時間：2023-08-17 18:03:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生物學科的核心素養，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[摘要]核心素養背景下的初中生物教學，要基于生物學科核心素養的生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任四個要素，去重新理解并建構生物學科教學關系，尋找有效的生物學科核心素養落地途徑。
[關鍵詞]初中生物核心素養落地途徑
一、生物學科核心素養的初中教學啟發
盡管面向初中的生物學科核心素養的具體內容尚未公布，但是其他學段所公布的生物學科核心素養及其要素，對初中生物教學仍然有著極大的啟發。如果說核心素養是學生應具備的能夠適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力，那生物學科核心素養就是學生通過生物學習之后，所形成的必備品格與關鍵能力。一般認為，生物學科核心素養由生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任等四個要素組成。結合這四個要素，我們去思考初中生物教學，發現可以帶來更多的啟發：首先，在“生命觀念”的視角下，一切生物問題的解釋，可以變得更加精確與明確。舉一個例子，女人的懷孕時間過去通常都說是40周，而現在的說法都是38周。為什么會少了兩周的時間呢？從生命觀念的角度來看，確定懷孕開始的準確說法是“從‘形成受精卵’開始”，這實際上是減少了傳統判斷時間中孕婦末次月經結束到形成受精卵的15天左右的時間，相比較而言，38周的說法也就顯得更加科學。實際教學中，可能從知識記憶的角度來看，就是一個時間變化，而在生命觀念的視角下，這一時間變化顯然更能代表一個生命的形成周期，因而也就更能培養學生的生命觀念。其次，在“理性思維”的視角下，初中生物的教學更應當堅持從科學的視角去判斷事實，因而“科學探究”也就應當成為生物教學的主要方式之一。當前生物學科的考查方式主要是初二的會考，知識多以記憶和重復訓練為主，但是從生物學科核心素養落地的角度來看，讓學生在理性思維的驅動之下，進行科學探究，仍然應當是教師教學方式的重要選項。再次，“社會責任”是初中生物教學中容易被忽視的一個話題，但是從當前生物學科的發展來看，卻又是一個重要的話題。在初中教學中萬不可忽視這一因素，而應當抓住教學契機，不斷給學生滲透社會責任意識?；谶@樣的思考，我在實際教學中，對生物學科核心素養落地的途徑進行了探究。
二、生物學科核心素養落地的基本途徑
從邏輯的角度來看，要讓生物學科核心素養在教學中落地，關鍵是從生物學科核心素養的組成要素角度，去思考在實際的生物知識教學中，如何將它們聯系起來，以在學生建構生物知識的過程中，能夠接受核心素養要素的熏陶。關于這一認識，有同行通過自己的總結可以實現呼應：根據初中生的認識規律，結合生物學科的知識特點，在課堂中設計并開展多樣的活動，嘗試從生命觀念、科學探究、科學思維和社會責任四個維度，培養學生的生物學科核心素養。例如：在學生的生活中，總會看到父子或者母子之間的臉型很像這一實際情形。利用這一情形創設基因知識的教學情境，可以迅速吸引學生的注意力。學生自然會提出問題：為什么上一代的臉型以及其他的特征，會傳給下一代呢？根據經驗，學生的第一反應往往是遺傳，但是遺傳只是一個概念，并不能從原理上解釋為什么，因此實際上，學生仍然是有探究欲望的，這個探究欲望為打開科學探究的教學大門，奠定了基礎。而從生命觀念的角度來看，這一問題的提出，實際上也能夠讓學生從生命的角度，去探究遺傳的原理。而一旦學生有了探究欲望，在介紹染色體、DNA和基因之間的關系的時候，在向學生描述生殖過程中染色體的變化的時候，學生就會有效加工這些信息，從而最終理解基因經生殖細胞在親子間傳遞的原理。這個過程中，如果借助于現代教學手段，給學生呈現染色體以及DNA分子片段的圖片，那學生就可以更好地形成基因知識的表象，從而解釋一些實際問題。值得一提的是，本文還介紹歷史上的第一只克隆羊，與社會上曾經出現的一些違背道德倫理的DNA編輯事件，以培養學生的社會責任，讓他們知道在生物技術與道德倫理之間必須做好選擇。
三、初中生物教學中核心素養培育啟發
在核心素養提出之后，我在教學中常常反思核心素養及其落地，對于師生之間的教學關系意味著什么？我思考的答案是：對于教師而言，我們一方面要兼顧考核評價的需要，另一方面也要重視學生通過生物知識學習能夠獲得什么，而生物學科核心素養的四個要素，顯然是最好的回答。對于學生而言，我們也要引導他們超越考試評價的需要，真正從自然科學及其意義的角度去學習生物這門學科。也就是說，生物學科核心素養可以讓教師和學生站在一個更高的高度，去建構生物知識，生成核心素養。
【關鍵詞】生物課程 學科素養 科學探究能力
一、問題提出
新課程以來，生物學科的教學模式更加注重培養學生發現問題與解決問題的能力，發展學生的綜合實踐能力、創造性學習能力和創新精神，培養辯證唯物主義的科學觀念和思想方法。農大附中位于南昌主要風景區梅嶺的腳下，位于美麗的江西農業大學校園內。這里物種豐富多樣，學生的實踐學習資源豐富，同時，江西農業大學有林學院和農學院，其師生都是專家，方便實際工作者與研究者共同參與，這樣良好的外部環境更有助于培養學生的生物學科素養?！短岣咧袑W生生物學科素養的途徑與方法的行動研究》這一課題的研究目的是使學生在實踐中學會自主、合作，樂學、會學，使生物學課堂真正充滿生命活力，并為初中生物學教師的教學提供一點幫助。
二、生物科學素養的內涵
生物科學素養是指參加社會生活，經濟生活，生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀。培養學生的生物學素養，它反映了學生對生物科學領域中核心的基礎內容的掌握和應用水平，以及在已有的基礎上不斷提高自身科學素養的能力，并逐步形成科學的世界觀，這是一個艱巨而意義深遠的任務。
三、生物學科素養對學生未來學習、工作和生活的意義
知識經濟時代，是學習型、創新型時代。只有具備一定科學素養的人，才能實現終身學習。只有終身學習，才能不斷創新，才能不被知識經濟時代淘汰。具備生物學科素養的人才能形成科學的態度和價值觀?？梢?，從小對孩子進行生物學科素養培養意義深遠。
1.生物學科素養關系到中學生創新能力的培養
創新，是對原來知識技能基礎上的超越。創新能力的高低，與人的知識積累密不可分。沒有一定的知識積累，創新也是海市蜃樓。一個人的生物學科素養在創新能力的培養中舉足輕重。中學生如果以一定的生物知識為根基，掌握了一定的操作技能，他們就有可能產生超越自我的沖動。因此，在生物學科實際教育教學實踐中，我們不能忽視生物學科素養在創新教育中的特殊作用。
2.生物學科素養關系到中學生自主、合作、探究能力的提高
一個人獲得知識的途徑很多，學校教育是受條件制約的，人的一生，自主、合作、探究是獲取知識的重要途徑。因此，在學校教育過程中，教師要把培養學生的自主、合作、探究能力擺在首要位置。大量事實證明：學生良好的生物學科的學科素養，能為今后的自主、合作、探究學習贏得主動，為實現終身教育保駕護航。
3.生物學科素養關系到生物科學領域的研究水平
學生在生物學課程的學習中，通過參與和解決現實世界中具體問題，來獲取科學和技術的知識，形成正確的態度、價值觀和社會責任感。這樣，在日常生活中，他們就知道如何把所學的知識和方法與實踐相結合，如何對科技引起的新問題進行思考和判斷。當他們參與社會活動時，就能夠采取適當的個人行為。
四、提高中學生生物學科素養的途徑與方法
培育生物學科素養，可使學生具備對生命現象及生命本質的好奇心，這種好奇心一旦轉變成對科學和對學習科學的積極態度，將受益終身。因此，生物學科信息素養的培養要以生物課堂為主陣地扎實、穩步推進。
1、提高教師的科學素養
一個教師的教學理念對教學效果的影響是深遠的。教師作為教學的第一生產力，他們在具體到實施教學活動，教師的知識儲備和教法方法，都是教學效果提高的保證。具有較高科學素養，是一名教師必備的素質。作為生物教師，如果不看百家之言，吸收更多養分，給自己不斷充電，就不能將最新的生物科研成果帶到課堂；如果不寫作、不反思、不梳理自己的成敗得失，就不能提升自己的教學理念及學科素養。這樣的教師怎能培養出具有良好科學素養的學生呢？為改變這一被動局面，教師要主動參加學習，利用好圖書館、互聯網、校園網等信息渠道，提高自身學科素養。
2、激發學生探究意識
生物教學是研究生命現象的科學，中學生物教學是為學生未來的生物研究打下基礎。新課程標準也大力提倡培養學生的探究意識，學生有了探究意識和探究能力，才可以有探究的實踐活動。探究意識離不開學生的感受力、判斷力和洞察力。作為一線的生物教師，要利用生物學科和地域優勢，給學生提供更多的親歷生物生活的機會，讓知識和學生已有的生活經驗相聯，與美麗的大自然相聯。學校可以考慮在校園內建立適宜的生物園，為學生提供廣闊的實踐空間和豐富的生物信息，還可以在郊外深入鄉村的地方選擇實驗田，為學生實踐探究搭建平臺。
3、提高學生實驗操作技能
生物學是一門以實驗操作為主的自然科學。在實際實驗中，教師可直接演示實驗，讓學生重復；也可講解實驗過程、要領，讓學生親自去做?；蛘吖膭顚W生自己設計、操作實驗，啟發學生自己發現問題、解決問題。其中最能培養學生學科素養的是讓學生根據某一原理設計實驗步驟，增強生物學實驗研究技能，生物認知能力、動手能力和探究能力都得到提升。
【結束語】提高生物學科素養并非一朝一夕的事，它需要我們教師在日常教學中從點點滴滴做起，有目的有意識地幫助學生熟悉生物學知識，了解科學技術與社會進步，掌握科學探究方法與技能、樹立科學態度和科學的世界觀。教學是一門藝術，在生物教學實踐中我們要把這種教學理念貫徹到教學的每一個環節中，以積極的姿態、切實的行動去實踐，去總結，去反思，才能真正，拓寬學生視野，鍛煉學生能力，潛移默化地提高學生生物學科素養。
【參考文獻】
1.楊莉.淺談生物學科素養的形成[J]中國科教創新導刊
關鍵詞：高中生物；核心概念；教學策略
1.以生命科學史教學為主的高中生物課堂教學
新課改以來，生物教材的編寫更加注重生物科學素養的培養和科學方法的訓練，使得學生更加理解知識以至形成較為正確的科學觀念和正規生物學科學習理念，讓學生對生物科學史能夠加深其自身過程理解能力和本質理解能力等，此類方式無疑是當前我國高中生物教學過程中教學效果最為明顯的一種教學形式。需要注意的是，就具體高中生物教學而言，生物課程概念理解尤為重要，其主要體現在核心概念形成上、核心概念發展過程上和核心概念內部自含方法上，所以利用生物科學史速進學生對生物核心概念建構的確切實可行。
