得，只有在應用中才能發揮知識的作用，并且單一的專業知識又無法運作，Z校教育學專業發展中顯然忽視了這一關鍵點，偏重教育專業課程的學習，而忽視與其相關學科的聯系，偏重傳統教育學專業課程如教育學原理、教育心理學、中外教育史，而忽略物理、化學、數學的學習以及與之的融會貫通，從而培養出的僅是附有專業知識的專才。
（四）實踐課程少，執行乏力。總覽z大學教育學專業課程開設情況，專業理論課程占據著80%左右，學校雖然擁有教育技術實驗室，但因缺乏教育技術性的師資力量，課程安排中幾乎沒有相應的實踐課程，實驗室形同虛設，在專業實踐方面，雖有固定的實習基地，但由于缺乏嚴密周詳的安排計劃，以及缺少教學法之類的實踐性較強的課程，實踐課程也難以執行。
五、教育學本科專業課程體系建設的改革方案
教育學課程體系的改革，必須立足于基礎教育課程改革的發展趨勢，著眼于學生自身的可持續發展，重新檢視培養目標和素質結構，使教育學專業的課程體系建構真正找到合適的坐標，發揮其應有的作用。Z大學教育學專業課程發展還尚不成熟，還處于摸索的階段，更要適時審視自身的教學成效，借鑒國內外教育學專業課程建設經驗，根據Z大學本校的發展實際來設置課程，滿足區域經濟區對教育類人才的渴求。在此，對V大學教育學專業的課程設置提出幾點建議。
（一）公共基礎課程改革
Z校教育學專業公共課程所占比重遠低于國內外教育學專業發展較成熟的院校，并且這些課程的教學質量并不高，學生也不重視公共課程的學習，所以，一方面要拓展公共基礎課的范圍，增設中國文化、音樂、藝術、書法、文學鑒賞、寫作以及語言交際等人文藝術課程，培養學生的文化素養、藝術素養和交際素養；另一方面要改變學生學習評價方式，改變原有的考試至上的思想，要適當組織學生進行生活實踐活動，依據生活行為習慣中的應用來評定學習效果，同時也要增加公共基礎課的比例，力求達到50%以上。
（二）專業課程改革
壓縮教育學專業課程類別，將學科基礎課和專業共享課合并為專業基礎課。簡化重復課程，將教育心理學、普通心理學、發展心理學、社會心理學簡化為教育心理學和發展心理學。拓展前沿課程，將中國古代教育名著選讀發展為中外教育名著選讀，規整繁亂課程，將中國傳統文化欣賞和藝術欣賞歸入公共基礎課程，如此，專業基礎課占25%，專業方向課占10%。
關鍵詞：公共教育學；有效教學；主體性；案例教
一、問題提出
從2015年開始，教師資格認證考試統一由教育部組織，不再由各省份自行組織考試。改革后的教師資格認證考試實行了“國考”，并對考試科目進行了調整，把教育學和心理學合并為教育知識與能力，增設了綜合素質和學科教學能力，考題中涉及了較多的教學活動設計和案例分析的題目，加強了對學生運用所學教育教學知識解決實際問題的能力的考查，這些都意味著教師職業的入職門檻在逐步提高。但就“國考”的結果來看，考試的通過率并不理想。究其原因有多方面，其中公共教育學課程教學的有效性有待提升是其中一個非常重要的原因。公共教育學課程是為培養師范生的教師職業素養而開設的一門公共必修課程，它以現代教育理論和教學實踐作為自己的主要研究對象，對于師范生培養專業意識、掌握專業知識和發展專業技能起著非常重要的作用。當前，對公共教育學課程改革的力度在不斷的加大，而對公共教育學課程的不斷改革已被認為是提高未來教師自身素質的重要舉措，該課程對教師職前培養的重要性也體現得越來越明顯。但是，目前公共教育學課程的實施現狀卻處在一個十分尷尬的境地，這門必修課幾乎變成了“逼”修課，面臨著課程地位“邊緣化”、課程知識“懸置”及課程實施“單一”等現實困境[1]，這種境遇與它在教師職前培養過程中的重要地位極不相稱，也使它很難滿足我國基礎教育改革和發展的需要。在實際教學中，“學生不愿意學，教師不樂意教”的現象依然不同程度地存在；走向教師崗位的許多師范生深感所學的有關教育教學的理論知識很難有效地指導自己的教學實踐，因此，普遍認為理論和實踐是兩碼事。在對師范生見習、實習的中小學和師范生就業的中小學做調查的過程中，部分中小學老師反映學生所掌握的教育觀念有些陳舊，教育專業技能有待提升，專業知識結構不夠合理，專業思想不夠堅定等問題。反饋的信息顯示，師范生的師范性在實際教學中沒能得到凸顯，造成此狀況的原因有多方面的，但公共教育學課程的教學內容沒能很好地與中小學的教學實踐接軌是其中一個非常重要的原因。以上種種要求公共教育學課程的教學必須進行改革，尋求一條能使師范生跟上基礎教育改革的步伐、成為優秀的中小學教師的改革之路。
二、制約公共教育學課程教學有效性的原因分析
當前，公共教育學課程教學的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有教師個人素質方面的因素，也有公共教育學教學內容和教學實施方面的因
