時間：2023-06-22 09:38:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育的基本矛盾，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:思想政治教育過程；綜述；結構；矛盾；規律
一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上）主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開,構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究,學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對“思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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關鍵詞：規律；方法；改革
中圖分類號：G621 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）03-099-01
為進一步深化思想品德課教學改革，加快我校實施“愉快教育”的步伐，完成歷史賦予的重任，根據我們實踐體會，就思想品德課的地位、功能和教學規律問題略談淺見，與同行研討。
一、思想品德課教學過程的特殊規律和運用
思想品德課教學過程是系統內部諸要素以及與他系統之間復雜的矛盾運動的過程。教與學之間是這一過程 的基本矛盾。這對矛盾的開展和解決一刻也離不開教學載體--教材。在教師主導作用下，充分發揮學生的主 觀能動性，達到學生提高道德認識；在此基礎上內化為道德情感；進而形成道德觀念，相信真理性的教材內容；然后在教師指引下通過學生主觀努力，把道德認識、道德觀念轉化為良好的文明行為習慣。由此可推斷出： 知、情、信、意、行諸要素的相互促進、相互轉化，是思想品德課教學過程固有的特殊規律。
既然思想品德課教學過程是一個復雜的矛盾運動過程，它必然受著諸多客觀規律所制約。如注意規律、認 識規律、直接知識與間接知識相統一等規律同樣支配著思想品德課教學。因此，教師在處理教材，選擇教法， 優化課堂教學結構，指導學生道德行為都必須胸中有全局，站在理論的高度，全方位地把握教學規律，方能勝 利地完成思想品德課教學的歷史使命。
二、思想品德課教學規律的具體運用
1、激情。激情指的是激感。是學生萌發學習興趣、內驅力啟動的必備前提和基礎。人們常說，興趣 是最好的老師。孔夫子也說過，“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。”當學生學習興趣盎然，心情 振奮，心扉敞開，內驅力啟動，學習動機必然易于確立。同時，少年兒童具有好奇心、追求新穎感、渴求新知 識的心理特點。用“愉快教育”手段撞擊童心，必然能最大限度地集中學生注意力。因此，教學伊始，應精心 設計，創設童心情境，展示教學目標，激發學生學習動機。教學實踐證明，創設情境因人、因教材特點而異， 形式多種多樣。小品、講故事、直觀演示、教師有聲有色的講述、組織學生閱讀教材、電教手段等都是行之有 效的好形式。如講授“怎樣穿著才算美”一課，先由兩個學生分別扮演學生珍珍和她表姐如何教她打扮去參加 “怎樣穿著才算美”的討論會的小品。矛盾由此展開，全體學生身臨其境，思維活躍，興趣盎然，從樂趣中開 始探求美的道德觀念。
2、悟理。悟理即領悟真理。要求學生提高道德認識，并內化為道德情感，形成道德信念，明確觀點，初 步能分清是非善惡美丑。為達此教育目標，教學過程中必須依據教學目標、教學內容和學生實際，設置若干個 問題（矛盾）逐層推進。即把矛盾作為一根紅線貫穿于教學過程始終，形成激疑一求疑一解疑的過程。如，在 《珍珍穿著》的小品演完后，教師逐個出示下列問題，組織學生討論。①珍珍的打扮美不美？②為什么說珍珍 表姐的打扮用在珍珍身上就未必美？③鮮艷、時髦能不能與美劃等號？④小學生的穿著打扮怎樣才算美？怎樣 不算美？這些問題象投石激浪，學生情情驟增，舉手爭先發言。教師從中因勢利導，適當點撥，間中穿插音樂 伴隨穿著表演。最后教師歸納板書“質樸、自然、大方”，并略加解釋。矛盾展開至解決，迭起，學生思 維始終處于緊張、興奮和歡樂之中。從而讓學生在愉快體驗中獲得“穿著美”的道德真理。
3、導行。導行就是在悟理的基礎上指導學生道德行為。這是思想品德課教學的根本目的和落腳點。“愉 快教育”不僅要求寓教于樂，寓學于樂，從樂學中求發展，而且通過學生自己勤學獲得真理，享受著成功的歡 樂。倘若缺乏道德行為的體現，必須導致理論脫離實際，學用脫節，成為空洞的說教，那就會喪失本門學科的 生命力，違反設置這門學科的初衷。
如何指導學生道德行為？我們著重從下面幾方面入手。
第一，運用觀點，辨析是非。思想品德課基本上是一節課灌輸一個道德觀點或觀念。在悟理的基礎上，針 對學生現實思想、行為或社會生活中“熱點”問題，組織學生議論，運用剛學過的道德觀點來進行辨析，分清 是非、美丑、善惡。讓學生明白什么該做，什么不該做，為什么要這樣做，而不該那樣做。以此來規范自己的 道德行為。
第二，課后檢查，深化導行。根據每堂課講授的道德觀點，提高相應的行為要求（有時采用書面作業形式 ）。經過一、二周，采用簡便形式或在一堂思想品德課講新內容之前的幾分鐘組織匯報，做對的給予肯定，不 足之處再提出要求，教師適當做好記錄，作為評定成績的一項依據。
教育對兒童少年身心發展來說，是一種至關重要、不可或缺的外在影響力量。當時間是常量時，由于構成教育的諸種要素的質與量不同，就會使教育影響力量呈現出強與弱、密與疏、急與緩的差異和變化，這些差異與變化是有規律可循的。我們將教育影響力量呈現出來的有規律的強弱、密疏、急緩變化的現象定義為教育節奏。如果構成教育的其它諸種要素的質與量不變，若將時間縮短或延長，也可使教育節奏呈現出強與弱、密與疏、急與緩的變化。影響教育節奏變化的直接因素主要有：教育目標的高與低或全與偏；教育內容的深度、廣度、量度和密度；教育手段與方法組合及變化的優或劣；教育時間與空間的調配等等。
兒童少年身心發展的順序性、階段性、不平衡性和個體差異性是不以人的主觀意志為轉移的客觀規律。在這些基本規律的作用下，構成學生身心的各種要素（包括生理的和心理的），在不同年齡階段是按著不同的速度（有時緩慢、有時加速）和方式（有時平穩、有時劇烈）發展的。我們將學生身心發展過程中所呈現出的發展速度與方式規律性的變化定義為學生發展的節律。影響和制約學生發展節律的主要因素有兩個方面：內在原因，有學生生理與心理發展的水平和需求，個體的遺傳素質與“生物鐘效應”的差異，學生認知結構與社會實踐經驗的積淀等等；外在原因，是學生社會生活環境的差異，主要是指學校、家庭和社會所提供的學習和生活環境條件的差別。
當教育的節奏超過了學生發展的節律時，會造成學生身心負荷過重，他們難以接受這樣的教育，拔苗助長，將會摧殘學生身心的發展；而當教育節奏落后于學生的發展節律時，教育就很難發揮促進學生身心發展的功能。只有在教育節奏與學生發展節律和諧，并能產生諧振效應時，教育的影響力量才最大，并能取得最大的功效。這是和諧教育的精髓所在，也是和諧教育本質的具體體現。