2.通過比喻來使一些抽象化的問題變得簡單易懂
在生物學核心概念中，抽象化生物概念居多，學生并不是很好理解，那么我們就需要將這些抽象化概念來進行具體化形式體現，再把具體事物抽象出來，同時將其運用適當方法加以表現，可使學生直觀了解相關高中生物抽象化基本概念和基本含義。最為常見的例子即為生物核心概念“染色體組”，在此案例中，可用撲克牌的類比方法來教予學生；“減數分裂”可以通過橡皮泥反應染色體形態變化模型方法來進行傳授，把父母雙方染色體分別用不同顏色的橡皮泥來予以正確表示，只有這樣才能夠在一定程度上以生動形象的方式表現出減數分裂各個時期染色體所表現的行為。這種比喻方法可以使學生對生物學概念的抽象從而變得簡單通俗，更能夠加強學生對此種教學方法的理解能力。
3.運用比較來尋找差異
生物核心概念中大都意義相近或關系較為密切，這便會使學生對一些生物概念比較容易混淆，以至不便于學生理解和學生掌握。例如就拿光合作用于呼吸作用來比較，可以通過它們的反應場所、條件以及物質變化和能量變化等四個方面來做對比，從中可以看出，光合作用是通過植物、藻類和某些細菌以二氧化碳和水做原料，必須有葉綠體的情況下通過光合作用形成含糖的有機物，之后在此基礎上進行有機物的合理存儲，但此時呼吸作用則與之相反。這樣通過對比來了解兩者之間的聯系和差異，以便加深學生對這兩個概念的理解和認知。
4.對高中生物核心概念的剖析
從生物學資料和生物學科網絡資源中可以看出，現下國內較為常見的一種高中生物核心概念就是一種名字解釋和學科基本定義。我們通常所說的高中生物核心概念就是高中生物重點概念和學科自身內部重點名詞以及解釋等。所以，高中生物學科蛋白質、高中生物學科核酸、高中生物學科光合作用、高中生物學科呼吸作用、高中生物學科中心法則、高中生物學科生態系統等等皆被視為高中生物學科核心概念，教師認同感倍增。此條首要一點就是要抓住生物核心概念關鍵詞，例如同源染色體的概念是：配對兩條染色體，染色體形狀和染色體大小一般情況下大都處于等同狀態，一條來自父方，一條來自母方，此種形式亦被稱為叫做同源染色體。
5.使用多媒體輔助工具等進行加深理解和認知
隨著現代社會科技的飛速發展，多媒體文化教育技術已經越來越成熟普遍。通過計算機對視圖、文字、動畫、音頻的處理可以使一些抽象的生物概念被形象生動的表現出來，此項技術具有圖、文、聲并茂，刺激多種感官認知以至學生加強對生物概念理解和對此類生物學概念意義長久保持，同時也能夠渲染優異教學環境，營造良好學習氣氛。之后在此基礎上做出概念圖來對基本概念進行系統分析，一般構建一個完整的概念圖需要以下幾個步驟：擬定一個生物概念主題，列出與主題相關的概念；將被整理出的主要概念進行科學合理排序，按照概念的邏輯關系和等級確定關系；初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；用連線方式建立概念之間關系連接并注明兩者之間關系；通過射線來標明兩者間主從關系；為了更加全面了解概念圖的解析，下面復雜概念圖便能夠對此類知識進行全面闡述和說明，表明了高中生物概念教學細胞增殖方式、高中生物概念教學意義等生物核心概念的基礎性關聯，適時突出各種核心概念間的有效關系。
上圖我們可以清楚劃分各概念之間主從關系，高中生物核心概念教學中，學生更能夠對部分高中生物學科概念和內容加深理解，無論是在教師授課上，還是以后學生的系統復習中，教學效果尤為明顯，可將零散知識逐步系統化，系統知識逐步零散化，使學生在生物概念的整個學習過程更加積極、主動。
結束語
綜上所述，高中生物課堂教學過程中應以學生為整個結構教學體系中的主體，發揮出教室原有教學引導作用，加大概念教學力度，大力培養學生自主實踐能力和綜合素質，對課堂任務和課堂教學內容進行仔細分配，然后根據學生具體學習情況，合理安排課后作業和實踐活動。本文針對當前我國高中生物教學現狀，對高中生物課堂有效教學的相應教學策略和教學途徑進行詳細分析和闡述，希望為我國高中教育事業的發展提出相應合理化建議。
參考文獻：
[1]裴新寧。概念圖及其在理科教學中的應用[J]。全球教育展望2001，8：47-51
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[3]李良《高中生物基本概念的教學》學科教研教苑2003（6）：11-12
思想是客觀存在反映在人的意識中經過思維活動而產生的概念化的結果，是人類一切行為的基礎。人因思想而區別于動物，人因思想而偉大，人因思想而崇高。學科思想是經過分析、抽象、提煉，形成的對學科發展和學科學習最具有影響力的一些觀點、思想和見解，是“知識”背后的“知識”。學科思想是學科教學的精髓和靈魂，不僅影響著學生的知識儲備和能力發展的狀況，而且在學生以后的學習、生活中具有遷移作用。所以在教學中，關注學科思想的滲透，不僅可以幫助學生更系統深刻地認識本學科，還會影響學生對客觀世界及主觀認識的再認識。
《生物學課程標準（2011版）》中指出“生物學課程的目標、內容和評價都旨在提高每個學生的生物科學素養”“初步形成生物學基本觀點”，此處的生物科學素養應當包括基本的“生物學科思想”，“生物學基本觀點”即生物學學科思想。思想指導行為，生物學學科思想是“生物知識”背后的“靈魂”。如結構與功能相適應、穩態、層次觀、系統整體觀等學科思想是貫穿生物學學習的核心知識。
一、通過觀察生物學事實發現生物學科思想
生命科學的建立與發展離不開對大量的生物學事實、現象的觀察，可以說生命科學始于觀察。達爾文進化論的誕生源于達爾文細致的觀察與記錄，細胞的發現源于顯微鏡的發明，可以幫助人們看到微觀的生命世界。所以說學會觀察是學習生物學的首要前提，在初中生物教學中，教師首先要引導學生有目的的觀察，讓學生在觀察前對將要觀察的對象有意識有目標，而不是漫無目的的隨意觀察；其次要引導學生有方法的觀察，幫助學生建構科學有序的觀察方法；最后要引到學生有思想的觀察，即能夠將觀察到的事實、現象等與生物學概念相聯系。例如在教學“觀察根毛和根尖的結構”時，要引導學生首先直觀觀察根尖結構，形成整體認識，然后進一步通過顯微鏡進行微觀觀察，觀察過程中不僅要觀察根尖不同部位的細胞結構，而且要聯系根尖的功能進行分析。如分生區細胞很小且排列緊密，是因其功能是通過分裂不斷產生新細胞；緊鄰分生區的細胞停止分裂，只進行生長，越向上越大，因此稱為伸長區；成熟區細胞停止生長，開始分化形成根毛、導管等，而細密的根毛增大了與土壤的接觸面積，更有利于吸收土壤中的水分，所以成熟區是植物的根吸收水分無機鹽的主要部位。通過這樣的聯想觀察，讓學生體會到生物學結構與功能相適應的學科思想，意識到任何結構都有其存在的必然性是因為結構的功能性。結構與功能相適應的思想在生物學科中普遍存在，如鳥類適行的結構特點，小腸適于消化和吸收的結構特點，細胞膜適于物質交換的結構特點等。
二、通過建構核心概念提煉生物學學科思想
自然科學的學科核心概念是指課程中能夠展示當代學科圖景的概念和原理，是學科結構的主干部分，是位于學科中心的概念性知識。學科核心概念包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，生物學核心概念處于學科中心位置，包括了對生命現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關學科具有重要的支撐作用。概念是客觀事實在人腦中的主觀反應，因此概念的形成需要有豐富的事實支撐，更重要的是需要經過大腦的分析、總結、抽象的過程。例如“細胞是生物體結構功能的基本單位”這一核心概念是高度抽象概括的，需要通過一些生物學事實和次位概念來幫助學生進行抽象，如通過“顯微鏡的使用”、“臨時裝片的制作”等活動，學生可以真切地感受到“一些生物由單細胞構成，一些生物由多細胞構成”；再通過“觀察各種組織永久裝片”、分析歸納生物體結構層次等活動，可以建立“多細胞的生物體具有一定的結構層次”的概念；再通過學習細胞各結構的功能，觀察、分析單細胞生物等活動，理解“細胞能進行分裂、分化，以生成更多的不同種類的細胞用于生物體的生長、發育和生殖”這一次位概念。基于此，學生就會建構起“細胞是生物體結構和功能的基本單位”這一核心概念。再如，學習生態系統這個概念時，學生需要建構個體、種群、群落的概念，并通過分析綜合這些次位概念抽象出生態系統的概念。在以上概念的建構過程中，要注意引導學生體會到生物學科的層次觀思想，生命物質只有組成一定的結構，才能完成生命活動，生物結構從微觀到宏觀的層次是：組成細胞的亞顯微結構細胞組織器官系統生物個體種群群落生態系統。細胞是進行生命活動的基本結構單位，生物個體是生態系統的基本單位，生態系統是生物結構的最高單位，生物圈是地球上最大的生態系統。
三、通過解釋生命現象運用生物學學科思想
“生物學科是自然科學中的基礎學科之一，是研究生命現象和生命活動規律的一門學科。”生物學科的性質決定了生物學科與生命世界的密切關系，因此，在學習生物學過程中有很多生命現象和規律都會蘊含著生物學科思想，教師不僅要引導學生從觀察、總結生命現象和規律中感悟生物學科思想，更需要幫助學生學會運用生物學科思想去解釋生命現象。如學習人類的起源和動物的主要類群時，向學生滲透生物發展進化的觀點?，F存的生物是經歷了千百萬年與環境相互作用不斷發展進化的產物。在生物進化過程中，生物的形態結構由簡單到復雜、生理功能由低級到高級、生活環境由水生到陸生，形成了對環境的適應性，也形成了生物的多樣性。到學習生物的進化時，學生就會自覺運用生物發展進化的觀點來解釋生物進化的歷程及原因。再如對于讓人望而生畏的癌癥，為什么那么可怕，學習了生物學后學生可以運用穩態的思想解釋，癌細胞由于遺傳特性的改變發生非常快速的無法停止的分裂，并形成腫瘤或是進行轉移，導致人體失衡。還有學習保護生物多樣性時，讓學生解釋為什么要保護生物多樣性，讓學生聯系食物鏈、食物網、能量物質流動等相關知識，運用穩態的學科思想解釋，某一個物種的滅絕會引起與其相關的食物鏈失衡，進而影響生態系統的穩定性。
四、通過生活體驗感悟遷移生物學學科思想