1.教師的整體素質有待提高
教學效果在很大程度上受制于授課教師的教學水平，目前擔任公共教育學課程授課任務的教師的整體教學水平令人堪憂。“應用型人才培養需要兼具理論素養與實踐經驗和能力的‘雙師型’教師”[2]，然而目前高校許多擔任公共教育學授課任務的教師大多是從高校一畢業就直接進入到高校從事教學工作，缺乏在中小學任教的經歷，對中小學的教學現狀了解不深；即使是在從教以后，與中小學校的溝通和交流也是少之又少，有的甚至根本無任何交集，他們對中小學教育的理解僅僅局限于書本上的理論知識，在教授理論知識為主的公共教育學知識時，教學更多的是從理論到理論。再加上公共教育學這門課程的開設涵蓋了不同的專業，而授課教師如果對不同專業的相關知識缺乏相應的了解，教學時就很難聯系學生的專業進行針對性的系統講解，勢必會使學生普遍感到教育學知識空洞乏味，缺少吸引力，學生學習的目的具有很強的功利性，更多的是為了應付考試而學習，也就很難有效地運用所學的教育科學知識指導今后的教學實踐。此外，長期以來，因學校為師范生開設的公共教育學課程一直被界定為公共必修課，與外語、計算機、體育等課程一起被認為是非專業課程；而許多學校在安排教學任務時，無論是人員的選擇還是時間的分配，一般是先安排專業課程，然后才是公共課。教學水平較高的教師大多安排優先承擔專業課程的教學；那些教學水平相對弱些的教師則被安排擔任公共課的教學。在“公共課程”這一“外衣”的掩蓋下，該課程獨有的師范特色的重要性被一步步的淡化，師范生對該課程學習的重視度和精力的投入度在逐步地降低，教師對該課程施教的自我價值的評價度在不斷的削減，這也導致部分公共教育學的任課教師降低了對自身的要求，對教學缺乏深入的研究，加上課堂教學任務繁重，忙于應付，課堂教學照本宣科的現象普遍存在，教師淪為了理論知識的“傳聲筒”。這些都嚴重影響到了該課程教學的有效性。
2.教學內容繁瑣、陳舊，過于理論化
一門課程，其科學合理的教學內容既要能滿足學生的需求，又要能引起教師和學生的共鳴。現有的公共教育學的課程內容體系多是從研究者的角度出發，對教育學知識的學科邏輯脈絡的反映，缺乏對現實教育問題與實踐智慧的觀照。雖然目前我國公共教育學教材的版本已達兩百多種，但大多數公共教育學教材的內容體系都沿用了凱洛夫的教育學體系，內容通常涵蓋了教育基本原理（如教育與教育學的概述、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度等）、課程論、教學論、德育論、學校管理、班主任工作等方面。內容涉及到了教師專業發展的方方面面，結構體系可謂是恢弘龐大。鑒于教材內容的龐雜，力求面面俱到，對許多問題的分析就會缺乏深入，教育知識的選取只是為滿足教材的系統性和完整性。此外，教學內容對當前基礎教育課程改革的關注度不夠，許多新的教育理論、教育思想和教育技術的新成果不能很好地融入教材[3]，導致教材內容缺乏相應的針對性和時代感，也使公共教育學這門學科失去了其應有的生命力。與此同時，大多數教師在實際教學中，普遍以傳授結論性的概念和規律為主，教學內容抽象枯燥；而對教育現象和教育問題的分析則更多地停留在宏觀層面，很難深入。教學中對課程內容的系統性、完整性、理論性的過分追求，致使公共教育學的教學至始至終都是圍繞著概念、原理和規律等大量的理論知識展開，而這些理論知識空洞乏味，又遠離學生的現實生活，難以引起學生情感的共鳴，理解起來也有較大的難度，學生通常是采用機械記憶的方式掌握知識；因此，也就很難靈活運用所學的理論知識來分析和解決遇到的實際問題。“學生在公共教育學課堂上學到的更多的是‘書齋’里的而不是‘田野’里的，是僵死的而不是鮮活的，是外掛的而不是內化的理論。這是公共教育學面臨的最大的尷尬，也是在公共教育學改革中需要解決的最根本的問題。”[4]
3.教學實施過程中學生的主體性難以凸顯
關于教學過程中教師和學生的關系和地位的爭論由來已久，目前人們已經普遍達成共識，認為教師是教的主體、學的客體，學生是學習和發展的主體；教師的價值就在于充分運用自身的知識、能力和品德等因素滿足學生全面發展的需求。為了調動學生主動學習的積極性，就需要在教學過程中真正凸顯學生的主體性，提供給學生自由發展的時間和空間，充分尊重他們的選擇權和話語權；教師用民主、開放的心態包容學生，師生共同營造和諧的教學氛圍。然而，長期以來，在公共教育學教材內容的規范下，公共教育學課程教學存在一個共同點：就是以教師為出發點，教師主宰課堂教學，學生在課堂教學中是被動者和靜默者。在具體的教學實踐中，“授—受”是被廣為采用的教學模式，在這種教學模式規范下，教學中的眾多的事項，如目標的確定、內容和方法的選擇、教學節奏的把握等，幾乎都是由教師來決定。因此，常常是教師的主體作用在實踐教學中得到了充分發揮和體現，而學生只能是被動接受，主體性根本無從談起。即使是一些教師意識到了教學中要體現學生的主體性，有心選用一些能讓學生獨立思考、自由討論，以培養學生教學技能等為目標的實踐性教學方法，但因目前在許多院校公共教育學普遍采用的是大班授課，學生人數少則幾十，多則上百，許多體現學生主體性的想法很難落實，只能是紙上談兵，想想而已。