二、和諧教育質的規定性
和諧教育與愉快教育、成功教育、創造教育一樣，都是實現素質教育培養目標的教育模式。這些稱謂不同的教育模式的根本區別，主要的不是表現在培養目標方面的差異，而是廣泛存在于各教育模式對教育過程現存基本矛盾認識的差異，建構模式的具體理論依據的差異，教育行為方式的差異，教育行為著力點的差異，教育行為風格的差異，以及由這諸多差異所形成的教育環境──硬環境與軟環境──差異的綜合。
和諧教育認為，從教育過程的角度看，影響教育質量和效益的基本矛盾，是學校教育教學活動（包括教育教學的目標、內容、形式、途徑、方法、手段等等）與學生身心發展（發展需求及發展水平）的不適應。由于這個基本矛盾長期以來未能很好地解決，因而引發了德育實效性不高，學習負擔過重，厭學情緒滋長等矛盾的產生。和諧教育緊緊抓住了這個基本矛盾，在教育教學過程中著力追求教育與學生發展的和諧，即追求學校整體的教育教學活動與學生身心發展的和諧性。具體講，實施和諧教育的直接目的，是要從學生現實的認知特點、認知發展水平與需要出發，對教育教學的要求和內容進行創造性地處理，使學校各種教育教學活動所產生出的綜合性教育影響力量，與不同年齡階段學生身心發展的基本規律相適應。和諧教育所追求的教育理想境界，是學校的教育教學活動所產生的綜合性教育影響力量，與學生身心發展水平和發展需要在和諧基礎之上能產生“諧振效應”，促使學生個體的發展達到其自身最佳程度或最佳狀態。這樣才能最大限度地發揮教育教學活動的效率和效益。
實施和諧教育要求教育者要立足于學生現實的發展水平，找準學生的“最近發展區”，并結合學生不同層次的發展需求，整體設計和安排學校各種教育要素的結構與各種教育教學活動，使學校的“教”處于和諧狀態中。通過和諧的教育教學活動，促進學生身心素質和諧地發展。所以，持續不斷地追求教育與學生發展的和諧性，是和諧教育的本質特征，也是和諧教育模式區別于其它教育模式的質的規定性。
三、和諧教育基本模式的結構
和諧教育作為一種教育模式，是以促進學生基本素質全面和諧充分發展為目標，以樹立六大基本觀念為思想基礎，以調整三大教育要素關系為骨架。建構起的基本結構。全面科學的教育功能觀、和諧共振的教育過程觀、全面發展的教育質量觀、整合優化的教育方法觀、民主融洽的師生關系觀及能動發展的學生觀是和諧教育對學校教育活動與教育現象的基本認識，沒有這種基本認識，就不能破除陳腐教育思想對人的束縛，更不會在教育實踐中有和諧的教育。本文對此不再論述。
和諧教育的三大要素及其結構關系如下。
1．以教學領域的“教”與“學”關系為主的學校諸教育活動與學生身心發展關系的和諧，是實施和諧教育的核心
教學活動是學校教育的主要工作，優化教學過程是實施素質教育的核心環節。教與學在教育實踐中是兩種行為、兩個過程，又統一于學校連續不斷的教育活動之中。“教”與“學”和諧的實質就是要使教育的節奏與學生發展的節律和諧。這一要素所追求的目標是，“節奏適度、激活潛能、思維協調、和諧共振”。學校各種“教”的活動．既要為“學”的活動調整好學生自身內在的學習準備，如激活學生內潛的學習興趣與愿望，調動起學生的能動精神與積極態度等；又要為“學”的過程創設良好的外在環境，如必備的學習設施與材料、良好的條件與氛圍等。在教育教學過程中，教師扮演著雙重社會角色，他們既是社會對年輕一代要求的代表，又是將這些要求轉化為學生發展需求的中介。這就要求教師一方面對學生的發展發揮導向作用，又要為學生發展尋找并創設所需要的條件，做好服務工作。教師要從微觀教育教學目標的確定、教育教學內容的選擇、教育教學方法與手段的設計、教育教學時空的安排、教育教學情境的設置等方面來調控教育的節奏，積極地適應和影響學生發展的節律，不斷地提高“教”與“學”和諧的水平和層次。
2．以師生關系為主的學校人際關系的和諧，是實施和諧教育的前提
愛，是教育的前提。這是一條人人皆知的教育原理。師生情感本身就是一種巨大的教育力量，沒有情感就沒有教育。學校教育效果的高低和成敗與學校教育環境中的人際關系的狀況高度相關。一所學校中的干部與群眾、教師與學生、教師與教師、學生與學生之間的人際關系每時每刻都在潛移默化地影響著學生的心靈。其中，尤以教師與學生之間的人際關系狀況對學生的學習和發展影響最大。教師在各種教育教學活動中與學生平等相處，尊重學生的自主意識和人格，以自己高尚的道德情操、優良的個性品質，以“潤物細無聲”的方式影響和感染學生，以淵博的知識、完美的教育教學藝術為學生創設良好的學習環境和條件開發學生自身的潛能，在師生協力合作融洽的人際氛圍熏陶中，學生身心才能和諧健康地成長。一所現代化的學校必須形成民主平等的教育氛圍。和諧教育是把以師生關系為主的學校人際關系的和諧，視為教育的前提條件，它所追求的目標是形成“民主平等，尊師愛生，情感交融，協力合作”的新型師生關系。
3．以學校教育與家庭教育關系為主的學校、家庭和社會三方教育關系的和諧，是實施和諧教育的基礎
實施和諧教育必須協調好學校教育、家庭教育和社會教育三者間的關系．使三方教育建構成“目標一致、內容銜接、功能互補、配合密切”的良好教育場。這是實施和諧教育不可或缺的基礎條件。從廣義的教育來說，兒童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是兒童最早體驗到教育的地方。和諧教育把家庭教育視為學校整體工作中不可忽視的重要教育資源之一。學校應充分發揮家庭教育所獨具的優勢，如因血緣關系親近而持有的親情教育、融于日常生活關照之中的隱性教育、營造適合學生個性特征的微觀環境和氛圍的個別教育等等。在一定意義上可以說，學生心中有他人、關心他人的意識，自理、自立的生活能力，首先發端并生長于家庭教育之中。指導家庭、幫助家庭建立起有利于學生健康發展的教育環境，是學校教育義不容辭的責任和義務。
實施和諧教育，學校還要組織好社會教育。隨著市場經濟的發展，人們生活價值觀的追求呈現出多元化的趨向。學校教育活動要主動與當地社區精神文明建設活動結合起來，組織學生參加力所能及的社會公益活動，在為人民服務的實踐活動中，形成為人民服務的思想，養成為人民服務的行為習慣。
四、和諧教育的實現途徑
個體層次的和諧教育，要使受教育者在“德、智、體、美”諸方面得到和諧發展，這已受到廣泛的重視；相比之下，群體層次和整體層次的和諧教育，尚在深入研究，特別是“科學教育”和“人文教育”的和諧統一，正是當代教育研究的熱點、重點。可以說“科學、技術、人文、和平”四者的和諧統一，是21世紀實現和諧教育的重要途徑。“科學、技術、人文”必須互補、協調才能實現和諧教育的目的。本文還著重就“和平教育原理”，談談自己的淺見。我認為實施“和平教育”是實現和諧教育的重要途徑。
科學是認識世界，探究自然之奧秘；技術改造世界，設計出人類需要的產品；人文是認識和改造人類自身，實現主體價值。
科學和技術既有區別，又有聯系，兩者密切相關。人類面對自然界要解決的許多問題常常包含科學和技術這兩方面。對自然界的許多問題要作出回答的需要導致技術產品的研制；技術上的種種需要又能促進科學研究工作的開展。技術產品，從鉛筆、電池到計算機，為人們提供了一些手段和工具，推動我們對自然界的研究。科學和技術都有兩重性：既有正面作用，也有負面影響。要在整體層次上正確處理人與自然的關系，非常有必要對全民的終身進行科學教育和技術教育。科學教育和技術教育是指提高人的科技知識和能力，增強科學技術素養的教育；人文教育是指提高人的人文知識和能力，增強人文素養的教育。