知識源于生活，用于生活，學生在生活中處處都會感受到生物學知識的存在及價值。學以致用，知識只有在運用中才能煥發活力。在我們的生活中處處蘊含著生物學知識和思想，因此在平時的教學中，要引導學生關注生活，觀察周圍的生命世界，并將生物學知識和觀點遷移至生活中。如生物結構的系統整體性觀點，即生物的各種結構具有整體性，生物結構的整體性表現在組成生物結構的各種要素的全面均衡和完整。完整的結構能為生命活動提供各項必需的條件，生命活動只有在完整的結構中才能進行。例如細胞具有整體性，脫離了細胞的葉綠體或線粒體就不能獨立地進行光合作用或呼吸作用。生物個體具有整體性，脫離了個體的組織器官也不能獨立地完成它們的生理功能，大腦脫離了人體就無法獨立進行信息處理。生態系統也具有整體性，某個種群的滅絕，也會導致與這個種群相關的食物鏈發生失衡，生態系統遭到破壞。利用生物結構的整體性觀點，也可以使我們形成生物體局部與整體相統一的觀點。將生物結構系統整體性思想遷移到學生的生活中，讓學生意識到他們每個個體都是家庭中的一員，是班集體中的一個部分，是社會中的一個公民，要想班集體優秀，家庭和睦，社會穩定，每個人都必須貢獻一份自己的力量，激發學生的集體榮譽感和個人價值感、使命感。
（作者單位：四川省教育科學研究所，成都 610225）
隨著社會的飛速發展，生命科學與生物技術已經發展成多學科綜合滲透的高科技領域，而且成為21世紀高科技發展的三大支柱之一，在我國也越來越受到重視。但是，縱觀中學教師和學生對生物的態度，我們不難發現，我國生物教學現狀令人擔憂，前途不容樂觀。由于近些年生物沒有被列入中考范圍，所以生物學科在我國初中教學中一直被定位為“小學科”，是教師眼中的“豆芽科”，是學生眼中的“副科”。應該如何改變生物教學現狀呢？如何才能讓學生更好地學好生物呢？核心問題就是：糾正教師和學生的錯誤觀念，擺正生物學科的地位。
一、認識生物學的重要性
1.認識生物技術的重要性。提高生物技術發展水平，是提高我國科學技術的重要途徑。生物技術可以推動一個國家經濟的發展，對提高一個國家的綜合國力具有強有力的促進作用。生物學已經成為21世紀的帶頭學科之一，生物工程已成為21世紀的龍頭產業，生物科技已成為衡量一個國家科技水平和核心競爭力的重要依據。
20世紀以來，生物科學取得如此巨大的成就和突破已經使生物學這門古老學科煥發了青春。隨著它與物理學、化學、數學以及其他學科之間不斷交叉、滲透和融合，作為藥學、農學、環境等學科的基礎，更為物理學、化學、信息科學、材料與工程學注入了新的血液，極大地推動了科學技術的發展。
在教學過程中，教師應該適當地給學生展示我國乃至全世界的生物科技成就，讓學生認識生物的重要作用，激發學生學習生物的積極性，使學生改變對生物課程的態度，以便在以后的學習中打消生物是“小學科”的觀念。
2.認識初中生物課程的重要性。初中生物課程是初中的必修課程，是培養學生生物思維的重要途徑，對我國以后生物發展起著基礎性的作用。但是由于前幾年全國上下大興素質教育，呼吁減輕學生課業負擔，中考不再考生物學科，只在初二下學期結業，使得生物學科在學校領導、教師、學生及家長心中的地位大大下降，令人尷尬。許多學校生物專業的教師紛紛改行，生物學科成了“捎帶”、“搭配”，以致教師和學生忽視了生物學習的重要性，致使生物學科教學現狀令人擔憂，完成九年義務教育學生的生物學素養令人擔憂。
因此，要想從根本上提高學生學習生物的興趣，教師就必須轉變觀念，重新認識生物學科的重要地位。
二、實現生物課堂教學的高效率
認識到初中生物的重要性后，教師就要想方設法提高生物課堂的教學效率，使學生掌握一定的生物知識，為以后我國生物技術的發展培養高素質人才。
1.依“綱”扣“本”，結合實際，設計高質量的教學方案。教學大綱和課本是教師教學的依據，它規定了學生學習生物的大體方向以及學習生物所要達到的目標。教師只有認真學習教學大綱，吃透教材，才能準確把握課堂教學的目的及要求，才能在教學中做到有的放矢，才能使學生掌握生物的基本知識。大綱規定，生物課堂教學的目的要求教師要從知識教育、能力培養和政治思想教育三方面綜合考慮，不能顧此失彼。在教學過程中，教師應該從各個方面激發學生學習的興趣，不能單純地向學生灌輸結論，要注意學生能力的培養。
2.教學方法要得當。教學方法靈活，教學思路明晰，訓練步驟高效，這才是較完美的課堂教學。當今的生物學教學已經漸漸超越了限于知識傳授的結論式模式，而轉向掌握科學研究方法、開發學生智慧的過程，轉向學生自主學習、獨立操作，有效地發現問題、分析問題、解決問題的過程。教師要讓學生通過主動參與知識發生，親歷問題研究，總結相應知識，在“做科學”的過程中優化獲得未知知識和技術的學習策略。
“授人以魚不如授人以漁。”教師除了在課堂上運用恰當的方法給學生傳授知識外，還要教給學生學習生物的方法，使學生在生物學習時自如運用，充分發揮主觀能動性，更加深入地探索生物的奧妙。
關鍵詞：中學生物；教育價值；實現方式
一、中學生物學科開展的必要性
(一)中學生物學科開展的背景。
從上世紀80年代開始，不少國家在進行大規模的教育改革，中小學改革是普通教育改革的重中之重。其不僅包括教育內容的改革，同時也要求教學方法和手段進行革新。截止21世紀的今天，我國教育改革依然在不斷前行，具體到中學生物學科由于歷史原因的遺毒，在應試教育的高考中不被重視，生物教學也陷入低谷，但同時在新世紀強調生命科學的今天，生命科學是新世紀的領先科學，生物科學教育理應享有其在現代科學中的相應地位。伴隨著教育教學改革的步伐，生物學科的開展也應借鑒各科改革經驗，與其他學科的教育同步發展，生物學科的開展，涉及課程改革、教學改革最終都要靠教師來落實，生物學科教育開展也應與教師培訓制度同步發展，實施在教育工程，全面提高教師素質將成為教育成敗的關鍵。
(二)中學生物學科開展的價值。
在現代多元化的社會里，要實現一門學科的價值，教育者就要努力實現學科課程價值整合任務。就生物學科而言，其價值言多。首先，生物學科特別是生命科學是與人們日常生活關系最密切的自然科學之一，與人類發展息息相關，其具有最很強的人文科學價值；其次，從生物學科自身的發展來看，生物科學對社會發展、人與自然和諧相處具有很大的教育價值，生物科學發達則相對來說人類的生存軟環境就適宜，對人類自身可持續發展具有很好的教育意義；其次，在中學開展生物學科，可以使孩子們在孩童時代就開始接觸和了解人類之外的其他生命和事物，誘發學生的好奇心，對孩子的階段性教育乃至整個學習生涯都有激發作用。本文就生物學科的教育價值展開探討。
二、中學生物學科的教育價值
(一)中學生物學科教育價值概念。
生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體(社會需要、個體需要)和客體(生物學科教育價值屬性)來體現。其中，當前生物學科教育的社會需要未得到足夠的體現，起因于其能力、德育等目標強調系統、嚴密，從而顯得過于籠統，而未能切實的跟隨時展，與時俱進的制定具體的目標。生物學科的個體需要強調內在需求，只有誘發了學生的好奇心，這種好奇心轉化為求知欲，從而才能激發出無盡的學習動力。生物學科教育價值屬性也有多方面，其不僅能對學生進行生物學基礎知識和技能的培養，還能使學生學會用變化、發展的世界觀觀察自己的周圍，培養創造性思維，確立科學價值觀。
(二)中學生物學科教育價值體現。
第一，基礎功能，中學生物學科能給學生提供最基礎的生物科學知識及應用技能，使得學生能保持最基本的科學文化素養；第二，創新功能，中學生物學科能給學生提供創新所需的基礎方法理論，能對創新起到助推的作用，當然這需要我們的生物學科能不斷的補充相應的新知識、新內容；第三，引導功能，中學生物學科能引導學生對特定課題進行探索，實現創新。因為學生的創新能力都是從零開始，其想法觀念、研究模式等都需要逐步提高，所以中學生物學科教育正是對其進行引導和教授。
三、中學生物學科教育價值的實現
(一)樹立正確的生物學科價值觀。
生物學科教育在學校的科學教育中對學生的科學價值觀的教育培養具有非常重要的作用。傳統唯科學主義的科學教育認為，在人與自然的相互關系中，人對自然是征服與被征服的關系，因此也就不難解釋前工業革命帶來的全球的環境污染；但隨著科學和人類自我拯救意識的覺醒，我們看到人類在處理人和自然關系的關系上已經開始關注人類活動自身對環境帶來的危害，并已經有意識的開始環境保護，這其實是人類價值觀的轉變，重視科學精神中客觀精神、理性精神、實證精神等對科學價值觀的培養具有很重要的作用。在中學生物學科的教學過程中這些科學的價值觀應當通過平時的教學和生物實驗逐步灌輸，讓同學們在學到知識的同時也能樹立科學的價值觀，這樣中學生物學科教學就不僅完成了它的基本任務，同時也將其副產品――樹立正確的生物學科價值觀貫穿在整個教學過程中。
(二)培育科學的生物學科基本觀點。
生物學科中有許多基本價值觀對學生的求知、生活、做人都很有意義，而要實現中學生物學科的教育價值，這些基本的觀點必須樹立。
1 唯物觀點。唯物史觀教育我們要用唯物客觀的世界觀來看問題，具體到生物課程里就是世界是物質的，地球上的生命起源于非生命物質，其經過不斷的演化和發展才有了今天地球上千姿百態的生命。生命現象包括生物的產生、新陳代謝、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命特征都可以物質基礎理論來解釋。
2 辯證觀點。辯證觀強調生命及其自然環境等都是相互聯系、相互制約、辯證統一的。其涵蓋生物界和非生物界的辯證統一、細胞和生物體結構的辯證統一、生物體結構和功能的辯證統一、生命活動的辯證統一、生物自身及與環境的辯證統一等觀點，正是在這一系列的辯證統一中生命才能存活下來，才有了今天這個既斗爭又統一的復雜關系，構成了動態的生物平衡。
3 發展觀點。世界上的事物沒有一成不變的，組成生物的一切物質都是在不斷變化發展的。即要用動態的觀點看問題，每個生物體都經歷出生、成長、衰老、死亡的全過程。
(三)實踐創新的生物學科教學模式。
1 實現課堂與自然、社會的結合。
讓中學生物課堂成為學生生物課與自然、社會的完美結合，是實現生物學科教育價值的基礎，單純的生物學課本的知識量很有限，而且已經寫進生物課本里的知識多是已經相對滯后的信息或科研成果，教師要想引起學生對本學科的濃厚興趣就必須改變教學內容，讓生物課本的內容鮮活起來，而要做到這一點，實現課堂與自然、社會的實踐結合是最好的方法。即把課本知識融入自然、融入社會，盡可能的在學生面前呈現鮮活的生物課，讓學生能觸碰到不斷運動變化的生命及其生命現象，將生物課的生命力立體的表現出來。因此，在教學過程中，我們要重視以下問題：
(1)將教學模式改變為教學媒體的應用，與實物、標本、模型等充分結合?，F代教育媒體輔助生物教學，不僅能提高教學效率，同時也能使學生將單純的看書方式轉變為聲像信息方式，把復雜的生理活動、生命現象直觀的呈現出來，使得課堂更具活力。