三、提高公共教育學課程教學有效性的策略
1.增強教師與中小學的聯系，使教學更接“地氣”教師素質乃是教育之本，一門課程的授課效果和教育教學質量在很大程度上受制于教師的素質。因此，提高公共教育學教學有效性的一個重要策略就是完善教師素質，提高師資隊伍的水平。不僅要對師資隊伍進行合理的配置，使年齡結構、知識結構、職稱結構逐步合理化，還要從觀念上扭轉對專業課和公共課在重視度上存在的厚此薄彼的傾向。每個教師不僅要上專業課，還要承擔部分公共教育學的教學任務。那些熟知教育規律、精通教育理論，并且具有豐富的中小學教學經驗的教師應被挑選出來承擔任教育學的教學工作，對那些與中小學教育聯系不密切、中小學教學實踐經驗比較缺乏的教師則實施針對性的補課措施，加強與中小學的聯系，完善知識結構。大量優秀教師的培養不僅是高校的責任，也應是政府和中小學校共同的責任。針對當前從事公共教育學授課任務的教師對中小學的教學缺乏了解的現狀，應建立地方政府、高校、中小學校“三位一體”的互動機制，為公共教育學教師搭建參與到中小學教學實踐的平臺，解決公共教育學教師認為“中小學不一定歡迎高校教師常去指導教學實踐”的擔憂，幫助他們加強與中小學的聯系，更好地促進理論與實踐的有機結合。教育學教師與中小學聯系的方式可以靈活多樣，如在條件允許的情況下，可以到中小學掛職鍛煉，對中小學的教育教學進行細致深入的研究；也可以鼓勵公共教育學的任課教師采取專項課題研究的形式深入到地方基礎教育，安排他們到中小學教育教學一線體驗教學，走進中小學真實的教學情境，增加對基礎教育的理解；還可以通過交流、學習等形式到中小學進行實踐，把真實的教育教學的案例帶入大學課堂中，使公共教育學的課程內容更加豐富多彩，更貼近實際。
2.實施案例教學，增強教學的吸引力
現有公共教育學的課程內容力圖容納教育教學所涉及到的所有知識，試圖培養出即具有扎實理論基礎、又能熟練運用教學技能的未來教師，但結果卻不盡如人意，師范生對教育理論一知半解，教學技能難以滿足實際教學的需求。如何讓師范生形成科學的教育觀念、擁有一定的理論素養、掌握必需的教學技能？這些問題的解決，需要對公共教育學的課程內容進行變革，對課程內容的組織和呈現方式也需要適當改造。因此，可以對淺顯易懂的教學內容進行適當的壓縮，對陳舊的內容做一些刪減，對新的教育理論與教育思想注意吸收，從整體上體現教育理論的先進性和教學內容的時代感。與此同時，積極實施案例教學，把師范生要掌握的知識和技能在案例中體現，“借鑒中小學課程內容編制的做法，增設‘想一想’‘說一說’‘議一議’‘演一演’‘做一做’‘練一練’等內容，使師范生在實踐活動中提高運用知識解決實際問題的能力”[5]。案例教學要求教師依據教學目標的要求，精選出典型的教學案例。對于典型案例的選擇，既要有大量的成功教學案例，也要有部分失敗的典型教學個案。教學案例展現的目的不是為了給師范生提供范例，讓他們去模仿優秀教師的做法，更不是為了讓師范生牢記那些現成的方式方法。正反案例的選擇，是為了從正反兩個角度呈現問題情境，提供較多的思考的機會，加深師范生對教學實踐的熟悉度。此外，鑒于案例材料有多種載體形式，案例的呈現也可以采用不同的方式,既可以是傳統的教師的口頭描述和文字敘述，也可以是借助現代科技的視頻影像。實施案例教學，以案例為切入點，師范生在了解案例的基礎上，做出相應的思考和必要的分析，并進行積極討論和交流，通過這一系列的行為，師范生逐步透過紛繁復雜的教學案例加深對枯燥而又抽象的概念和原理的理解。案例教學的實施，不僅能有效地拉近理論與現實的距離，增加教學內容的吸引力，進而喚醒學生積極的情感回應；還能使學生分析與解決問題的能力得到進一步的提升，增長他們的實踐智慧。[6]
3.開展研究性學習，體現學生的主體性