從課程論看，科學類的課程，包括理工學科和技術學科在內的課程；人文類的課程，包括文史哲學科，以及音樂、美術、藝術在內的課程。在世紀的教育中，由于文理的嚴重分割，有的國家在一段時期內，甚至基礎教育階段就實行文理分科教學。于是就形成素質有明顯缺陷的兩類知識分子群體：科學知識分子和人文知識分子。正如斯諾在《兩種文化》中指出的，這兩類知識分子存在一條難以理解溝通的鴻溝。從教育課程的性質和方法看，“科學”重視客體工具、認識自然、外在解釋、數學表述、定量分析；“人文”則重視主體價值、認識個人、內在體驗、語言表述、定性分析。這兩類知識分子容易相互看不起，對同一問題的解決，往往難以取得一致。前者容易接受“科學主義”，后者容易接受“人文主義”。這就形成世紀的兩大哲學思潮。
在世紀教育哲學中的存在主義、永恒主義，就是強調人文學科的意義，重視主體價值，否定科學的客觀工具；在世紀科學哲學中的實證主義、還原主義，就是強調科學技術的意義，重視客觀工具，否定人文的價值判斷。科學主義和人文主義的爭論，在新世紀里將會繼續下去。對個體而言，有所偏向，問題不大；但對于整體而言，偏向明顯，則后果嚴重。“科學主義”太過分了，需要“人文主義”來互補；“人文主義”太過分了，需要“科學主義”來互補。這種“波浪式發展”也有其合理性。歷史經驗告訴我們，對于上述爭論問題，不能走“極端之道”，而應當用“互補原理”，持“中庸之道”，使“科學”與“人文”兩者協調、互補，走向和諧。
關鍵詞： 新課程 一標多本 多元評價體系 應試教育
一、新教材內容多和新課程課時少的矛盾
目前，我們所用的人民教育出版社的歷史教材除正文為基本要求外，其他部分（包括導入框、楷體字、動腦筋、文獻資料、練一練、活動與探究、自由閱讀卡、活動課等）不作統一要求，但關鍵選什么，我認為應該考慮四個因素。
1.新課程標準所規定的內容作為歷史教科書的主干知識無疑是教學的重點。新課程標準不是一個人編寫的，而是編委們集體智慧的結晶，它的編寫充分考慮了提高學生的歷史思維能力、人文素養，針對初中學生的年齡層次、知識結構、經驗積累，有利于學生自主學習、合作學習、探究學習。課標就是指揮棒，是教學和考試的依據。教材編寫者、教師、考試命題者是三張皮，只有課標對三者有約束力，才能發揮課標的正確導向作用。有兩種錯誤傾向值得注意：一是“無標”，二是“唯標”。“無標”將使課程經驗化，上課時信口開河，信馬由韁，對自己熟悉的內容不管課標有無要求，大講特講。“唯標”把課程教條化，教學時“唯標時從”，造成課堂死水一潭，缺乏生氣。
2.有利于構建歷史知識體系的內容要講。在歷史課中，雖然新教材上沒有提到，但有些內容是構建知識體系必不可少的，即使課標未作要求，教師也得講。
3.各種版本交叉的內容要講。在“一標多本”的情況下，各種版本都有的內容肯定是重點，這樣的內容得講深、講細、講透、講實。
4.與現實生活緊密聯系的內容要講。歷史是現實的一面鏡子，“以史為鑒，可以知興替”。歷史教育的功能不管有多少，任何功能都不能代替借鑒功能。現實中的熱點問題如“三農問題”、“以人為本”、“和諧社會”、“國家統一”、“民主法治”、“改革開放”、“經濟全球化”等，在歷史上能找到的應多講。
二、歷史知識結構的完整性和新教材跳躍性大的矛盾
歷史發展縱向有時序性，橫向有階段性，鳥瞰呈現立體感。按照以前舊的教材體系，初中與高中、大學相比，都采取循環拓展的辦法，初中教材就是高中、大學教材的濃縮，都采取通史體系。現在的教材采取“縱向跳躍、橫向截取剖面”的方法，依據“貫通古今，中外關聯”的原則，有部分知識從略，對歷史教師來說，講的內容需要有很多補充，使知識結構完整，有利于學生很好地掌握。
三、社會流行的多元價值觀和教材宣傳的核心價值觀的矛盾
隨著經濟全球化的發展，西方價值觀念的滲入，現代中國社會成為多元社會，各種利益群體價值觀也呈現多元化，特別是隨著電腦走進千家萬戶和網絡的普及，學生接受新事物、新信息、新觀念的渠道越來越多，傳統的德育受到挑戰。新課程規定“三維教學目標”中的“情感態度和價值觀”目標難以落實。由于學生看到的負面東西太多，他們心中的傳統偶像已被搬下神壇。他們不再單純，不再學生氣，開始用懷疑的眼光、批判的眼光重新認識身邊的一切。這就產生了社會流行的多元價值觀與教材宣傳的核心價值觀的矛盾與沖突。比如：傳統價值觀鼓勵節儉，現代價值觀鼓勵消費；傳統價值觀提倡謙虛，在現代市場信息條件下，人才也是商品，學生也需要包裝自己，推銷自己，張揚個性；傳統價值觀提倡集體主義、團隊意識，而現代則尊重個人價值，崇尚個人奮斗，以人為本。道德教育不是給學生灌輸基本道德規范，而是提高他們的文化品位，讓他們知道什么是真善美，什么是假惡丑。要激發學生內在動機，區別不同年級、不同年齡學生對“情感態度和價值觀”目標的應用，達到潛移默化、潤物無聲的效果。
四、新課程評價的多元評價體系和應試教育的矛盾
建立新的教育評價機制和評價體系是新課程實施的必要條件和教育教學改革的必然趨勢。一線教師更應該在教學實踐中體現多元評價體系，不應該以成績為唯一評價標準。
1.評價目標多樣性。主要看新課程的實施：（1）是否有利于課標和課時目標的實現和課堂問題的生成，一堂課學生如果沒有問題，那么就是最大的問題；如果學生提出許多問題，就說明學生思維活躍。（2）是否有利于培養學生的歷史意識和人文精神。（3）是否使不同基礎、不同層次的學生都得到提高。（4）是否有利于學生全面、終身發展。（5）是否能促進教師的專業成長和發展。（6）是否實現了師生的良性互動。一句話，看歷史課程能否承擔培養合格公民的任務。
2.評價對象多元性。評價對象應包括：課程評價、課堂評價、學校評價、教師評價、學生評價、對教材的評價。
一、 班主任向心理輔導員角色轉變的趨勢
1．學生的心理發展特點呼喚班主任的心理輔導
對于未成年的青少年學生來說，他們生理發展迅速，而心理發展相對滯后，他們對周圍世界有自己的判斷和評價，自我意識增強，但同時缺乏對周圍環境的了解，缺乏自立能力，思想情感常處于一種沖突和混亂之中，極易產生各種矛盾和沖突。心理學家埃里克森認為，正在成長中的兒童與社會環境之間存在著普遍沖突，兒童在不同發展階段面臨著不同的基本矛盾或危機，只有正確處理好每一階段的矛盾，才能順利進入下一階段的發展，良好的心理品質就會得到發展，否則就會出現不良品質。埃里克森的兒童心理發展階段的危機理論為我們的班主任工作提供了理論指導和啟發。成長中的正在進行社會性發展的兒童不可避免地會遇到種種內在的心理沖突，如果不理解兒童的心理發展特點，施加外在的不良刺激，容易導致兒童心理危機得不到解決，心理發展受到阻滯，產生不良心理品質。青少年時期是生理心理發展的關鍵時期，是人的社會化過程中的重要階段，同時也是最需要心理教育的時期。班主任與學生接觸時間最長，關系最密切，因而在心理輔導上有著不可替代的作用。
2．班主任工作性質要求融入心理輔導員角色
在學校德育工作中，班主任的主要任務是組織、領導和控制學生成為符合學校規范、滿足社會要求的人。在此過程中，班主任工作往往具體地表現為一種制度化的管理，如各種紀律規章制度、規范要求等，均具有約束性和強制性。這種制度化管理作為一種影響力，是一種外在的強制性的約束力，而學生由于受叛逆心理、從眾心理、不良行為的惰性等因素影響會自然抵觸。因此，僅僅依靠制度化管理使學生接受和內化某種價值觀形成道德自律是困難的。班主任應在制度化剛性管理的基礎上，結合心理教育的柔性管理，洞察學生的心理，傾聽學生的心聲，及時對不良品行進行心理引導，在日常班主任工作中融入心理輔導員角色。只有這樣，才能真正地幫助學生認同和內化道德規范。