(2)將現展的最新學科成果經過濾后再進入課堂。如關注海洋、克隆技術、保護臭氧層技術、控制白色污染等學科問題知識要經過教師的提前審視，使得最終進入課堂的學科知識不僅新鮮，而且淺顯易懂、很生活化，而非一般生澀難懂，避免導致畫貓不成反類犬的副面效果。
(3)將生物課堂內容加入到實踐活動中去。實踐是理論的基礎，讓學生到大自然、社會中去親身體驗生物課上的內容，比如親自飼養蠶蛹，通過觀察，不斷的寫生物報告日記，或者飼養一些其他的小動物，將學生體驗到的生物科學知識、技能用之于社會、自然中去。
2 實現課堂的教學民主化。
課堂是教師和學生共同的舞臺，教學民主符合主導主體思想，存在于教學課堂的師生間的平等互動能營造出一種和諧、開放的氛圍，從而能最大限度的調動學生的學習主動性，教師結合教學內容在學生背后起到引導和輔助作用，使得課堂的知識真正的是學生去主動學習，而非老師填鴨式的訓呵。
3 創設問題課堂，培養創造性思維。
關鍵詞 科學方法 思維方法 學科方法 科學素養
科學方法教育，作為科學教育中不可分割的一部分，有著深刻的內涵和意義。中學生物科學方法教育，具有聯系生物現象與知識、知識與應用的重要作用，應在中學生物教育中受到重視。
老一輩教育家楊寅初先生（1937）在其教學論著中用一單元專門提出要注重科學方法的訓練；北師大陳皓兮教授（1987）的教學論著中寫道：60年代以來，在各國生物教育中都突出地提出要使學生在學習過程中善于從自然事物、自然現象中去發現問題，通過觀察實驗、積累資料、進行推論，借以學會認識客觀自然界的科學方法[1]?？梢姡袑W生物教學中進行科學方法的教育，并不是一個新的話題。科學方法在學科學習的結構中，起到了橋梁和紐帶的作用，它將知識“變活”，將知識與實際產生聯系。目前，已有生物教學研究者在其學術論文中提出，高中生物新課程中涉及的科學方法主要有：觀察法、實驗法、模擬法、量化法、歸納法、演繹法、分析和綜合法、類比法等[2]。
生命科學是一門以實驗為基礎的學科，它在構建學生生命價值觀、培養學生創新能力等方面都有著巨大的意義。本研究試圖構建生物科學方法的分類理論，將中學生物科學方法教育的內容進行分類，進而提出在中學進行生物科學方法教育的實施路徑。
一、中學生物學科學方法教育內容的確立
1.生物學科學方法的內涵
方法，指人們認識世界和改造世界所應用的行為方式、程序及手段的總和。在科學研究中，是指借助于思維取得新信息、新成果的方式和手段[3]?？茖W學的奠基人貝爾納說得好：“良好的方法能使我們更好地發揮運用天賦的才能，而拙劣的方法則可能阻障才能的發揮”[4]。科學方法，指人們在認識世界的實踐活動中總結出來的正確的思維方式和操作方式，是獲取科學知識的程序或過程[3]?！芭c科學知識相比，科學方法具有更大的穩定性和更普遍的適用性”[5]。因此，在中學科學教育中，讓學生獲取科學方法比獲取科學內容本身更為重要。
方法是一種途徑，既能夠創造知識也能夠應用知識，只有掌握了方法，才能夠使理解科學和終身學習成為可能。學生對生物科學方法的學習不會自發進行，需要教師的教學指導。有研究者認為，科學研究方法必須基于特定理論進行觀察、實踐和測量，而科學方法包括通過觀察和實驗進行數據的采集，以及形成和檢驗假說。通過對上述內容的總結，筆者將生物科學方法的內涵界定為：人們在認識和解決生命科學問題的實踐活動中，總結出來正確的思維方式和操作方法，從而獲取生物科學知識的過程。
2.生物科學方法顯化教育的內涵
盡管大多數教師都能夠意識到科學方法教育的重要性，但對于生物科學方法教育的理解與感悟卻參差不齊，原因在于生物科學方法教育一直處于隱性教育水平。有研究者對物理科學方法隱形教育總結出以下不足：教學目標不明確、教學內容不明確、教學效果不顯著[6]。
和隱性教育對應的是顯化教育。所謂科學方法顯化教育，是指教師有意識地公開進行科學方法教育，學生有意識地學習科學方法，以達到理解知識、掌握方法和形成科學態度的目的[6]。中學生物科學方法教育也應當從隱性走向顯化。生物是門實驗學科，意味著生物學的知識本身就是由實驗、實踐中得來，知識的運用也體現在實驗中。在中學生物學的教學中，一是要體現出生物科學技能的必要性，二是通過思維方法的顯化，使得隱性認知得以被剖析，讓學生能夠認識并有意識地培養相關的思維方法，通過有針對性的訓練，使得學生能夠像一個“科學家”那樣思考和解決生物學問題、應用生物學知識。
3.中學生物科學方法的分類
筆者從歷史觀的角度縱向梳理了我國生物科學方法教育的內涵，翻閱從民國時期到當代的主要“生物課教學法”和“生物課程與教學論”，將其中作者意圖涉及的生物科學方法進行了整理（如表1所示），其核心思想是讓學生在認識和學習生物學中習得正確的思維方法及研究方法。
盡管上述生物教學的論著中對生物科學方法都沒有專門的敘述，但都提出了生物科學方法在生物學教學中的重要意義，并且涉及了生物學研究方法、生物學思維方法在培養學生生物科學素養中是不可或缺的角色。筆者按照生物學學科方法、生物學思維方法這兩類基本科學方法，構建了中學生物科學方法分類模型（如圖1所示）。
圖1 中學生物科學方法分類
（1）生物學思維方法
生物學思維方法是指生物學科研究方法中概括出來進行理論思維的方法，如分析、歸納、綜合、控制變量等方法。這些方法指導著學生在遇到生物問題時，能夠正確找出原始問題，并運用正確的思維方式去研究問題，進而更好的解決問題。一般來說，在中學生物教育中，用來進行理論思維的方法包括：分析、歸納、綜合、假說演繹、類比推理、比較、抽象化、對比實驗、控制變量等。但是由于思維是隱秘的，在日常教學中往往會忽視以其作為目標進行教學設計。
（2）生物學學科方法
生物學學科方法指在生物學中最常用的揭示生命現象的方法，它包括進行研究的流程，即科學探究的過程方法，如生物科學探究過程技能：發現問題、提出假說、設計實驗、完成實驗、分析數據、得出結論這整個的過程；也包括在中學科學探究中所運用的最基本方法，如生物操作方法：顯微鏡操作、觀察、解剖、染色、過濾、制作裝片、同位素標記法、調查、標本制作、純化、蒸餾、萃取等。它是整個生物科學研究的基礎，也是學生學習生物學知識，打好生物學基礎的必備條件。由于其與生物學科有直接密切的聯系，它也被稱之為強認知方法。
（3）中學生物科學方法的內在聯系
哲學中的科學方法從具體到一般層層遞進，下一層是上一層的基礎，而在生物科學方法的結構中，可以看到學科方法和思維方法之間有著直接的關聯，它們并不存在層級的高低，思維伴隨著學科的學習，學科方法的強化也鍛煉了思維方法。從認知的角度看，在解決問題時，會同時應用到思維方法和具體研究方法，但不論是生物學科方法還是生物思維方法，都應以中學生物學知識作為載體去強化和訓練。
二、中學生物科學方法教育內容的實施
1.中學生物學學科方法教育的實施
生物學學科方法在生物實驗教學中體現得最為明顯，通過生物實驗課、生物實踐活動，能夠有效地讓學生體會和感受科學方法在實際研究中的應用。例如，在“探究植物細胞的吸水和失水”實驗中，涉及制作裝片、使用顯微鏡、觀察、對比的思維和操作，那么教師在實驗課開始之前，就應當對學生明確提出要求，要求其正確使用顯微鏡和制作臨時裝片，并將過程告知學生，接著提出實驗需要解決的問題，讓學生自主進行實驗的計劃，鍛煉學生的科學探究思維。
2.中學生物學思維方法教育的實施
思維方法通常是滲透在教學內容當中，需將其顯化，使學生明確。比如，研究PH值對酶活性影響這一課時，通過控制其他因素只改變其中一種因素的控制變量法的應用在這里就顯得非常自然，而同時控制變量法又應用在很多其他知識的學習中，要注重在教學中對科學方法的總結和歸納。再如，分析和歸納是兩種最常見的科學思維方法，當學生通過實驗得出圖表或者曲線時，如何正確地分析和歸納也應顯化，以達到更好的教學效果。
三、中學生物科學方法教育的展望
1.在生物課程標準中顯化生物科學方法
我國現行生物課程標準是以生物知識為核心進行教學組織的，但從教育目的看，學習方法比知識更為重要。因此，以方法為核心、知識為框架的教學組織更有利于學生對于方法的掌握。課程標準作為綱領材料，應明確生物科學方法的重要地位。在生物課程標準中將生物學科方法和生物思維方法顯化在課程目標中，是生物科學方法教育的政策支持。
2.依據生物科學方法的邏輯組織教學
由于方法是現象與知識、知識與應用的聯接，根據生物科學方法來組織教學，將其作為邏輯組織教學能夠有效幫助學生掌握科學方法，建立學生科學方法知識體系。首先將中學生物中涉及到的科學方法進行羅列和總結，從橫向和縱向進行教學，以知識的角度看科學方法，然后通過科學方法組織知識體系。
3.提升生物教師的生物科學方法素養
教師是課堂的組織者、實施者，一切教育方法、教學策略的落腳點都是教師對學生的教學，因此，教師是最重要的課程資源。我國教育正處于改革的深水期，教師隊伍必須不斷更新自己的知識庫和教育觀念，才能跟得上教育改革的步伐。及時加強教師的專業能力，補充教師專業結構中的科學方法教育知識，是中學生物實施科學方法教育不可缺少的一部分。
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關鍵詞：生物教師；學科教學知識（PCK）；結構；建構
PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學科教學知識，是舒爾曼（Shulman）在1986年提出來的，他認為PCK是“將特定的學科內容與教育學知識融合為這樣一種理解：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要”。[1]舒爾曼指出PCK是教師知識的核心，是區別學科專家與學科教師最有效的知識。自舒爾曼提出PCK以后，國內外學者對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行了研究，為教師PCK的發展提供了相關的理論基礎。本文通過對生物教師PCK結構的探討嘗試建構豐富和發展生物教師PCK的途徑和方法，希望促進生物教師的專業發展。
1.PCK的內涵
舒爾曼之后，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）和馬格努森（Magnusson）等人繼承并拓展了PCK的概念，盡管他們對于PCK內涵有不同的演繹，但是對PCK的核心知識大家還是持贊同意見的，即有關學生理解的知識、有關教學策略和表征的知識?；谑鏍柭推渌麑W者對于PCK知識的研究，筆者將PCK定義為，是教師在特定的教學情境里，基于對學生和特定學科內容的綜合理解，選擇教學策略表征，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中所使用的知識。