現代教育提倡“以生為本”，要求在教育教學過程中首先要確立學生的主體地位，教師要善于調動學生學習的主動性和積極性，促使學生自身的各種潛能得到充分的展現。杜威曾言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[7]《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確指出：“改變課程實施過程過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。以往長期的灌輸式學習使學生變得內向、被動、缺少自信、恭順……自然也就窒息了人的創造性。”[8]研究性學習即體現了杜威的這種觀點，也很好地滿足了基礎教育課程改革的需要。它也是一種集自主、探究和合作于一體的學習模式，強調以探究為特征、以學生為主體，在這種模式下，學生成為了學習的主體，不再是知識的被動接受者或是儲存知識的“容器”；對于教師，研究性學習要求他們以指導者的身份出現，不能把結論直接告訴學生。研究性學習在充分發揮學生主體性的基礎上，重點培養學生的創新能力和學術研究能力，與教育學新的發展需要相契合，在實際教學中正被逐步接受。公共教育學課程教學中有針對性的開展研究性學習，其目的是為了讓學生親身經歷研究的過程，培養學生建構知識的能力和一定的研究能力；學生通過親自研究獲取的知識經驗是他們主動建構的，印象更深刻，掌握的更牢固。關于研究性學習的研究主題，可以由教師圍繞基礎教育課程改革的一些要求進行設計，也可以由作為研究性學習實施主體根據自己的興趣愛好來選擇和確定。學生利用課外時間開展課題的研究，在教師的指導下，積極主動的探究問題的解決途徑。在整個學習過程中，學生既是研究課題的提出者，又是課題研究的設計者和實施者，其主體性得到了充分的體現。總之，通過講授、討論和練習等多種形式的有機結合，形成立體有深度的教育學課堂。[9]
4.加強實踐實訓環節，提高學生的教學技能
公共教育學是一門實踐性和理論性結合緊密的綜合性學科，它的教學離不開教育實踐環節，如果遠離了基礎教育的現實狀況，公共教育學就很難起到其應有的指導和引領作用。針對當前師范生存在的對教育教學的理論知識理解不夠透徹、教育教學技能有待提升的現狀，可以通過多途徑、多形式，有針對性地強化實踐實訓，解決現存問題。首先，各高校應積極與中小學建立實習基地的關系，為師范生走出“象牙塔”，走進中小學校園提供條件。高校可以定期安排師范生到中小學進行見習和實習，通過有計劃的組織師范生深入到中小學課堂，依托聽課、觀摩、試講等系列活動，使師范生對基礎教育的現狀有了較為感性的認識，對教育教學理論知識的理解也會更全面、更深入。其次，各高校可以聘請一些教學經驗豐富的中小學教師為高校的兼職教師，給師范生提供較多的向一線教師學習的機會；也可以采用講座的形式使中小學教師與師范生展開近距離交流，這些措施有利于增強職業訓練的針對性。此外，鑒于大量師范生進入中小學校可能帶來一些管理上的不便，以及中小學教師普遍存在教學任務重、沒有較多閑暇時間指導師范生等客觀現實的存在，在物質條件允許的情況下，高校可以在中小學建遠程觀摩互動教室，師范生可以遠程觀摩教學，大大縮短與中小學實際課堂的距離。最后，實施模擬課堂教學。各項教學技能的形成，除了看、聽，還要多練。為打破傳統的教師上課一言堂的局面，可以嘗試教師精講和學生試講相結合，采取模擬教學，使師范生提前走上講臺。教師在公共教育學的教學過程中，可以把一些理論性不太強，實用性較強、學生比較感興趣的課程內容挑選出來，學生在教師指導下對該部分進行備課，并進行講授；針對不同專業的學生，試講內容也可以是學生結合自身的學科專業從中小學教材中選取的知識點。有條件的學校，也可以通過微格教室為學生的試講提供便利，學生可以通過反復觀看講課視頻，反思自己的教學。對于學生的試講，教師要認真聽，并指出學生講課中體現的優點和存在的問題。通過安排學生試講，可以更好地鍛煉學生組織教學和駕馭課堂的能力，也能使學生認識到自身存在的不足，為今后的努力指明方向。
論文摘 要:當前，隨著教師專業化進程的推進，教師教育改革迎來了一個全新的時代。教師教育由綜合大學舉辦，實現教師教育的專業化，這已經是國際慣例。本文放眼國際，立足本土，試圖從英國教師教育大學化的歷史演進、價值觀點、制度框架、組織結構、課程開發、實踐效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我國教師教育大學化應遵循的實踐策略，同時為教師專業主義理論構建提供視角。
當下，教師教育大學化成為英國關注的焦點，教師教育大學化的實質是大學教育學院的教師教育專業建制。[1]變革教師教育培養模式，提升教師專業化水平，也是當前我國教師教育改革與發展的重要議題。
一、英國教師教育大學化的觀念
教師教育大學化是當前英國教師教育改革發展的一個重要走向。教師教育大學化改革涉及相應的課程觀、實踐觀、研究觀和質量觀。
(一)教師教育大學化的課程觀