二、 班主任心理輔導員的特點
班主任在德育工作中，融入心理輔導員角色，是現代學校德育的最佳模式，是對傳統德育模式下班主任工作的一種提升。這就要求班主任在日常管理中有意識有目的地運用心理輔導的知識和方法，通過一系列心理輔導活動有效解決學生的心理問題，培養學生良好的心理品質，從而提高班主任工作效率。班主任心理輔導員應該做到如下幾點:
1．關注學生在道德學習和自我完善中的主體地位
作為影響個體道德成長的班主任，這種角色的更新和轉變與以往相比最大的特點是充分尊重受教育者在道德學習和自我完善中的主體地位，真正體現了人本主義的教育理念。班主任心理輔導員以個體的發展為取向，鼓勵學生積極了解自我，認識自我，發掘自身潛力。“對于處在成長和發展過程中的青少年來說，他們在教育活動中的各種沖突恰恰是他們發展必要的環節和正常的含義，而不能簡單地被認為是‘問題’。因為青少年可以通過這樣的各種沖突，反思自身，認識自我，并不斷成熟起來。”班主任心理輔導員應努力引導學生進行積極主動的自我探索、自我調節，使他們獲得經驗，得到真正意義上的個人成長。同時考慮到青少年道德判斷能力有限，思想易偏激，班主任不能過多依賴學生自身力量，放任自流，還應及時進行適當的必要引導。
2．關注培養學生的自尊自信、自助自立
根據馬斯洛的需要層次理論，自尊自信是人的一種內在的基本需要，若是這種需要得到了充分滿足，那么人也就會健康地發展，否則就會產生心理發展障礙。傳統德育更多追求的是合格公民的培養，強調做一個有益于他人、有益于社會的人；而心理輔導關注個體平和快樂的心態，強調與他人的寬容與善處，強調對社會的良好適應，即強調個性的健全發展。良好的心理品質在良好品德的形成中具有重要意義，而具有良好心理品質的人都是自尊自信、自助自立的人。作為對學生道德發展有著重要影響的班主任，能給予學生重要的東西就是使學生獲得尊重和信任，獲得自尊和自信，幫助學生成為卡爾?羅杰斯所說的“成為那個自己真正所屬的自我”，使其潛能得到充分發揮。
3．強調師生雙方的心理互動
傳統的德育工作是以一種規范和紀律的制度化形式對學生實行控制和管理，學生一旦偏離了學校預先設定的軌道，班主任就會用制度權威以強制力量使其步入正軌，往往效果微弱或適得其反。而班主任心理輔導員會尊重學生的心理發展規律，分析他們的心理需求，通過班主任的情感權威和人格權威獲得學生的心理認同和心理支持，幫助學生自我反省，主動內化外在的道德規范，真正促進學生自主性道德水平的提高。
4．強調學生的體驗和感悟
南京師范大學班華教授認為，體驗是內化的必要環節，內化必須經過反復的體驗和實踐。從體驗中獲得個體的心理意義和價值，就是感悟。傳統的德育模式側重于說教和灌輸，以強制手段推行某些道德規范，缺乏深層的反思和感悟，往往難以達到理想的德育效果。班主任的心理輔導強調對學生的自我教育過程，創設多種多樣的活動和情境，幫助學生在全身心的參與中獲得深刻體驗和感悟，進行心理建構和重塑，在這種隱性教育中獲得道德規范的內化和道德水平的提升。
三、 班主任進行心理輔導的方法
班主任在日常管理工作中融入心理輔導員角色，對學生進行心理輔導的方法主要有以下幾種：
1．提高認知法
美國道德認知心理學家科爾伯格把道德討論策略引進學校道德教育中，通過教師引導學生討論道德兩難問題，引起學生道德認知沖突，激發學生進行積極的道德思考以促進道德判斷水平的提高。班主任在心理輔導中可以通過講授、討論、閱讀、參觀訪問等活動使學生端正對心理健康和心理發展的認識，正確對待社會化過程中的矛盾和危機。主題班會是常采用的形式，班主任可以結合學生中普遍存在的心理問題或困惑舉行主題班會，組織學生共同討論，分組辯論，交流心得，在言語的交鋒和思維的碰撞中達成共識、獲得體驗，促進道德要求和學生已有信念的融合，獲得有效的教育效果。
2．心理訓練法
班主任有目的有計劃地組織學生進行一定的練習、鍛煉、實踐等活動，包括角色扮演、排演心理劇和情境劇、行為訓練、心理游戲輔導等，提高學生心理活動能力。如班主任可以指導學生在課堂上進行角色扮演，創設一定的情境，身臨其境地扮演他人的角色，學會換位思考，獲得個體體驗和感悟，從而反思深層的心理問題和心理困境，獲得解決問題的新思路，促進心理健康發展。
3．榜樣示范法
根據班杜拉的社會學習理論，榜樣對兒童心理行為具有重要的示范作用。選擇和樹立良好的榜樣，能對兒童產生不可低估的感染力和吸引力。班主任應充分利用學生同伴資源，促進學生同伴群體間的人際互助，相互觀察與學習良好的行為。
4．情境陶冶法
班主任應根據學生的需要，設定具體情境，消除兒童心理發展的不良刺激，優化教育環境，創造良好心理氛圍，引起學生的情緒體驗和感悟，潛移默化地陶冶兒童優良的心理品質。班主任可以通過心理漫畫展、心理健康知識宣傳櫥窗、黑板報和墻報等形式，幫助學生關注自己的心理變化，了解心理學知識，提高心理素質。如為了引導學生正確地認知自我情緒，學會自我調節情緒，班主任可以在班級里布置一個情緒表達區，讓每個人每天記錄自己的情緒，表現形式多樣化，可以用溫度計的度數來形容自己情緒的高低，也可以一張笑臉或哭臉來表達自己的心情。
5．自我心理修養法
班主任可以引導學生有目的有意識地把握和控制自己的心理活動，進行自我心理教育，實現心理自我調試和自我完善。包括自我接受法、自我控制法、自我宣泄法等。班主任可以指導學生寫好心理日記或周記，關注自己的心理變化，也可以傳授一些心理調節方法等。
在新課改的理念下，如何使班主任工作與時俱進并取得實效是我們需要思考的問題。班主任應根據學生的特點，站在促進學生身心成長和發展的育人高度，對自己進行正確的角色定位，深刻地認識到自己不僅是知識的傳授者，更應該是學生心理健康的維護者、呵護者。班主任向心理輔導員角色的轉變是當前德育工作的一個趨勢，如何提高班主任的心理輔導專業技能和素質，應是今后班主任工作的一個重點。
參考文獻
[1] 陳家麟.學校心理健康教育―原理與操作.北京：教育科學出版社，2002.
關鍵詞 大學德育 詩意 隱諧
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.035
Abstract Enhance university moral education curriculum is not only a simple teaching method exploration； in fact， it is a reflection of the teachers' teaching philosophy and spirit， with creative spirit and gesture of appreciation view of curriculum and teaching contents found poetry affection of curriculum content， and to appreciate the vision and aesthetic philosophy of teaching should be one to enhance the effectiveness of moral education in University.