2.PCK的知識結構
舒爾曼認為 PCK的生成不是幾種知識的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識，將其轉化為易于學生學習或理解的知識表征，其作用遠遠大于這些構成成分之和。[2]本文PCK的知識結構借鑒的是美國愛荷華大學帕克（Park）的研究理論，她在馬格努森理論框架的基礎上以科學教師為研究對象，作了進一步的探討認為PCK有五種核心成分：（1）有關學生理解的知識；（2）課程知識；（3）教學策略知識；（4）評價學習的知識；（5）學科教學定位知識。每種知識要素間相互聯系整合形成PCK，并構建形成了PCK的五邊形結構。[3]
根據此理論結構，本文將生物教師的PCK結構分為以下五個部分：
2.1生物學科教學定位知識
學科定位是教學決策的基礎，是關于不同年級的學科目標和教學目的的信念。生物學科的教學定位應以課程標準為根本依據，引領宏觀教學方向，關鍵是要領會課標的基本理念與三維目標。[4]其次要以教材為依托，因為它是課標的具體詮釋，有詳盡性、形象性等特征，便于教師作為具體的教學內容。此外，要以教學要求為重要尺度，它是對課標的詳細分解，具有很強的操作性。
2.2生物課程知識
課程知識包括有關特定主題教學的課程媒材知識、橫向課程和縱向課程的知識。生物課程媒材是指教材以及與課程相關的其他媒體和材料，例如，網絡知識、教師經驗等。生物橫向課程知識是指有關特定年級生物學科的教學內容組織形式和前后知識間的聯系方式，以及與其他學科的知識內容的聯系方式。生物縱向課程知識是指教師對學生學習生物知識整個歷程的了解，例如學生已學過什么知識，正要學習什么知識以及未來要學的知識。[5]
2.3有關學生理解的知識
主要有以下方面：（1）學生已有的知識。關于生物某一特定主題和內容，學生前概念、已有的知識技能和理解方式。（2）學生的迷思概念，是指日常生活經驗累積的與科學概念不一致的概念。（3）學習困難。學生在學習過程中會遇到的困難和困難類型，教師對此要有預想。（4）學生的學習特點。生物教師要對學生的認知水平、動機、興趣和學習類型把握準確。有關學生理解的知識會影響到對課程計劃的設計、對學生的期望和評價，教師若對學生了解深刻，有助于教師選擇恰當的教學策略而達到有效教學。
2.4評價學習的知識
學習評價作為學習系統的反饋調節機制，在學習與教學過程中起著重要作用，它具有學習診斷、反饋調節、激勵和學習導向的功能。根據學習的不同階段，學習評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照不同的評價體系，可分為絕對評價、相對評價和個體差異內評價；按照評價的不同方式，可分為定量評價和定性評價；按照評價的主體，又可分為他人評價和自我評價。
2.5生物學科教學策略的知識
生物教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。課堂教學策略的設計必須體現有效性，在設計每一種教學策略時，既要發揮其促進學習的優勢，也要盡量降低內在的局限性。
3.PCK建構的理論基礎
PCK的發展受到教學信念的影響。教師有怎樣的教學信念就會有怎樣的教學設計，也決定怎樣提取概念和組織教學內容。例如，傳統教師只注重自身知識內容的講授，忽略了學生學習的主體地位；而認同新課改理念的教師會通過多元化的教學設計活動，來發展學生的創造探究能力，促使學生更好的理解學習內容。
PCK是在教學實踐中形成和生成的。PCK源于教學實踐，只有在第一手的教學實踐中才能形成。PCK強調教學知識傳遞給學生的有效性，是一種指導教師實踐、教學決策和行為的知識。PCK還具有實踐中的生成性?？瓶藗惖热苏J為PCK并不是一種靜態的知識，它是在教師“實踐-反思-再實踐-再反思”的循環往復中生成的，是教師對原有知識的再造和重組。[7]
PCK是各種構成知識要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教師認知結構中的多種知識成分轉化而來的，任何成分的缺失都會影響到教師PCK的建構。PCK不是不同知識要素間的簡單疊加，而是它們的內在融合。教師要在連續不斷的教學實踐和使用過程中才能真正領會各個知識要素間的內在聯系。
4.生物教師PCK建構的基本方法
4.1樹立新課標教學信念
教師的教學行為深受其教學信念影響。教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現出來，對生物教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響。高中生物新課程標準倡導：進一步提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習和注重與現實生活的聯系，教師能否貫徹實施這些理念關系到當前生物課程改革的成功與否，也影響著教師的教學設計、教學實施和教學反思，因此生物教師要樹立符合課程標準的教學信念。
4.2立足生物教學實踐，形成促進PCK發展的思維方式
教師的思維方式影響著教師PCK的發展，也影響到教師的教學實踐。教師的教學實踐包括教學設計、教學實施和教學反思三個基本環節。在每一環節，教師應思考不同內容。在第一環節，教師要考慮到學生的理解、課程知識和教學定位。在第二環節，教師應在對學生、教學內容有了充分了解后選擇恰當的教學策略實施教學，教師要重點關注采用生么樣的學習評價來驗證學生是否理解。在最后環節，教師主要反思：學生的學習是否達到了教學目標，教學策略在應用上還存在什么問題，如何改進。教師經常思考這些問題，就可以形成自己的教學思維方式，有效地促進PCK的發展。
4.3積累有效的教學經驗，適時進行系統反思
美國學者波斯納提出教師快速成長的公式是：經驗+反思=成長。PCK被認為是一種經驗型的知識，需要通過課堂教學經驗的反思來發展。反思是自我理解、自我審視、自我澄清的過程，是建構個人實踐理論的過程。反思的核心點是理解教師為什么選用某個教學策略，以及如何改善教學中某些不足點進一步提高教學效果。如若教師需要發展深刻理解的話，就必須反思自身的實踐，反思學生的作業、需求和環境背景。教師的PCK發展是一個不斷進行實踐、反思的過程，通過教學實踐積累教學經驗，又在教學經驗的基礎上進行有效反思，從而不斷發展。
4.4思考并整合相關知識，選擇恰當的教學策略
教師的教學策略知識是PCK的核心知識要素之一，是指教師綜合生物學科定位知識、課程知識、和有關學生理解的知識等，采用恰當的教學策略和表征工具將生物學科知識轉化為學生易于理解的知識。這一過程最重要的是教師要把握：整合、轉化。
整合是以思考分析為前提的。生物教師要明確關于某一特定主題的教學定位和目標，分析該主題的知識特點和聯系方式，收集有關學生理解的知識，思考該課題的教學組織形式并進行教學加工，只有認真思考綜合分析以上這些內容，教師才能有效整合PCK的相關知識。
轉化要突出學生的主體地位，緊緊抓住為了學生理解這一目的。教學策略及表征是建立在上面的分析整合基礎上的，這一整合形態知識的形成過程就是將生物學科知識轉化為學生易于理解的表達方式的過程。
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關鍵詞：生物教學；學生；科學探究素養
一、科學探究素養的概念
科學探究作為生物學核心素養有不同的定義。楊銘等提出：作為生物學核心素養，科學探究是指學生能針對有價值的問題、疑問、難題或想法進行研究，基于好奇與困惑理解生命世界和構建知識的意愿和能力[1]?！镀胀ǜ咧猩飳W課程標準（2017年版）》中的表述是：科學探究是指能夠發現現實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施及對結果的交流和討論的能力[2]。兩者均認為科學探究為一種能力，前者更突出學生的主觀意愿層面，缺乏對科學探究過程的闡釋；后者強調探究的基本方法和思路，但沒有對科學探究的品質進行說明。《普通高中化學課程標準（2017年版》的表述是：科學探究是進行科學解釋和發現、創造和應用的科學實踐活動；能發現和提出有價值的問題；能從問題和假設出發，依據探究目的，設計探究方案，運用化學實驗、調查等方法進行實驗探究；勤于實踐，善于合作，敢于質疑，勇于創新[3]。這個定義認為科學探究是各種品質和探究過程、方法的有機統一，較好地闡釋了科學探究的特征。值得一提的是，雖然化學課程標準是從化學的視角界定科學探究，但其所提出的科學探究的特征在生物學也同樣存在。因此，通過生物課程的學習，學生應逐步并最終掌握科學探究的思路和方法，形成互幫互助的合作精神，形成創新意識，能夠從實踐層面進行探討或嘗試解決現實生活中的問題。因此教師在生物教學過程中需要靈活運用多種教學策略、技能，讓學生成為具有科學探究素養的人。
二、生物教學中學生科學探究素養的培養策略
（一）立足生活實際，增強探究氛圍
生物學科是研究生命和生命規律的科學，其探究離不開生活，而且要求學生需具備良好的思維能力，在遇到問題時，能夠進行思維發散，從而解決問題。為此，在教學過程中，教師需要將教學內容聯系生產生活實際進行教學，增強探究氛圍，在探究過程中，讓學生進行思維交流、碰撞，使其探究能力得到提升。例如，在教學“人類活動對生物圈的影響”這一課時，教師要認識到這節課的內容緊貼生活實際，如果脫離實際生活讓學生學習書本上的知識，則難以達到預期的效果，無法實現素質教育的目的。這就需要教師適時地聯系生活實際對學生進行引導。課前先給學生提供學習綱要，讓學生自行學習，自主查找關于人類活動對生物圈影響的資料，做好課前的了解工作。上課的時候，學生進行小組交流，根據自己所查找的資料進行談論，最后請每個組派一名代表上臺進行闡述，這種學生個人學習與小組間的活動相結合的探究形式，激發了學生的探索興趣，讓他們主動參與其中，增強了探究氛圍，更為重要的是無形之中加強了學生對生物圈環境的關注，有效提升了學生的環保意識，實現了思維能力的培養，并逐漸養成良好的探究習慣。
（二）基于經典實驗，創設探究情境