有效的教師教育課程必須具有以下特征：第一，課程與領域經驗之中要體現出良好的教學概念。這種概念包括課程本身和學生的經驗，并植根于課程之中。第二，教育理論應植根于實踐情境之中。第三，領域經驗延伸應遵循理論的精確度與順序性。這種延伸至少要有30個周，在設計領域經驗的時候要促進大學課堂教學內容的革新，為教師候選人提供應用或者觀測教育理論運用的機會。第四，大學與中小學伙伴關系應該建立在可供分享的信念之上。合作課堂教學的教師候選人合理呈現。第五，評價與綜合必須與教學建立聯系，評價的結果必須用于確保教師候選人學會在真正的教職場域。[2]
(二)教師教育大學化的實踐觀
從教師教育大學化的實踐層面而言，教師教育的實施應開展多種合作，包括：一是大學教育學院內部的科系合作。二是大學教育學院和大學學科學院之間的合作。三是大學教育學院和中小學的合作。大學與中小學之間建立“教師專業發展學校”，作為一種培養教師的新型方式。在教師教育大學化的的實踐中，將擴大學生的教育領域經驗作為教師教育課程改革的重點。“當前教師教育改革的主要價值在于為學生及早獲得教育教學領域的知識和教學經驗。大學教育學院教師和中小學之間建立的伙伴關系也日漸多樣化，這種伙伴關系的建立為未來教師獲取教學經驗提供了廣泛的空間。”[3]
(三)教師教育大學化的研究觀
所謂研究觀就是一種涵蓋了所有教師教育課程的觀點。大學的教育學院，作為教師教育教學和研究的環境，其所有的活動都基于研究。在學科教師教育中，這種原則的運用意味著師范生在他們的學習過程中對自己的職業認同并具有研究能力。[4]基于研究的學科教師培養，其目的是讓師范生具有最優的學科理論、教學方法和教學策略。為不斷提高教師專業素質和更新知識，大學教育機構鼓勵教師開展積極的自主學習和研究，并為教師提供終生培訓。
(四)教師教育大學化的質量觀
新世紀教師教育的發展是以質量的提高為核心。教師教育大學化的質量保證核心是確保專業機構培養人才的專業水準。[5]其基本要領是：教師教育的機構認證是專業化的一項重要內容，為了能夠使專業認證具有合理性，就需要制定專業標準，教師教育機構認證標準、教師教育標準、教師教育課程標準、教師教育的質量保障評估標準等構成了一個專業標準體系。
二、英國教師教育大學化的變革
(一)政策演變
1888年，英國大學開始設立培養公立中小學教師的“走讀培訓學院”，從此師范教育被納入高等教育范圍。20世紀初，“走讀培訓學院”逐步改稱為大學的教育院系。1904年，第一所地方公立師范學院——赫理福德郡訓練學院建立，開始了英國地方教育當局直接參與師范教育的歷史，到1914年，英國現代師范教育體系基本確立。二戰結束后，英國中學教師主要由大學的教育系培養，教育系招收大學本科畢業（學制3年）的學生，學習期限為1年。地方師范學院主要培養小學教師，招收高中畢業生，學制2年。1964年英國決定將一些水平較高的師范學院改為教育學院，開設四年制教育學士學位課程。20世紀70年代，隨著師資需求量的減少，政府決定不再向教育學院提供經費，迫使一些教育學院與大學合并。到80年代，單一的以師資訓練為目標的教育學院已不存在，師范教育作為一個專業，存在于大學和繼續教育實施機構中。
(二)現行制度
目前，英國的基礎教育主要分成四個階段:4～6歲、7～11歲、12～14歲、15～16歲。英國的職前教師教育也據此分為四個階段。每個獲取合格教師資格的教師必須至少會教兩個階段的學生。近年來，英國強調教師教育的實踐性，要求每門師資培訓課程必須保證師范生至少18周的中小學教學實踐時間。為了擴大師資來源，英國改革教師教育項目，包括教育學士學位教師教育項目、研究生教育證書課程、在職課程、資格考試課程及海外教師培訓課程。
(三)課程開發
1.學士教師教育課程
學士教師教育課程（Bed）由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程一般分為“核心課程研究”、“專業研究”、“學科研究”“學校體驗”四大模塊。“核心課程研究”指師范生都要學習英語、數學、科學三門國家核心課程及其教學法。“學科研究”指師范生要根據自己的興趣選擇小學階段的一門學科作為自己的專門領域。“專業研究”模塊主要解決“合格教師資格標準”中關于備課、教學、課堂管理以及監控、評估、記錄、報告學生的成績等方面的要求，思考一些教育基本問題。
2.研究生教育證書課程