Keywords college moral education； poetic sentiment； hidden
大學德育課程是高校的熱點課程。其受關注的核心在于德育課程是一個讓學生非常糾結的一門課程：與其他大學課程相比，教學內容的熟悉度是一個完全可以放棄的課程，但它又是必修課程，有3學分的考核要求和規定。因此就學生而言，對課程本身的認識度早已在實質性教學過程之前就已經有了一份難以割舍的“痛楚”，而這種“痛楚”同樣也使教師在設計課程教學時多了一份艱難――應該給予學生什么樣的教學內容；在教學實踐中多了一份探索――以怎樣的方式展開教學并與學生溝通。大學德育教育在長期的教學實踐中一直糾結于教師的教學方法和學生的學習態度等基本矛盾中，在教與學的相互交錯中尋找著所謂的平衡和共生。而這種平衡和共生所能帶來的結果就是大家和和氣氣的拿到學分，滿意的結束課程學習。這并沒有不好，在快樂中學習值得提倡，但在快樂的背后學生們看到了一種什么樣的德育理念和內容應該值得我們教師去思考。這也就是前面所謂的艱難、探索以及責任所在。大學德育課程的提升不僅是單純教學方法的探索，其實更是教師教學理念和教學精神的反映，以創作的精神和欣賞的姿態看待課程本身和教學內容，發現課程內容的詩情意，進而以欣賞者的眼光和美育的理念展開教學應該是提升大學德育有效性的途徑之一。
1 大學德育的詩意――沉靜回味
我們常說理想豐滿，現實骨感，差距使教育過程進行得艱難，使教育效果備受爭議。這個問題不僅困惑學生，同時也使教師的教學過程舉步維艱。不如我們轉換一下思路，我們的教師能否以詩人的姿態進入課程，進則思，出則意――來面對我們的教材，進而創造大學德育的詩意之美――沉靜回味之美。
大學德育教育是一種養成教育，根據社會的需要和大學生自身的發展需求，對學生進行全面的思想政治素質、道德素質和心理素質、法治觀念等方面的教育。德育教育的內容統涵思想、道德、心理及法律意識等三個基本方面，看似宏觀，但每一個環節都是在具體且細微的情景中完善和提升著個人的素質。從教學實踐來看，任何一個教學內容的展現都是一個創造的過程，都是教師在絲縷中織錦，鑿頑石于雕刻的過程。如同創作詩歌一樣，有進有出，進則為教師以凝練沉靜的眼光和胸懷勾畫課程內容，以點帶面，繁而不亂；出則為以感受體味之態為學生提供良好的學習素材，不即不離，雜而有序。正如朱光潛先生所說，詩必有所本，本于自然；亦必有所創，創為藝術。詩與實際的人生世相之關系，妙處惟在不即不離。惟其“不離”，所以有真實感，惟其“不即”，所以新鮮有趣。①詩意從文學創作的角度來說是一種發現，是一種靈感的呈現。也就是在簡單的氛圍中、在極少的聯系中呈現出全畫面以及超畫面的表現，并伴隨有詩意的美，蘊含其中倫理的善以及存在于畫面之外的認知的真。詩的境界是理想境界，是從時間與空間中執著一微點而加以永恒化與普遍化。它可以在無數心靈中繼續復現，雖復現而不落于陳腐，因為它能夠在每個欣賞者的當時當境的特殊性格與情趣中吸取新鮮生命。詩的境界在剎那中見終古，在微塵中顯大千，在有限中寓無限。②
大學德育同樣如此。教師可以于教學內容的理想境界與親身實踐中體味生活百態，如冬潭積水，冷靜沉淀凈盡，之后，天光云影，燦然耀目。即教師的每一種表達，每一種情趣流露必定不是生糙自然的展現，定是經過一番冷靜的關照和熔化洗練之后的呈現。所以教師對課程內容的化繁為簡，化象為具的過程都是對課程本身的一種再認識和提高，是一個創造美好，創造意境的過程。這個過程如同作詩一般，思考愈周密，詩的境界愈深刻，聯想愈豐富，詩的境界愈完備。 “詩起于經過在沉靜中回味來的情緒。”③法國畫家德拉庫瓦說：“自然只是一部字典而非一部書。”④如此依然，教師們如何用好手邊的教材并作出好的文章，有憑于對課程本身的熱愛。因此，大學德育的詩意之美在于教師能以熱愛之情，欣賞之態看待大學德育課程，利用自己的認知能力和實踐經驗鋪墊教學是根本，沉靜回味不僅是詩意的表達，同時也該是教師職業素質的基本要求。
2 大學德育的情意――隱諧遺憾
德育教育不僅需要教師對教材內容的再認識和再創造，更需要教師大量的情感傳遞。大學德育教育的特點表現為：社會性表現強烈，空間銜接性可控性差。社會性即德育教育內容的客觀性，在很大程度上影響著德育教育的效果；空間銜接性指德育教育內容走出校園之后家庭、社會無法有效銜接的尷尬。因此，就大學德育的社會性、客觀性而言，必然存在缺憾，甚至是無可奈何，空間的銜接性則是在對德育教育過程的直接檢驗。大學德育做為一種顯性教育，突出的目的性使得教育過程有著明顯的不盡如人意甚至是缺陷，體現為教師主攻的個人奮戰和學生觀景式學習場景。雖然德育教育方法的改革在不斷進行著，但是以教師為主導，課堂為主渠道的教育模式并沒有改變，因此學生對道德教育的排斥、冷淡甚至是拒絕并沒有因為教師的一堂激情四射的“表演”而有所減退，反而是隨著課后周圍環境的侵入而越發讓學生感覺到教育內容和教育方式有那么一點的不純粹。而扭轉這種現象的方法可以借鑒文學創作中的“諧”的手法，運用幽默方法，留有遺憾甚至是困惑，進而使得德育教育在情感共鳴中得以回味和自省。大學德育的內容取自社會生活，其社會性表現最為豐富。從心理學和教育學角度而言，人的興趣點的產生不在于你給予多少信息量，而在于人對學習內容的好奇。對于大學生來講，對信息不對稱的好奇往往超過甚至是替代教師所給予的信息。聽到的與看到的有差距甚至是截然相反，不在于我的眼光有問題，而在于你教師給予我的信息是有問題的。
否定的態度影響著教育結果，同時也促使教師認真反省：大學德育教育應該給學生一個什么樣的思維方式？應以何種姿態進行大學德育的教育過程？借用朱光潛先生的詩論說法，就是要有所“諧”。“諧”的特色是模棱兩可，成為“滑稽”。滑稽是一種盛酒器，酒從一邊流出來，又向另一邊轉注進出，可以終日不歇，酒在“滑稽”里進出也是模棱兩可，所以“滑稽”喻“諧”，非常恰當。就諧趣情感而言，它是美感的而不盡是美感的。它是美感的，因為丑拙鄙陋乖訛在為諧的對象時，就是一種情趣飽和獨立自足的意象。它不盡是美感的，因為諧的動機都是道德的或是實用的，都是從道德的或是實用的觀點，看出人事物態的不圓滿，因而表示驚奇和告誡。……諧是人生中一種缺憾，⑤朱光潛在《詩論》中說到：“諧”最富有社會性。……從心理學觀點看，諧趣（the sense of humour）是一種最原始的普遍的美感活動。凡是游戲都帶有諧趣，凡是諧趣也都帶有游戲。諧趣的定義可以說是：以游戲態度，把人事和物態的丑拙鄙陋和乖訛當作一種有趣的意象去欣賞。托爾斯泰以為藝術的功用在傳染情感，而所傳染的情感應該能團結人與人的關系。在他認為值得傳染的情感之中，笑劉勰解釋“諧”字說：“諧之言皆也；辭淺會俗，皆悅笑也。”⑥詩的“模棱兩可”，在于歡欣與哀怨并行不悖，諧是詩人的本領，能夠在丑中見美，在失意中見出安慰。大學德育的“模棱兩可”在于喜憂參半的，缺憾存留。社會百態盡不可都如人意，所謂愛之深痛之切，“諧”的根本在于不圓滿。故此，在大學德育教育中能夠留有余地，以諧趣情意玩笑世事是一種嘗試，是一種挑戰。這種嘗試不是鼓勵學生或是教師本身直接逃遁現實抑或是玩世不恭，其根本意義還是在于是一種征服，在于以豁達情趣，至性深情于濟世。“諧”于價值觀的實用造作，“諧”于法律適用的無知偏頗，“諧”于道德倫理的任性粗陋等等的出發點是情感，在純粹的美感之中留有隱諧之意，鼓勵學生自我學習，自我教育應該是大學德育教育方法的改進思路。
3大學德育的美意――人生藝術化
大學德育課程不僅以教師對教材詩意般的提煉為基礎，亦以適當留白的教育方法為輔助，更應該是以培育審美態度和審美認知為核心的藝術化人生之美。⑦大學德育的本質在于培養和提升人的素質，而這種素質提升不在于學生外在的獲得了多少課程學分，而在于學生把教育內容內化于己并努力踐行的過程，是目的與實踐相統一的過程。大學德育的學科建設與發展是多學科的交叉建設，社會學、心理學、教育學、歷史學等諸多學科所搭建的平臺能夠使其立體化的呈現需要橋梁的貫通，在多年的教育實踐中我們看到而美育是一個非常好的橋梁。席勒曾指出，“美育”的初衷就是通過從事美的教育來挽救被大機器生產所扭曲肢解的人性和片面發展的人類，從而進一步挽救整個人類社會。他強調“道德人只能從審美的人發展而來”。⑧