教材中的經典實驗是教師對學生進行科學探究素養培養的良好素材。但在傳統的生物學教學中，由于受到考核壓力、課時不足等因素影響，大多數中學生物教師對經典實驗只注重其中關于生物學知識點的講解，使學生對經典實驗的認知過于單一，無法深入把握其要點，長期處于被動接受知識的狀態，進而導致其探究能力的缺失。如果教師只是單純、嚴格地按照實驗方案進行實驗，將會降低經典實驗培養學生科學探究素養的價值，教師應通過進行重復但不完全一致的經典實驗，創設具體的探究學習情境，開放探究過程，讓學生體會探究的樂趣。例如，在進行“用高倍鏡觀察葉綠體和線粒體”實驗教學時，傳統教學中教師直接將實驗材料和實驗方法提供給學生，學生如果按照實驗方法進行操作，實驗就變成了學生練習高倍顯微鏡的使用。針對此，教師需要將驗證性實驗改為探究性實驗，具體而言，教師應將實驗室已有的實驗材料用具列一個清單，并且設置一些干擾選項，如將樟樹樹葉和新鮮菠菜葉作為觀察葉綠體的選項。然后設置一個探究性的問題：“請同學們想辦法觀察葉綠體的結構”。以此開啟科學探究模式，提高學生的探究積極性。在此過程中學生會出現各種各樣的問題，如有學生選取菠菜葉的上表皮，則無法觀察清楚葉綠體結構。這時候教師需要根據學生的實際情況引導學生分析其原因，并根據原因引導學生找到解決的辦法。教師只需要給學生搭建一個用“科學方法”解決問題的平臺，使學生體會到探究的樂趣，學生便能夠在自主探究的過程中主動掌握生物學知識。
（三）綜合評價，提升學生探究積極性
實驗教學評價是學生進行實驗的動力，評價的好壞直接影響著學生的實驗熱情和動力。教師應對學生在探究實驗過程中的表現進行多方位的綜合評價。例如，實驗方案的科學性、可行性、創新性，實驗技能的掌握程度，小組內的參與度，是否完成實驗，能否將剩余實驗材料進行正確的處理等。教師要找出每個小組的閃光點，并對其不足進行鼓勵改正，使每個學生都能從實驗中收獲知識、鍛煉能力，提高學生參與實驗的積極性，進而提升其參與科學探究的主觀能動性。
（四）戶外教學，體驗探究過程
教師在進行戶外教學過程中，可以小組的形式讓學生自主設計完成整個探究過程，還原科學探究的基本步驟，激發學生的探索興趣，促進其合作精神的培養。在進行探究過程中要適當引入學科知識，加深其對生物學知識的認知并有意識地引導學生對他們司空見慣的環境中的現象提出自己的疑問，然后運用所學知識探究、解釋遇到的問題。教師在戶外教學時，不只要關注生物學科本身的知識，還應力求融會貫通各科知識，提供給學生展示自己的機會，爭取在戶外教學體驗探究的過程中讓理論和實踐充分結合，使學生感受到生物學科的魅力，進而產生興趣，發展探究能力。例如，教師在進行“用樣方法調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”戶外教學時，學生參與了整個實驗過程，包括提出問題、制定計劃、實施計劃、得出結論、交流討論。通過這一過程，學生完成了科學探究的基本過程。除了完成實驗中的探究問題之外，學生也會提出許多其他的問題。如詢問教師“某種植物的名稱、作用”“為什么某種植物在某地生長茂盛，而在其他地方卻非常少”等。根據學生的問題，教師可以進行良好的指引，對于植物名稱，可以讓學生將這種植物的花葉采摘回去，自己查閱資料進行探究判斷；對于第二個問題讓學生談論交流，有人認為與土壤有關，有人認為與植物間的相互競爭有關等。對學生提出的問題，教師要讓其自主進行探究實驗，以培養學生的探究能力與意識。
一、總體評價
5年來，福建省高考生物學試題嚴格遵循《普通高等學校招生全國統一考試大綱（理科·課程標準實驗）》和《福建省理科綜合考試說明》（下簡稱《考試說明》）的要求，按照既有利于高等學校選拔人才，又有利于中學實施素質教育的原則，結合我省普通高中生物學課程教學的實際情況進行命制，較好地完成了國家命題到本省自主命題的平穩過渡。
生物學科高考試卷的命制充分體現普通高中生物學課程的基本理念，體現對知識、能力、情感態度與價值觀等方面的課程目標的考查，著重考查考生對基礎知識、基本技能的掌握程度和綜合應用所學知識分析、解決問題的能力和探究能力，重視從“知識立意”向“能力立意”的轉變。
1.遵循《考試說明》，保證命題的穩定性和連續性
福建省高考生物學試題的命制嚴格遵循《考試說明》提出的命題原則，在突出以能力測試為主導，關注學生的發展潛能的同時，強調理論與實際的聯系，關注考生生活經驗、學習特點和認識水平。在試卷結構、試題類型、考查方式上保持了一定的穩定性。試題內容科學、嚴謹，有較高的信度、效度，必要的區分度和適當的難度，尤其在難度方面，基本符合《考試說明》的要求。
在考查內容的選擇上，強調生物學課程屬于科學課程的性質，重視對學生生物科學素養的考查，以《考試說明》對理解能力、實驗與探究能力、獲取信息能力和綜合運用能力等要求為著力點，嚴格執行《考試說明》所規定的考試范圍與知識內容掌握程度的要求，不超綱，不出偏題、怪題。試題考查的知識覆蓋面較廣。5年來考查的知識點與各模塊之間的分值比例，見表1。
表1 2009-2013年福建省高考生物學試卷各模塊分值
與考查知識點的數量
由于在整份理科綜合試卷中，生物學科所占的試題量與分值最少，但從表1可見，近3年所考查的知識點都維持在28個左右。在有限的題量中，還能涵蓋了大部分的知識點，充分體現了試卷的覆蓋面。同時，各模塊之間比例基本保持穩定，兼顧到各模塊內容的考查。
保證命題的穩定性和連續性，還體現在試題的閱讀量上。5年來的試卷，在文字量上，都保持在2500個字左右，同時，思維量和答題量也進行了合理的控制，一般答題書寫的文字量在110個字左右，保證考生有充分的思考與作答時間。
2.突出主干知識，強調重要概念考查
根據《考試說明》的知識內容的要求進行命題，5年來共計考查了知識內容表中81個知識點，還有19個知識點未考查。未考查的是《考試說明》規定掌握要求為Ⅰ層次的，也就是所謂的識記部分的內容。而多次重復考查的內容大都落在學科主干且掌握要求為Ⅱ層次的知識點上。5年來，生物學試題考查了學生有關光合作用、呼吸作用、生命調節、遺傳規律及基因工程等主干知識，這些知識占歷年試卷的80%以上。
從對知識內容考查的趨勢來看，不強調考查枝節內容，而強調核心內容的考查；不強調考查單純的生物學事實，而強調對生物學概念、原理的理解和應用的考查；不強調對內容記憶情況的考查，而強調對分析、綜合等思維能力的考查。在命題中較好地處理了概念性知識與事實性知識間的關系。試題圍繞生物學科的重要概念進行命制，摒棄簡單的識記和再現知識的命題舊思路，放棄對“梢枝末節”事實性知識的考查，注重考查學生生物科學素養。
3.注重能力立意，凸顯實驗能力的考查
在近5年的試卷中，涉及最多的是對實驗與探究能力的考查，每年考查實驗與探究能力的試題所占分值都達到全卷的40%以上。在這些試題中，除了考查教材所要求的生物學經典實驗的目的、原理、方法和操作步驟等，更多的是考查探究能力所要求具備的實驗思想、方法、技能，以及科學史上完成科學發現所經歷的實驗過程。
試題對經典實驗的考查不局限于識記實驗的內容，著重考查學生對經典實驗中所蘊藏的科學方法和科學精神的領悟。試題一般涉及到調查法、觀察法、實驗法等生物科學方法的理解和應用，強調考查學生的實驗素養。凸顯實驗能力的重要性，充分體現生物學科的理科屬性與學科特點。
4.重視情境創設，突出生物學素養考查
為了確保試卷的科學性，5年來，利用生物學各分支學科的真實的實驗數據與研究結果作為素材，設計試題情境，見表2。
表2 2009-2013年福建省高考生物試題相關情境
試題情境材料來自生物學各專業研究文獻，通過命題教師的加工，使信息的呈現方式符合考生的認知水平和閱讀習慣。試題情境設計新穎，文字敘述簡練，設問指向明確，注意難度與區分度，多方位地考查學生綜合運用知識的能力。
從具體的情境出發，在考查考生基礎知識、基本技能的同時，試題更注重對生物學科能力和學科思想、方法應用的考查，突出生物學素養考查。從具體的、真實的實驗背景出發進行命題，這是我省生物學科自主命題的主要特點與風格。
二、典型試題回顧
隨著命題從“知識立意”向“能力立意”轉變，深入落實命題指導思想，在歷年的試卷中都涌現出注重能力考查的典型試題，這些試題較好地處理了“知識”與“能力”關系，符合《考試說明》對四種能力的考查要求，試題的立意也得到了中學教師的認可。
1.強調基本概念之間的聯系，重視考查理解能力
從“能力立意”出發，強調基本概念及其相互聯系，使得概念性知識的考查，歸屬到理解能力的考查范疇。一道試題不再簡單地考查單一的概念，而是通過概念之間的聯系進行設問，包含了多個的概念。既強調考查概念的內涵和外延，也重視由概念構建的知識框架的考查。這在選擇題的命題上體現的尤為明顯，多是通過結合圖與表進行命制，利用對圖表的推論與解讀，達成理解能力的考查。
例1（2011年福建卷第4題）下表選項中，甲、乙、丙三者關系能用右下圖表示的是（ ）
該題通過甲、乙、丙之間的關系圖來組織命題。在教材中，該關系圖只見于甲狀腺激素的分級調節，但命題時，將其推廣到生態系統的物質、能量的流動及內環境成分的轉換關系，不再以某個模塊的單一概念為考查對象，強調概念之間的聯系。考查考生構建概念模型的能力。在實測中，本題為中等難度。如果將表中對應的甲、乙、丙的概念順序進行變換，還可以提高該題的難度。
2.細化、深化學科主干知識，考查分析判斷能力
進一步細化、深化主干知識的考查，且對主干內容的考查常常進行跨模塊的綜合，對學生的分析與判斷能力提出了較高的要求。
例2（2011年福建卷第5題）火雞的性別決定方式是ZW型（ZW，ZZ）曾有人發現少數雌火雞ZW的卵細胞未與結合，也可以發育成二倍體后代。遺傳學家推測，該現象產生的原因可能是：卵細胞與其同時產生的三個極體之一結合，形成二倍體WW后代的胚胎不能存活。若該推測成立，理論上這種方式產生后代的雌雄比例是（ ）
A.雌∶雄=1∶1 B.雌∶雄=1∶2 C.雌∶雄=3∶1 D.雌∶雄=4∶1
該題也是對減數分裂這一主干知識的深化，考查了減數分裂、性別決定等知識的掌握情況和運用水平。試題提供了必要的情境材料和所需的遺傳學內容，并不要求考生死記硬背一些簡單的遺傳學事實性知識，因此，在試題中給出了火雞的性別決定方式以及雌、雄火雞的性染色體組成。命題時還考慮到學生容易跌入的“陷阱”，在設置答案選項時回避了最容易出錯的答案：雌∶雄=2∶1，確保已經掌握相關知識的考生有機會重新進行審題，得出正確答案，充分體現了人文關懷。本題在實測中屬于較難題。
3.整合、拓展教材實驗，考查實驗與探究能力
部分中學生物學教師認為“做實驗不如講實驗”“不做實驗一樣考出好成績”。其實不然，對實驗意識和實驗能力的考查是生物學高考的一個重要內容。為了減少或避免出現上述錯誤的認識，充分利用高考的導向作用，考查中，常對教材中要求及出現的經典實驗進行整合和拓展，在考查實驗意識的同時，盡可能考查考生的實際動手能力。