英國的研究生教育證書(PGCE)課程是為已獲得專業學士學位并想從事教學工作的本科畢業生開設的師資培訓課程，PGCE課程由三個主要的相互聯系的部分組成：學科研究、專業研究與教學實踐經驗。其中的“教學實踐經驗”是培養師范生具有課堂教學的自信心和勝任力，使他們較快地適應具體的工作環境并能富有成效地從事教育教學工作。培養中小學教師的PGCE課程目標是：第一，擴展其專業學科知識并使其學會如何在課堂教學中傳授。第二，使新教師掌握高水平的教學技能和班級管理技巧。第三，掌握一種通過科研提高教學能力的方法。第四，學會因材施教。第五，掌握教學評定技術。[6]為了實現這些目標，英國培養師資大學通常與本地區的中小學合作，把這些中小學作為師范生見習和實習的基地，以使師資培養緊密結合中小學的學校實際，提高師資培養的質量。
(四)實踐特點
英國大學教師教育模式的主要特點是以中小學為基地實施反思實踐教師的培養。英國大學教育學院與中小學建立的“伙伴”教師教育一般分為四種模式：大學維度的教師教育、互補價值的教師教育、整合的教師教育和互惠的教師教育。[7]
1.大學維度的教師教育
這種模式的教師教育主要用于職前教師的培養工作，在實際運作過程中，這種模式的結構和組織有多種形式。大學為中小學提供有限的教師專業發展培訓機會，但不是這種模式的普遍特征。在英國，地方教育當局（LEAS）經常為經過培訓的師范生刊登教學工作的廣告。通過這種模式，師范生經過大學的專業訓練之后，要求在中小學接受不少于實踐訓練總時數的15%。
2.互補價值的教師教育
這種模式中，大學教師與中小學教師能夠在很大程度上分享專業角色，參與教師的探討、課程內容的規劃和教學方法等方面，大學是教師教育的教學內容和教育學科設計的主體。在這種模式中，大學同時為中小學伙伴學校設計在職教師訓練（INSET）課程，大學和中小學的關系、合作方式更為緊密。
3.整合的教師教育
在英格蘭，這種整合的教師教育模式主要反映在政府關于教師職前教育的認證程序和標準上。就教師在職教育而言，整合的教師教育為大學和中小學的合作提供了更多的機會，大學和中小學雙方都可以從教育實踐中獲益。這種模式鼓勵研究活動，聯系教育學法探討理論問題，其研究結果直接運用于教學質量的提高。
4.互惠的教師教育
這種模式擴大了伙伴機構功能的外延，涉及一些非教育機構的職能，如健康看護、社區需要、職業的和技術的培訓等。考慮到了公共服務的可能性，將教育服務延伸到要求專業化服務的公共領域，不僅僅包括大學和中小學的教師專業，還考慮到教育機構為社區提供的專業服務方面。提供了在不同機構之間提升教師教育的合作理念，在實踐層面上表現出了教師開放性的特點。
(五)質量保證
1.組織與實施
學校培訓與發展署的認證是職前師資培訓機構的畢業生獲得合格教師資格的前提。學校培訓與發展署下設認證委員會和董事會。認證委員會負責審查申請機構的辦學情況，并向董事會做調查報告。董事會負責審查申請機構是否達到開設師資培養課程的標準。為了獲得師資培訓的資格，新的職前師資培訓機構必須提交一份完整的計劃。在認證委員會實施地調查的基礎上，董事會必須確保：第一，所提到的培訓符合教育大臣下達的要求。第二，整個計劃達到教師培訓管理署的標準。第三，第一年的培訓有望確保受訓者達到合格教師證的標準。第四，新的職前教師培訓機構具有一個適當而有效的質量控制系統。第五，質量保障措施和程序表明，該機構可確保高質量的培訓，并在將來得到不斷的改進。[8]只有申請機構達到標準的要求，學校培訓與發展署才授予職前教師培訓的資格。
2.質量保證
所有機構必須：第一，確保它們的供應遵循當前國家教育大臣對職前教師培訓的要求。第二，確保新教師能夠獲取它們所需要的書籍、信息、通訊技術和其他資源，以達到合格教師標準規定的知識、理解和技能的要求。第三，確保內部嚴格、外部中立、適度的程序到位，以保證評價的可靠性和準確性。第四，確保對質量問題展開研究，并將研究結果用于提高培訓的質量。第五，系統地監控和評估培訓的各個方面，以提高培訓的質量，確保培訓符合職前教師培訓的需求。
三、對促進我國教師教育培養模式改革的啟示
(一)建立教師專業發展學校
從英國教師教育的政策演變中可知，英國早在20世紀70年代中期便實現了教師教育大學化。可以說，大學與中小學的伙伴關系是教師教育大學化的基本模式。政府與大學倡導的教師教育模式之間的張力保持一定的平衡，正是英國職前教師訓練伙伴模式的創新點。[9]經過三十幾年的發展，實踐證明，這種模式有利于整合大學和中小學在教師培養方面的優勢，有利于培養學生的實際教學能力，有利于提高學生對教學工作的信心。大學與中小學伙伴關系的管理是該模式成功的關鍵，這就啟示我國政府要不斷建立教師專業發展學校，把教師教育改革與學校改革緊密結合起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生互補的關系。“大學可以傳授給師范生各種教育理論，甚至有關教與學的方法和技巧，但是不能夠代替師范生親身經歷千差萬別的教學情境。要實現這一點的最好場所，就是中小學。為此，大學為師范生安排了中小學的教學實習。”[10]教師專業發展學校（PDS）是實現教師培養與培訓一體化的新探索，“并不是要建立一所新的學校，而是在原有中小學的基礎上，與大學形成的一種新功能”。為改進教育實習、培養反思性教師提供了新的契機。