大學德育的美意強調教育結果的藝術化功效――人生藝術化。每個人的生命過程其實就是他自己的一部作品。如同頑石，雕刻成一座雕像與不能使其成器的分別就在于情趣與修養。人的一生是一個完整的有機體，其中全體與部分都是息息相關的。大學德育的教育過程之所以艱難以及教育結果不盡人意，大都在于認為德育教育的成果顯現是隱形的，這種有賴于養成，有賴于推敲的生命過程不能夠有著瞬間的利益呈現，故而懈怠，淡漠。朱光潛先生的《詩論》中曾被提到：從心理上找散文與詩的差異，以為懂得散文大半憑理智，懂得詩大半憑情感。“知”者大半可以言喻，“感”者大半須以意會。⑨雖然現實并不糾結于此，但有一點可以認同的是文學作品的美來源于形象上的直覺，這種形象是孤立自足的，與實際人生有距離感，同時這種美感經驗中是我的情趣和物的姿態交感共鳴而生成的形象，所以其定是一種再創造的過程，更是一種人生藝術化形成的過程。讀詩就是再作詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持的，讀者的想象和情感是生生不息的，……一切藝術作品都是如此，沒有創造就不能有欣賞。欣賞只要能見出一種意境，而創造卻須再進一步，把這種意境外射出來，成為具體的作品。⑩人生藝術化為大學德育的美意所在，根本在于培養學生再作詩的能力――感知生活的能力，“乘興而來，盡興而返”的豁達性情，“采菊東籬下，悠然見南山”的神情交融，“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”的樂觀向上是人生成長過程的不可獲取的重要元素。
席勒糾結于工業化大機器時代人的異化創美育之舉來拯救人性，當今我們何嘗不是如此呢？為人、物所累，為技術所牽絆，人被異化成為為各種情形所需要的存在物。自媒體時代的技術革命，使本就無所附著的宏觀概念瞬間地淹沒在自我情緒抒發的洪流當中，敬畏感消失了，張狂自戀消解著秩序的力量；道德感沒有了，虛榮逐利無情的瓦解著社會的公序良俗……社會空間的開放，思想價值觀念的多樣，現代技術的高歌猛進無疑給我們的教育提供了更為廣闊的支撐平臺，同時也給我們的教育帶來了前所未有的困難和困惑，大學德育教育更是如此。在教育實踐中我們發現理想、道德、品行、法治觀念這些對學生非常熟悉的概念和內容其實在我們的德育教育中并沒有很好的展開。對于學生而言，大而宏觀的概念知道，并不等于認同，小而微觀的道理了解，但不等于要去遵循，知行矛盾干擾著德育教育的開展，同時也是羈絆課程效果的一個現實問題。倡導大學德育的詩情意，源自于德育教育本身所具有的超然崇高之召喚，同時也是教育者教育理念、教學功力提升和展現的基本要求。
注釋
① 朱光潛.詩論.中華書局，2013.6：46.
② 朱光潛.詩論.中華書局，2013.6：47.
③ 朱光潛.詩論.中華書局，2013.6：60.
④ 朱光潛.談美.中華書局，2014.9：54.
⑤ 朱光潛.詩論.中華書局，2013.6：29.
⑥ 朱光潛.詩論.中華書局，2013.6：26.
⑦ 朱光潛.談美.中華書局，2012.9：91.
⑧ 仇春霖.大學美育.北京：高等教育出版社，2010.
關鍵詞:信息時代; 高校德育教師; 角色轉換
角色是指與人的地位相對應的行為模式。教師的角色是指教師在一定的社會結構和教育結構中所持有的社會身份和地位，所承受的社會期望和自我期望，以及在上述因素影響下的一整套行為。每個時代都對教師提出了不同要求，并且伴隨著社會的不斷進步，教師角色的內涵也日益豐富。德育教師是高校教師中的特殊群體，其角色定位不僅影響到教學質量和教學效果，還直接影響到學生思想道德品質的形成，甚至影響到學生個人對社會現實生活的理性思考和認識。而德育教師角色能否恰當定位，主要就在于其能否適應時展的要求。
我們當前正處在信息時代。信息時代以其全新的要素——以網絡為核心的信息技術的廣泛應用而使高校德育深受影響，德育觀念、模式、方式和方法受到沖擊并向現代化轉向。在從傳統向現代的歷史]變過程中，重新為德育教師進行角色定位是新時期德育實踐的迫切需要。本人認為，高校德育教師角色的重新定位應體現以下三個轉換:即在教師和學生的關系方面，要從權威者向對話者轉換;在教師和教材教法的關系方面，要從遵從型向創造型轉換;對于教師自身的發展要求來說，要從單一性的講授者向更豐富的角色轉換。
一、 教師和學生的關系方面:由權威者向對話者轉換
在傳統的德育中，教師作為社會和受教育者之間的中介人，代表社會實施教育，是社會權威的代表，對學生具有絕對的影響力。教師的形象大致可分解成三種角色:一是道德知識的占有者和代言人，在師生結成的以道德知識授受作為基本內容的師生關系中，客觀地存在著知識占有的不平等，教師在學生道德學習的過程中，起著傳道、授業、解惑的作用。學生自然把教師當成了知識的化身，教師也往往以知識代言人的身份自居。二是道德的化身與道德規范的訓誡者。傳統德育中教師常常以師表者的形象出現在學生的視線里，作為道德的化身向學生訓以各種行為規范與準則，對學生的言行品性進行評說，以規范者的姿態來調節學生言行。在學生[中，教師往往被期待成智慧的化身，理性的源泉，他們必須意志堅強，有強烈的使命感，是學而不厭，誨人不倦、不求功利、反求諸己、自我克制的道德楷模。三是社會要求的代表。德育的基本矛盾常常被表述為學生已有的品德發展水平與社會要求之間的矛盾。教師自覺不自覺地充當了社會要求的代表，他們代表祖國、代表黨、代表人民、代表學校，甚至也代表家庭，不斷地向學生提出道德要求，對脫離現實生活的抽象的道德規范采取強制灌輸方法，重智輕德，忘卻學生知、情、意、信、行的整體性，重教輕學，教師主宰整個教學過程，學生處于被動、服從地位，缺乏對學生主體力量的重視與張揚，相應地使學生成了道德知識的容器。
信息時代國際互聯網的出現是人類的信息傳播方式的深刻革命，新的信息傳播方式打破了教育者的信息壟斷地位，承載過重期望忽略受教育者獨立判斷力和價值創造力的道德權威角色已越來越不適應社會的要求，所引起的矛盾與沖突也越來越尖銳，這一切要求教育者把認識、理解、體驗的主動權交還給學生，讓學生真正以主體角色，在多種自主實踐活動中理解、掌握、體驗理論和觀點，從可信走向相信，最后達到堅信，從而形成信念、信仰。道德學習過程也就相應成為師生共同體驗、共同探討、平等對話的過程，教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其適合自己特點、道德認識方式的選擇，自覺放棄傳統意義上教師的道德權威。
作為“對話人”，教師要強化兩種意識:一是人本意識。美國教育家杜威在介紹自己的教學經驗時說:“任何時候都不要忘記教育的對象是一個活生生的思想、情感、意志、個性都處于變化中的個體。”學生不是承納知識的容器，而是有待點燃的學習和發展主體。當代大學生所處的社會環境決定了他們自尊、自主、自立意識的增強和敏感，他們要求平等的愿望十分強烈，對德育教師的空洞說教和訓導極為反感，所以，一名傳統的道德說教者只會適得其反，更不用說讓其心悅誠服地接受我們所講授的內容。因此，德育教師必須樹立以人為本的教育理念，必須充分了解大學生的身心特點，必須深深地熱愛自己的學生，并將這份愛心體現到教學中去。二是民主平等意識。加拿大著名課程專家史密斯教授說的:“教師所關注的并不是教，即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保證使每一個學生找到適合自己的道路的環境條件。”這就意味著教師要淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話過程的再生性和多元性，不以有限的結論鎖定無限的對話過程，還要創設德育情境保護學生作為對話人的主體地位。在這里，教師的角色已不是只對學生發號施令的權威，也不是無動于衷的旁觀者，而是學生活動的組織者、參與者、引導者和成長伙伴。師生之間的關系不再是簡單的給予、接受的關系，而是一種交往和對話的關系，師生之間的教學過程也成為精神交流與對話的過程。