例3（2009年福建卷第1題）下列對有關實驗的敘述，正確的是（ ）
A.在觀察洋蔥細胞有絲分裂實驗中，將已經解離、漂洗、染色的根尖置于載玻片上，輕輕蓋上蓋玻片后即可鏡檢
B.對酵母菌計數時，用吸管吸取培養液滴滿血球計數板的計數室及其四周邊緣，輕輕蓋上蓋玻片后即可鏡檢
C.在葉綠體色素提取實驗中，研磨綠葉時應加一些有機溶劑，如無水乙醇等
D.檢測試管中的梨汁是否有葡萄糖，可加入適量斐林試劑后，搖勻并觀察顏色變化
該題采用《考試說明》規定的實驗作為情境材料，考生可通過實驗敘述與自己實驗時的沖突進行判斷，試題考查考生的生物學實驗基本技能，有利于加強學校、教師與學生對生物學實驗的重視，具有一定的教學導向作用。本題亮點在于B選項，選項所涉及的是血球計數板的使用方法，由于許多學校并不開設該實驗，造成考生無法準確判斷該操作的正確性。本題解題時考生可用排除法，因此，實測中本題屬于容易題。
4.關注社會熱點與生活實際，考查獲取信息與綜合分析能力
以現實問題包括熱點問題為試題情境，為考生提供運用學科知識分析、獲取信息、解決實際問題的載體，考查考生獲取信息與綜合分析能力。這類試題能較好地考查學生生物科學素養。
例4（2013年福建卷第27題）為探究鉛中毒對大鼠學習記憶的影響，將大鼠分為四組，其中一組飲水，其余三組飲醋酸鉛溶液，60天后進行檢測。
檢測a：用下圖水迷宮（池水黑色，大鼠無法看到平臺）進行實驗，大鼠從入水點入水，訓練其尋找水面下隱蔽平臺，重復訓練4天后撤去平臺，測定大鼠從入水點到達原平臺水域的時間；
檢測b：測定腦組織勻漿鉛含量及乙酰膽堿酶（AchE）活性。AchE活性檢測原理：AchE可將乙酰膽堿（Ach）水解為膽堿和乙酸，膽堿與顯色劑顯色，根據顏色深淺計算活性。
請回答：
（1）表中用于評價大鼠學習記憶能力的指標是____，通過該指標可知____組大鼠學習記憶能力最弱。
（2）ACh是與學習記憶有關的神經遞質，該遞質由突觸前膜釋放進入____，與突觸后膜上的受體結合，引發突觸后膜____變化。ACh發揮效應后在____酶的催化下水解，本實驗是通過檢測單位時間內____的生成量，進而計算該酶的活性。
（3）表中結果表明：腦組織鉛含量越高，ACh水解速度越____。
（4）水迷宮實驗過程中，使短期記憶轉化為長期記憶的措施是____，以此強化神經元之間的聯系。
該題結合的背景是有關環境污染對人類的影響。試題通過水迷宮實驗探究鉛中毒對大鼠學習記憶的影響，考查考生在新情境中運用科學探究的方法，分析與解決實際問題的能力。試題關注鉛污染，與生活實際相結合，并不回避污染這一熱點問題。試題的亮點在于不僅考查了鉛污染對記憶能力的影響，還關注學習活動中重復學習的意義。本題屬于容易題。
在考查獲取信息能力方面與綜合分析能力方面，生物科學發展史上的重要事件也是命題中常用的素材。
例5（2012年福建卷第5題）雙脫氧核苷酸常用于DNA測序，其結構與脫氧核苷酸相似，能參與DNA的合成，且遵循堿基互補配對原則。DNA合成時，在DNA聚合酶作用下，若連接上的是雙脫氧核苷酸，子鏈延伸終止；若連接上的是脫氧核苷酸，子鏈延伸繼續。在人工合成體系中，有適量的GTACATACATG的單鏈模板、胸腺嘧啶雙脫氧核苷酸和4種脫氧核苷酸，則以該單鏈為模板合成出的不同長度的子鏈最多有（ ）
A.2種 B.3種 C.4種 D.5種
該題以生物科學發展史上，開展DNA測序的原理作為背景，引入一個教材上沒有出現生物學名詞“雙脫氧核苷酸”，要求學生從題干中獲取信息，并對所得到信息進行分析、處理?？疾榈闹R點著重落在學生對DNA復制和堿基互補的理解上。如果教師在平時的教學中關注DNA測序原理的相關內容，對考生的信息獲取能起到一定的幫助作用。本題在實測中有較好的區分度、信度，屬于中等難度題。
三、對自主命題的幾點思考
1.貫徹能力立意，加強綜合運用能力考查
5年來，福建省高考生物試題的命制大多是以具體實例為素材，以基本知識為載體，以考查能力和素質為重點而展開設問的。試題多關注考查考生的探究能力，對中學生物學教學能重視探究能力的培養，有著良好的導向作用?？梢哉f是在現行教材知識框架體系的下，命制出的具有較高考查層次的試題，基本上達到了《考試說明》有關能力的要求，較好地體現了素質教育和創新能力培養的要求。
但是，縱觀5年來我省高考生物試題，不難發現對知識考查的內容還是占一定比重。雖然，原封不動地源于教材上的、僅靠死記硬背就能得分的試題幾乎沒有，但識記能力考查的內容還是存在，且較多地停留在低層次的水平上。對于考查考生從自然現象和社會生活實際出發，運用相關生物學知識，綜合地分析與解決問題能力的內容，相對還較少，雖然這樣的試題已在逐年提高中。
在高考重視能力立意的大環境中，命題者應該認真領會《考試說明》對于能力考查的要求，不斷提高試題的新穎性，避免落入俗套，確?？荚嚨挠行院凸叫?。創設真實的、生產生活實踐中的生物學問題，考查學生發現、分析、解決問題的能力，不應過分的強調知識的覆蓋面。在適當的時候，也可推出新的題型，強化對生物學科能力的考查，例如，可推出實驗設計題，實驗評價題，繪圖說明題等，提升綜合運用能力考查的比例，為全面考查考生的綜合運用能力開辟嶄新的途徑。
2.保持利于選拔但又不增加考生負擔的試卷難度
高考是常模參照考試，其難度指標常用考生的通過率來表示，是由參與考試的考生的整體水平決定的，它是試題對考生知識和能力水平合適程度的指標，社會對高考試題的難度問題十分敏感，試題過難，會讓中學應試教學更加明顯，加重學生負擔，試題過易，不能有效區分各類學生，達不到選拔的目的。所以，在高考中科學地調控難度非常重要。但是決定試題難度的因素很多，以試題的命制技術為例，是否讓學生理解試題的情境，試題語言表述的準確與否，設問的指向明晰與否都是構成試題難度的要素。在目前的高校招生錄取現狀下，應該把握一定的試題難度，而不應該一味地提高試題難度以體現命題者的水平。
5年來，我省生物高考試卷的總體難度均在0.62左右，符合《考試說明》的難度要求，能較好地體現試題的區分能力，也有利于減輕高中學生過重的課業負擔。且與全國卷生物試題命題要求相當，實現了平穩過渡，試題也以中等難度試題居多，因此，保持現有的試題難度指標及難、中、易題所的比例具有重要的現實意義。
3.嘗試命制開放性的主觀題以測量學生的學科能力
為了提高考試的信度和效度，我省的生物高考試題包括非選擇題部分，通常都使用客觀題的形式對考生進行考查，試題提供的情境或設問比較有限制性，開放度比較低，很難考查考生真實水平。主觀性試題的數量比較少，具有開放性的主觀題更是少之又少。
關鍵詞 高中生物復習 核心概念 教學策略
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
現行《普通高中生物課程標準（實驗）》中明確指出：“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決問題的過程中深入理解生物學的核心概念?！鄙飳W核心概念是位于生物學科中心的概念性知識，包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋。這些內容能夠展現當代生物學科圖景，是生物學科結構的主干部分，并能展現生物學科的邏輯結構;同時，它還具有高度的統領性、包攝性以及引領性，能夠反映核心問題。教師圍繞高中生物復習中的核心概念進行教學，能使學生少走彎路，少繞圈子，直達問題的主干及核心;圍繞核心概念進行教學，還可把孤立、零亂的知識以點連線，以線帶面地進行整合，把相關的知識進行有效的構建，從而達到高三一輪復習有效、高效的課堂教學。
1 核心概念的界定
在高中生物復習中，教師經常會對一些概念的理解存在偏差，比如對一般概念、重要概念以及核心概念的把握不準確，定位不精準，這些都會影響一輪復習的有效備考。因此，如何對教材核心概念進行界定，而不是簡單通過感性印象對其甄別，顯得尤為重要。美國課程專家埃里克森認為：“核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念具有廣闊的解釋空間，源于學科中各種概念、原理、理論和解釋體系，為領域的發展提供了深入的角度，還為學科之間提供了聯系?！眹鴥日n程專家劉恩山教授也指出：“核心概念是基于整個課程標準某個主題的知識框架中概括總結出來的，強調概念之間的關聯和概念體系的結構?！被趯W者們的觀點，生物學教材中的核心概念是能夠反映該教材核心問題，統領包攝教材章節中的基本概念、事實、原理及規律，是構建整個生物學教材的基本骨架，并且能經得起時間和實踐的檢驗。
例如，在復習《選修3?現代生物科技》中“細胞工程”這一專題時，筆者通過羅列比較一般概念、重要概念，從而界定出該專題中具有統領和包攝作用的“核心概念”。在“細胞工程”專題中，一般概念有16個，分別是細胞工程、脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、細胞貼壁生長、接觸抑制、原代培養、傳代培養、原生質體、合成培養基、愈傷組織、生物反應器、細胞株、細胞系、克隆。而重要概念有7個，分別是細胞全能性、植物細胞組織培養、植物體細胞雜交、動物細胞培養、核移植、動物細胞融合、單克隆抗體。而通過比對、分析和界定后，發現該專題中的核心概念其實只有3個，是細胞全能性、植物組織培養技術、單克隆抗體。正是這三個核心概念，很好地詮釋了整個細胞工程的核心內容和知識所在。比如一般概念中的脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、原代培養、傳代培養、愈傷組織、細胞株、細胞系都是圍繞細胞全能性這一核心概念進行闡述。這樣，通過比較對比，學生就能夠對這一專題進行深刻的理解和感悟了。
2 核心概念教學
2.1 運用概念圖，整合新的核心概念
概念圖是由概念節點和連線組成的一系列概念的結構化特征，概念節點是表示某一命題或知識領域的各概念，連線表示各概念間的邏輯關系。在高中生物復習當中，教師通過運用概念圖進行教學，能清晰有效地呈現教材內容，有利于學生對已有知識進行遷移和聯系，進行有效的復習備考;同時，也有利于理清相近概念的層級關系和邏輯關系，便于學生對核心概念和相關概念進行梳理和整合，培養學生對知識遷移、歸納的能力和興趣。例如，在復習“植物組織培養”時，教師以必修部分的概念和原理為前提，利用概念圖呈現核心概念和相關概念的聯系，在學生喚醒原有知識的基礎，促進理解和掌握新知識（圖1）。
2.2 設計“問題串”，引導學生對核心概念的學習