(二)更新教師資格證制度
英國政府推行教師教育大學化改革旨在規避大學本位教師教育的弊端，加強教師教育的實踐導向，培養新教師的實際操作能力。合格教師標準從專業價值觀和實踐、知識和理解、教學三個維度對未來教師的資格標準做了具體規定，并且以考試的形式考核未來教師的實際水平。合格教師標準將新教師能否到中小學任教做了劃分，成為英國教師教育大學化的底線要求，教師專業標準規定了教師發展的各個階段在專業品質、專業知識與專業理解、專業技能方面表現的特點。我國教師資格制度實施以來，對提高教師素質起到了明顯的促進作用。但是，一次性、終身制的認證方式也帶來了新的問題。為此，我國政府應學習英國對我國教師資格認證程序、認證方式進行調整，定期驗證教師資格證，取代過去一次性、終身制認證方式。規范教師職業從業門檻標準，以不斷提高教師綜合素養。不斷研究教師資格國家考試辦法和定期認證辦法，解決教師資格認證過程中出現的新情況和新問題，推進教師資格認定工作走向規范化、正常化渠道。
(三)確立并完善教師教育機構認證與質量評估體系
目前，英國形成了兩套相互平行的行政系統和督導系統共同管理全國的教師教育事業。學校培訓與發展署作為中央教師教育的專門機構，負責領導全國各教師教育機構；教育標準處作為中央各級教育系統的督導機構，負責教師教育機構的專業認證和定期評估。在英國，學校培訓與發展署的專業認證是教師教育機構的畢業生獲得合格教師資格的前提。學校培訓與發展署對教師教育機構在招生、培訓和評估、伙伴關系的管理以及質量保障四個方面提出了具體要求。通過實施專業認證制度，英國的師資培訓機構為了獲得培訓資格和更多的資助資金，不得不在中央統一領導下不斷提高自身的辦學水平，從而有效地保障了師資培養的質量與規格。我國尚沒有完善的教師教育機構資格認定制度，是因為教師培養機構的授權與高等院校機構相混淆。建立有特色的教師教育機構認定制度，不僅有利于強化現有師范教育系統機構的改善，也可借助此規范新加入的其他類型學校的教師培養最低入門標準。[11]我國正在由獨立定向型師范教育向靈活開放的教師教育體系轉變，建立教師教育機構評價制度是我國教師教育面臨的一個重要而急迫的問題。現在已經有許多重點綜合大學開始加入師資培養單位的行列。由于初次加入師資培養的行列，再加上有些大學在教育課程上所投入的師資和經費設備有限，辦學水平良莠不齊的現象將難以避免。因此，需要建立一個外部的教師教育質量評估體系，保證綜合大學的教師教育質量。
(四)加強政府對教師教育大學化的管理與指導
“政府應承擔發展教師教育的重責”是世界各國發展教育的共識。[12]英國由19世紀30年代之前對教師教育采取放任的政策，到70年代之前對教師教育逐步放松控制，再到70年代之后逐步收回大學的教師教育領導權，逐步加強了政府對教師教育的控制，并形成了兩套相互平行的行政系統和督導系統共同管理全國的教師教育事業。21世紀以來英國政府對教師教育的管理也絲毫沒有放松。英國教師教育大學化的經歷表明，教師教育大學化并不意味著大學對教師教育的絕對領導權，教師教育仍是政府公共事業管理的內在職責。這就啟示我國政府要以先進的理念和明確的思路研究制定教師教育認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，建設負責考核和資格證書發放的新體制；研究制定教育學專業人才培養模式改革方案，加強教育學、心理學、學科教學法等科目的專門人才培養，為構建開放的教師教育體系進行隊伍建設的準備。
(五)開辟多樣化的培訓渠道
目前，英國政府開設了多樣化的教師培訓課程。除了傳統的教育學士學位課程與研究生教育證書課程外，英國政府還為在職教師開始了研究生教師課程，為大學在校生開設了注冊教師課程，為有經驗而又不想參加培訓的教師開設了教師資格考試課程，為海外教師開設了海外教師培訓課程。在英國教師教育大學化改革進程中，多樣化的培訓渠道貫穿始終。這些教師培訓的新途徑，一方面是為了保證教師的數量供應，解決教師數量短缺的問題，但是更為重要的是改變教師的專業特性，降低大學所教授的教育學科知識在教師教育中的作用，同時建構一種與學校的實際生活聯系更為緊密的、更重實踐的教師專業特性。[13]為適應教師專業化和教師教育發展的新形勢，我國必須開辟多樣化的教師培訓渠道，這是教師教育大學化的生命力所在。同時必須設置教師教育課程標準，教師教育課程標準體現國家對教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、編寫教材、建設課程資源，以及開展教學和評價活動的依據。