二、 教師和教材教法的關系方面:由遵從型向創造型轉換
在傳統的德育中，教育者在教學內容上大都嚴格遵守上級的指示和教科書的要求，唯上、唯書卻很少能唯實，在教學方法上盲目照搬學科專家的方案而忽視特定教學情境和活生生的“人”，致使德育創新的空間十分狹窄，信息時代社會的多變性則要求教育者在德育活動中發揮高度創造性，不僅要創造性地進行德育課程的教學，而且要從單純的德育課程執行者轉換為德育課程的設計者和開發者。
(一) 就課程既定內容而言，教師有責任根據本地、本校的實際情況對已審定使用的思想政治教科書做出相應的“剪裁”、取舍、增刪，從“教教科書”轉向“用教科書教”
即要從實際情形著[而做出富有針對性的設計，而不能盲目照搬統一的課程計劃而忽視特定的教學情境和活生生“人”。具體來說就是要充分利用本地、本校教育資源，開發具有地方特色和本校特色的校本課題，以拓展德育課程的內涵和外延。尤其必須珍視學生生活世界，把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源，由單一的國家層面的“理想課程”向教師層面的“知覺課程”與教室情境當中的“運作課程”或學生層面的“經驗課程”發展。
(二) 就課程動態建構而言，在課程的動態展開中，德育教師要從教無定法的基本法則出發對課程做出再度調適
德育教師應著力突破課堂教學的自閉性，主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系，從而使德育教科書與鮮活的現實同化為充滿生機的統一體。現代社會在飛速發展，新現象、新觀念層出不窮，新的政策法規、新的改革方案也在不斷出臺，如克隆人、安樂死、基因技術對倫理與法律的沖擊，黑客及網絡犯罪給法律的挑戰、虛擬世界、反物質帶來的哲學反思等等，都應該成為課程資源，進入課程流程，這樣德育課程才能及時直面社會、關照現實、捕捉前沿，才能改善和優化整個教學流程，使每個教學環節和片斷都充溢生機和活力，使學生最大限度地突破知識體系的束縛，激發學生智慧、靈感、激情和創造生命活力。
(三) 就德育課程的設計和開發而言，教師應積極參與其中
現代德育的課程結構由單一轉向多樣復合，其中的許多課程，如活動課程、隱性課程、研究性課程等的設計、開發和實施，如果沒有廣大一線教師的積極參與將無法進行。另外，現代教學技術的發展，也要求教師不僅要利用現成的知識信息，而且要收集課程軟件信息，設計和編寫課程軟件、制作教學節目等。所有這些，都要求高校德育教師認真學習現代課程理論和課程設計技術，結合自己的實踐和學生的發展要求，積極主動地投入到課程開發和設計中去，積極參與德育課程的創新，真正成為德育課程的設計者和開發者。
三、 教師自身發展要求方面:由單一型向多元型轉換
在傳統德育中，德育教師往往是教科書的講讀者，信息時代知識的創造、存儲、學習和利用方式發生了革命性的變化，網絡成為人們獲得信息與知識的主要途徑之一。在這個過程中，德育教師要從單一性的講授者向更豐富的角色]變。
(一) 德育教師應成為學生學習的“導航員”
一直以來“傳道、授業、解惑”是教師職業最顯著的標志。隨著科學技術的日新月異和網絡技術的發展，人們可以從多渠道獲取知識，教師不能單純把傳遞知識作為教學的主要任務，而應把形成學生正確的學習態度、掌握自我學習和自我修養的方法及靈活遷移知識的能力作為教學的主要任務，擔當起“導航員”的角色。正如《學會生存》中所闡述的一樣:“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾點而不是拿出真理的人。”德育教師要致力于調動和開發學生的主體意識和參與意識，開發和調動學生的包括自立、自尊、適應、創造等內涵豐富的主體性。指導學生具有自覺能動性、獨立自主性和開拓創造性，成為能夠發展自我、充實自我、超越自我的現代人。
(二) 德育教師應成為學生心理問題診治者
根據最新的統計表明，大學生上網人數在90%以上。網絡帶來的人機交流模式使得直接交流日益減少，從而造成認知和情感缺失，如不愿意受原有的社會規范的影響和約束，容易感到自我歸屬感的喪失，導致性格孤僻、行為失范、言語無忌，對現實不認可、甚至逃避心理等等。大學生心理健康問題已影響了他們的學習和生活，成為他們發展的障礙，這就要求德育教師首先是一個優秀的心理工作者，在學生適應社會和學習上給以更多的心理關注，指導學生社會交往和協同工作的技巧，并能夠在實際的教育創新活動中有效的激勵和引導學生，使其能夠健康地和諧發展。這一角色要求教師必須有豐富的心理學知識素養，要有坦誠真實和靈活開放的人格特點，要有善于交際、富于幽默和團結協作的精神，要有協調問題的技巧和分析解決問題的能力，能及時發現問題，加以引導，掃除學生心理障礙，使其健康成長。
(三) 德育教師應成為學生健康人格的塑造者
良好的思想品德的形成實質上就是健全的、完善的人格的形成。沒有健全的人格，就談不上優秀的思想品德的形成;培養健全的人格與培養優秀的思想品德實質上是同一教育過程的兩個側面。新時期的德育內容體系必須包括健康人格的塑造，甚至可以說德育的根本功能在于人格的塑造。這就要求德育教師從傳統的道德偶像角色中解放出來，成為學生健康人格的塑造者。要塑造學生的健康人格，首先要塑造學生良好的自我意識。要培養學生對自我有積極的認識和評價，在此基礎上塑造他們自尊自愛的人格，激發他們自強、自信的勇氣，同時改造他們驕傲自大、虛榮、自卑、不思進取等不良自我意識品質。其次，培養學生的人際交往品質。指導青少年學生與同學、老師、家長建立良好的人際關系，培養他們對人寬厚、真誠坦率、主動熱情、謙虛公平 樂于助人、善于交際等良好的交往品質，克服其自私、冷酷、虛偽、嫉妒、孤僻、傲慢等不良的交往品質。最后，提高學生的耐挫能力。引導學生正確認識和評價挫折，教育學生把挫折當成一種磨練與考驗，幫助學生樹立戰勝困難和挫折的信心，指導學生建立適當的理想抱負，教給學生積極對待挫折的方法，增強挫折適應能力。
(四) 德育教師應成為協調人際關系的藝術家
在傳統德育中，德育教師道德權威的角色很容易造成師生以知識為中心的授受關系、主從關系和不平等的權威和依賴關系。在信息時代，網絡的雙向性、互動性使教師從講臺這一“神壇”上走下來，傳統的“師徒關系”受到了不可抗拒的嚴重挑戰，沉迷于這種“師徒關系”的教師很容易被標榜為新人類的大學生視為“異類”。網絡技術的全社會滲透，打破了時空的界限，拓寬了人際溝通的渠道，使人與人之間的交往不再局限于面對面形式，借助豐富多樣的媒體進行“人——機”交往，是現代大學生最崇尚的、最有效的信息交流方式。但是，如前所述，正是這種“人——機”交往，造成了學生認知缺失、情感缺失。這對于身處“鬧市”、心理正在健全過程中的青年學生來講是極為不利的，甚至是非常有害的。德育教師應該充分利用自己優良的人格魅力，高尚的道德品質，淵博的專業知識，豐富的人生閱歷，努力成為協調人際關系的藝術家，在培養學生品德的同時，關注學生“情商”的達成，構建以情感溝通為核心的師生互動，形成師生雙方的心智交流、情感交流的師生交往氛圍。
(五) 德育教師應成為德育研究者
科研能力是教師素質的一項基本內容，增強科研能力是提高教師專業化水平的必然途徑，同時也是教師自我價值實現的重要方面。當信息技術把教師從繁重的教學工作中解放出來后，教師將擁有更多的時間和精力從事教育科研，實現由教書匠向德育研究者的角色轉換，成為名副其實的德育專家。著名教育家葉瀾教授認為，以往對傳遞知識功能的強調，使人們忽視了教師工作的創造性特征。教師科研能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造，這使教師的工作更富有創造性和內在魅力。信息時代的德育教師將面臨更多更新穎的德育教學問題。如研究提高學生分辨和處理信息的能力;研究不同的德育情景創設對德育效果的影響;如何對網絡提供的信息進行研究、評價和改善;研究如何利用多媒體提高德育的有效性等。這些研究活動有助于在教師教與學生學的過程中形成一定的特色，有助于教師創造意識和研究能力的提高，有助于豐富德育理論，指導德育實踐，推動高校德育的變革。