所謂“問題串”，就是指教師為實現一定的教學目標，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換為層次分明、具有系統性的一連串問題。在高考生物復習時，教師可以圍繞核心概念精心設計一組具有針對性、探究性的問題，激發學生去發現、探索的欲望，從而培養學生熱情和動力。如，在講授“單克隆抗體”這一概念時，教師運用一組“問題串”（圖2）進行巧妙設問，使得學生對這一概念的理解更加深刻，不易忘記。
2.3 演示認知過程，學概念
在高考生物復習中，有許多概念是純理論性的，內容很抽象，學生理解起來相對比較困難，久而久之就會有挫敗感，產生厭學的情緒。因此，教師在教學過程中可以適當地轉換教學方式，把抽象的問題通過演示知識過程來幫助學生理解抽象的生物學核心概念。
以“通過神經系統的調節”一節內容中為例，“動作電位”這一核心概念并不是很好理解。教師倘若通過傳統的教學方式讓學生看教材，讀概念“由相對靜止變為顯著活躍的電位變化過程”，則顯得抽象不易理解。那么，如何通過形象生動的具體指標來展示“動作電位”，從而讓學生掌握一些列的靜息電位、電位差、電荷移動、局部電流等相關概念呢？教師可以利用圖解（圖3）逐一演示，并加以說明，使學生有逐步認知的過程。
首先，神經纖維處于靜息狀態，即相對靜止時，膜上有一個“內負外正”的電勢差，這電勢差的形成是由靠能量來維持，而維系這一電勢差的能量主要依靠膜上的3個結構。
第一個結構是“Na-K離子泵”，它是由蛋白質構成，在消耗一個ATP分子的情況下，能夠向膜外泵出3個Na+，向膜內泵入2個K+。這樣一個過程已經使得膜外的陽離子偏多。第二個結構稱為“K+通道”，通過前面第一個過程，膜內K+濃度明顯高于膜外，于是膜內外之間形成一個濃度差，使得膜內有一個向外擴散K+的趨勢。在靜息狀態下，膜上僅有K+這個通道會打開，不斷向外運輸K+。通過上述兩個結構，膜外的陽離子越聚越多，導致的結果就形成了一個“內負外正”的狀態，這就是“靜息電位”。第三個要介紹的是“Na+通道”。前面由于“Na-K離子泵”的作用，膜外的Na+濃度很高，當受到某一刺激時，Na+通道會迅速打開，在短時間內膜外的Na+會迅速向膜內回流，而回流的結果就使得膜內外的電勢差瞬間發生改變，在一個非常短的時間內形成了一個“內正外負”的狀態，這就是“動作電位”。利用以上圖解，學生對于電位的形成機制及概念的相應內涵與要點都有了一個比較清晰的認識，從而也就達到了對“動作電位”這一核心概念深入理解的目的。
可見，演示認知是學概念的一個重要策略，也是學習教材內容，掌握學科知識的必要能力。通過演示知識呈現過程，使得許多抽象的概念知識形象易懂，從而提高高考生物復習的有效性。
2.4 利用生物科學史，構建核心概念
全國新課標卷Ⅰ相對廣東卷而言，更注重生物科學史的考查。利用科學史促進高中生物核心概念建構，也是高中生物復習當中的一個重要策略。以科學發展史為材料，讓學生重走科學家的研究歷程，培養學生的科學探究能力，使學生體會概念的建構過程，加深對核心概念的理解。
例如，“DNA是遺傳物質”的探索歷程就是一個很好的素材。此前，孟德爾通過豌豆實驗證明了生物的性狀由遺傳因子控制;摩爾根通過果蠅雜交實驗證明了基因位于染色體上;科學家接下來又發現：染色的成分是蛋白質和DNA，而染色體在遺傳上具有連續性和穩定性。因此，探究遺傳物質的本質無疑就落在蛋白質和DNA上了。對遺傳物質的早期推測，一開始就有人認為是蛋白質，他們的理由是：蛋白質的基本組成單位――氨基酸，氨基酸多種多樣的排列可能蘊含遺傳信息，因而認為蛋白質是生物體主要的遺傳物質。但又有不少人對這一觀點提出質疑，挑戰這一觀點的有以下幾個經典實驗：1928年，格里菲思利用小鼠作為實驗對象，進行了肺炎雙球菌的體內轉化實驗，得出了“已經被加熱殺死的S型細菌中，必然含有某種促成這一轉化的活性物質――轉化因子”的結論，但是轉化因子究竟是什么，格里菲斯卻未能搞清楚。緊接著，1940年艾弗里為了搞清楚什么是“轉化因子”，以肺炎雙球菌作為實驗材料，進行了體外轉化實驗。他設法把S型細菌的各種成分相互分離，分別單獨和R型細菌進行培養，結果發現，只有添加了S型細菌DNA成分的培養基上，部分R型會轉化為S型細菌，并且這種轉化后的S型細菌可以進行增殖，于是艾弗里得出了“轉化因子是DNA，DNA才是使R型細菌產生穩定遺傳變化的物質”這一結論。遺憾的是，艾弗里實驗中提取出的DNA，純度最高時也還有0.02%的蛋白質，因此，仍有人對實驗結論表示懷疑。于是1952年，赫爾希和蔡斯以“T2噬菌體”為實驗材料，利用“放射性同位素標記”技術，完成了另一個更具有說服力的實驗：“首先分別利用35S、32P標記的細菌培養噬菌體進行同位素標記，然后將帶標記元素的噬菌體與大腸桿菌進行混合培養，觀察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白質和DNA區分開，直接、單獨地觀察DNA和蛋白質的作用，從而進一步證明了“DNA是遺傳物質”。
教師通過講解“遺傳物質的探索過程”這一生物科學史，讓學生清楚地認識到科學探究是要經歷了“發現問題―作出假設―實驗驗證―得出結論”的過程，從而形成質疑與嚴謹的科學態度以及良好的生物科學素養。同時，通過對發現史進行梳理，“DNA是遺傳物質”這一核心概念也得到了構建。
3 小結
總之，高中生物復習教學關鍵在于核心概念的構建，針對不同的概念類型和教學內容，有選擇地運用概念圖、設計問題串、演示認知過程和利用生物科學史等策略進行核心概念的重構，是提高高中生物復習的重要策略。同時，教師還要加強學生梳理、歸納知識的能力，幫助他們正確理解和內化相關概念，從而提高概念教學的有效性。
參考文獻：
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關鍵詞：生物；改革；目標；角色；地位；教學方式
隨著新課程改革的逐步實施，高中生物教學改革正在如火如荼地進行著。無論是教師的教學方式，還是學生的學習方式都在發生著改變。對學生進行科學創造思維能力的培養是教育發展的要求，是素質教育的要求，是生物教學的根本任務。教師作為素質教育的執行者和推進者，必須轉變教學方式、理念，必須遵循新課程的理念和思想，順應時展的需要，重視和突出發展學生的科學素養與人文精神、創新精神與實踐能力。
一、正確認識課程目標
《高中生物學課程標準》明確了高中生物學課程目標是“進一步提高學生物學的生物學科學素養”。在課堂教學中，傳授知識不是唯一目的，而是建立和掌握科學方法、培養科學研究的精神、形成科學信念與科學習慣、開發學生智慧相統一的過程。尤其要注重觀察教師是否著力于提高學生的生物學科學素養，包括提高學生的信息搜集、加工、利用能力，提出問題、設計實驗以及解決問題能力，創造性思維的習慣、能力和技巧，主動參與、與人合作、汲取不同意見作決策的能力以及初步運用所學的知識去評價、處理和解決個人和社會生活有關的實際問題的能力；形成人與自然、社會和諧統一，科學與技術、社會相互關聯的態度和價值觀。
高中生物新課程理念著眼于學生全面發展和終身發展的需要，提出了提高學生生物學科素養，面向全體學生，倡導探究性學習，并注重與現實生活聯系的基本理念。同時，新課程目標融知識、能力、情感、態度與價值觀于一體。這些充分體現了新時期我們對生物教育價值的追求。新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面，都較原來的課程有了重大創新和突破。從目標設計的結構框架來看，縱向是情感態度價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度，橫向是學習、探究和練習。
二、重新定位教師角色
新課程生物教師及時作好角色的轉變，擔當引導和參謀的作用，為學生提供探討問題、解決問題的機會，注重揭示知識的發展過程和解決問題的方法，幫助學生積極參與知識的建構，激勵學生自主學習。
課堂也不再是學生學習的唯一場所，學習內容也不再僅僅是教科書，這就必然導致師生關系的變化。我國傳統的師生關系，實際上是一種不平等的師生關系，教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學習成績的評判者，而且是絕對的權威。面對新課改，這就要求教師從知識的杈威向平等參與學生的學習轉變。從知識的傳遞向學生學習的促進者、組織者、指導者轉變。促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的核心特征。
三、重新審視學生地位
此次課程改革的一個顯著的特征就是將學生的學習方式的轉變作為一個重要的突破口。在多樣化的學習方式中，新課程倡導“主動、合作、探究”。其中探究性學習承載著科學知識的掌握、科學技能的發展、科學方法的訓練、科學精神的培養和科學思維習慣的養成等多重任務，從而使“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的課程目標三位一體得以實現，因此科學探究的學習方式應該成為生物學學科重要的教學方式。探究性學習帶來學生學習方式的根本改變，學生由過去的先開始概念、規律學習的方式變為通過各種事實來發現規律的方式。這種學習方式的中心是針對問題、重在“做”的過程，強調學生的主動參與、探究發現與合作交流。通過問題探討、課題設計、實驗操作、模擬體驗、社會調查等活動，積極主動去探索、感受和理解知識的產生和發展過程。由此教師必須改變教學策略，學生也必須改變學習方式，教學過程要成為學生積極動手操作、積極參與討論、積極動腦筋思考的主動過程，學生的學習只有經歷“做”的過程才能深刻理解所要學習的概念。提高科學探究能力重在提高學生的科學探究意識和探究的水平，因此教學中要通過培養學生的觀察、測量、分類、實驗等，培養學生的形象思維；通過培養學生對數據資料的收集分析、表達與交流、預測、推論和假說以及從事實驗技能，提高學生的邏輯思維能力。
四、注重教學方式變革
1.注重學生的學法指導
學生的認識過程從感性到理性，從具體到抽象。要使學生對所學知識理解透徹，融會貫通，形成系統的知識體系，教師必須對學生進行學習方法指導?！笆谌艘贼~，只供一餐；教人以漁，終身受用”。對學生進行學法指導可概括為兩點：一是幫助學生形成化學學習常規，包括實驗常規、聽課常規、看書常規，作業常規；二是結合化學學科學習的特點指導學法，如把觀察與思考的聯系，結構與性質的關系，形成點、線，面、網結構化的學習方法；從宏觀到微觀，從定性到定量的分析推理的方法：用辯證唯物觀去認識問題的方法等。
2.培養學生的自主意識