參考文獻
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關鍵詞：教育社會學；課程；教材
作者簡介：徐航（1984-），男，河南鄭州人，鄭州市農業農村工作委員會政策法規處副處長。（河南 鄭州 450000）
基金項目：本文系2011年度中國政法大學教改課題“我校教育社會學課程教材編寫與修訂、選用改革研究”的階段性研究成果。
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0047-02
我國著名是社會學家先生認為，一門學科的社會建制應包括五個部分：“一是學會，這是群眾性組織，不僅包括專業人員，還要包括支持這門學科的人員；一是專業研究機構，它應在這門學科中起帶頭、協調、交流的作用；三是各大學的學系，這是培養這門學科人才的場所，為了實現教學與研究的相結合，不僅在大學要建立專業和學系，而且要設立與之相聯系的研究機構；四是圖書資料中心，為教學研究工作服務，收集、儲藏、流通學科的研究成果、有關的書籍、報刊及其他資料；五是學科的專門出版機構，包括專業刊物叢書、教材和通俗讀物。”可見，課程與教材的研究是學科建設研究中的一個重要部分。課程與教材的發展從某種程度上標志著一門學科的發展進程與發展水平，因而研究一門學科的課程與教材發展狀況就可以一定程度上了解該門學科的發展狀況。
歷史上第一本正式用“教育社會學”為名的教科書是1917年史密斯（W.R.Smith）的《教育社會學概論》，此時正是處于教育社會學學科的萌芽與建立期。此后，隨著教育社會學學科的發展，教育社會學的課程與教材也不斷發展。本文擬分析我國教育社會學課程及教材的歷史及現狀，透視我國教育社會學學科的發展進程，預示我國教育社會學學科發展前景。
一、我國高校教育社會學學科性質及課程開設變化
1.學科性質
就教育社會學學科的發展歷史來看，在世界范圍內，萌芽及誕生于19世紀末20世紀初的教育社會學直到20世紀中葉，多數學者均認為教育社會學是研究教育的社會功能、社會價值，是教育學的分支學科，具有教育學的學科性質，這個時期被人們稱之為傳統的教育社會學時期。20世紀中葉以后，隨著教育社會學的發展，教育社會學進入了一個新階段，即后來命之為新興的教育社會學階段。在該階段，多數學者認為，教育社會學是社會學的分支學科，其主要目的是將教育體系進行社會學的分析，即把教育體系作為社會學的一個重要研究領域，通過研究發現新的理論觀點，使社會學理論更趨完備。
在我國，教育社會學學科有過一段艱苦的發展時期。1978年以后，隨著社會學專業的重建，1982年南京師范大學率先在教育系本科生中開設教育社會學課程，自此，我國逐漸恢復了教育社會學課程的教學和學科的建設。此時，在國際范圍內，教育社會學的學科性質已經發生了極大的變化。我國學者也深受其影響，對教育社會學學科性質的認識也發生了轉變，將教育社會學歸屬為社會學分支學科的人也多了起來。
但是從研究教育社會學的學者身份來看，無論是教育社會學萌芽時期的社會學之父孔德還是后來的涂爾干、杜威、伯恩斯坦、麥克楊以及國內后起的青年才俊，如魯潔、吳康寧、謝維和等，都是著名的社會學家或教育學家，因此也可以看出，學科并沒有阻止學者們對感興趣問題的研究。
2.課程開設范圍變化
伴隨著國內對教育社會學學科觀念的轉變，教育社會學課程開設范圍也發生了轉變，即從全國師范類和綜合性高校教育學專業轉變成了除原有的高校外，全國高校社會學專業也開設了教育社會學的必修或選修課，這種轉變為我國培養了眾多具備教育社會學知識的教育學和社會學專業人才。
經過二十多年的建設，教育社會學學科的發展有了巨大的進步。越來越多的高校開設了教育社會學課程。這些高校既有“985工程”高校，又有“211工程”高校，還有一般高校，而且教育社會學課程已經成為很多高校的校級、國家級精品課程，進一步促進了教育社會學學科在教學實踐中的發展。①
二、教材建設狀況
1.教材之分類
從全國情況來看，作為一門課程，教育社會學已經發展得相對成熟，有專門的師資和諸多教材。專就教材來看，目前國內高校所用的教育社會學教材的范圍比較廣泛，主要包括三類：專門為教學所用的教材和教學參考書、在課堂上講授的著作、主講教師自己所編的講義。除卻講義，自1922年我國第一本教育社會學著作——陶孟和先生著的《社會與教育》由商務印書館出版以來，我國教育社會學的教材已經有30多本，均可歸入以上所說的兩類教材中。