(六) 德育教師應成為終身學習者
從終身教育理念來看，任何職業水平的發展都有“高原現象”。現代社會是一個學習化的社會，教師職業的特點決定了教師必然是終身的學習者。首先，要不斷學習現代教育理論，更新教育觀念。其次，要構建多元的知識結構。德育教師不僅要有扎實的專業知識和理論素養，而且要具有一定的人文知識及美學素養;具有廣博的教育學、心理學、社會學等知識。再次，要研究德育方法。德育教師要積極參與教育科研，通過對實踐殊案例的反思，不斷研究和改進德育方法。最后，要不斷學習現代信息技術。信息時代要求教師具有運用現代信息技術來處理教學、科研等方面問題，并把計算機和其他信息技術作為輔助教學和科研工作的工具的能力。這就要求德育教師要學習信息技術。反過來，教育信息技術也為教師的終身學習提供了便利條件，使教師能夠具有獨立學習的能力，具有完成教學資源過程的能力，具有批判性處理信息和進行價值判斷的能力，具有熟練利用各種信息技術以及現代化教學系統的能力，教師還可以借助先進的教育信息技術手段進行學習，提高學習的質量和效益。
信息時代高校德育教師面臨的挑戰是嚴峻的，也不可能有一套萬能的應變方案，因此，德育教師必須樹立終身學習的意識，保持開放的心態，在實踐中學習，不斷對自身的素質進行反思和充實，對自己的經驗和知識進行重組，以適應新的變革。
參考文獻
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作者：鐘蕓 單位：蘇州經貿職業技術學院思政部
自我教育既是一個古老的命題，又是一個新的課題。自我教育作為一個用來揭示某種教育現象的本質和表達某種教育觀念的重要概念，至今尚未獲得明確、統一的界定。這使得自我教育與教育的關系問題，特別是自我教育在教育中的地位和作用問題，尚不能在特定的、單一的模式中得到澄清和處理。這里，試圖從自我教育概念在使用中的三種主要含義出發，對自我教育與教育的關系問題作一番分析和探討。“自我教育”一詞的字面意思很明確，指的是個體人自己教育自己。當人們用這個詞去表達一種教育觀念時，這種教育觀念的思想淵源非常古老，既可以追溯到中國古代儒家所構想和踐履的德性修養方法，又承納著古希臘哲學家蘇格拉底主張的“首先要認識你自己”的觀念。最被人熟知的、影響最深廣的自我教育概念，是在德育的范疇中作出的。自我教育被看做德育或者思想政治教育的方法和途徑之一，指的是“教育學生依據一定的道德原則和規范，把自己作為教育的對象，進行學習和涵養鍛煉。一個人道德品質方面的自我教育，就是道德修養。”①比這個辭典定義更為具體的界定是，自我教育是一種教育活動。即個體根據思想政治教育主體的要求和自身發展的需求，有目的、有計劃、自覺地對自我提出任務，將之作為認識和改造的對象。通過自我認識、選擇、反省、調控等，提高和完善自我的道德品質和思想政治素質。②
自我教育之所以被看作德育或者思想政治教育的有效方法和重要途徑，乃是因為它尊重了受教育者作為人所具有的主體性和本質力量，充分考慮到人作為主體的積極性、自覺性、自主性、創造性，以及自由選擇的能力等。只要這些特性和能力在教育者適當的引導下積極地發揮出來，就會促使受教育者的道德品質和思想政治素質，朝著社會或一定的人群共同體所要求的方向轉變。在主體主義教育觀的影響下，越來越多的人認為自我教育對于實現德育的目的具有根本的意義。自我教育是德育的根本和關鍵所在。此外，還應看到:自我教育同樣可以用來實現其他教育目的。或者說，德育之外的其他教育活動也可以，并且實際上也在運用自我教育的方法。由此，我們可以得到一個廣義的自我教育概念:自我教育指的是個體人施于自身的各種教育活動，是個體人通過各種方式和努力，積極促成自身在德、智、體、美等各個方面轉變、提升和發展的活動過程。
把自我教育看作教育的方法和途徑，就是將自我教育與教育的關系納入目的—手段圖式中進行處理。然而，用目的—手段圖式處理自我教育與教育的關系，自始至終都包含著一種內在的張力:要讓自我教育成為可以有效操作的方法，一個關鍵性的因素就是讓進行自我教育的個體認同教育者代表社會為他設定的教育目的或目標。幫助個體進行自我教育，最重要的事情并不是培養個體自我教育的能力，而是如何引導個體接受社會為他設定的教育目標，進而把它內化為自我教育的目的。然而，做到這一點相對于自我教育能力的養成來說更有難度。在教育，尤其是德育過程中，始終存在著教育者代表社會提出的教育要求與受教育者給自己提出的教育要求之間的矛盾，并且這是教育過程的基本矛盾。當然，這對矛盾并非教育活動引起，而是這個社會結構中已然存在的個體發展需求，與社會發展需求之間的矛盾在教育過程中的體現。特定歷史條件下個人與社會的特定關系，制約著個體在何種程度上能夠把社會性的教育目標內化為自我教育的目的，從而確保自我教育朝著教育者所期望的方向發展;或者社會性的教育籌劃和實施在何種程度上照顧到個體發展的教育要求，從而為個體的自我完善和自我發展提供空間。在目的—手段圖式中，自我教育與教育的關系沒有非歷史的、永恒的處理方式，自我教育對于教育并沒有脫離具體歷史語境的意義和效果。將自我教育看作教育體系中重要的、甚至越來越重要的構成部分的觀點，一般都會籠統地將自我教育理解為受教育者自己對自己的教育，并且認為自我教育是存在于人類社會生活中的一種普遍的現象。在一些論者的理論敘述中有時會說得具體一些:“自我教育是個人有目的、有計劃、有步驟地對自己身心施加特定影響，從而使自己的個性在德智體諸方面不斷完善的一種活動。”③
這里，自我教育不再被看作教育的方法和途徑，而是具有自己的目的、方法和內容的一種教育活動。自我教育與其他種類的教育活動相互并列、相互補充或者相互支撐，共同構成完整的教育體系。把自我教育與教育的關系納入整體—部分圖式中去處理，直接涉及對教育活動不同領域和不同類型的劃分。與自我教育的定位相關的對教育活動的劃分，目前學界主要存在三種做法。第一種認為教育主要是學校教育，自我教育存在于學校教育過程之中，它以發展人的個性對學校教育進行重要補充。第二種認為教育包括學校教育、家庭教育、社會教育和自我教育四個方面。自我教育與其他三種教育活動不同之處在于教育的主體是受教育者自身;這種教育活動始終發生在個體自身之內，而不是發生在人與人之間。第三種認為“教育是由他人教育和自我教育構成的統一體。”④這里，自我教育是教育的下位概念，與他人教育相對應。自我教育與他人教育在整個教育系統中的地位是相同的。他人教育與自我教育是相互依賴、不可分割的，二者在不同領域和受教育者成長的不同階段具有不同的結合方式。
對教育活動不同的劃分方式不僅取決于劃分所采取的標準，而且受制于對教育活動區別于其他人類活動的本質的先行領會。應該說，將自我教育看作教育體系不可或缺、不可替代、甚至越來越重要的構成部分的觀念，直接導致教育概念在內涵上的修正和外延上的擴展。通常所謂的教育是指培養人的社會活動，是教育者施予受教育者的外部影響。應該說，教育的本義就是他人教育。按照這樣的教育概念，所謂自我教育并不能納入教育的范疇。對此，德國著名教育學家W•布列欽卡指出:“那種通常被稱為‘自我教育’的現象，不屬于以‘社會行動’為特征的教育概念的范疇。人們最多只能在轉義的(類似的)意義上將那種朝所期望方向自我改變的嘗試稱為‘教育’。”⑤
其實，自我教育所指稱的在個體自身之內發生的事情和取得的成就，也可以用別的語詞來稱呼，例如“自我改變”、“自我提升”、“自我完善”、“自我超越”等。把這些現象稱為教育現象，如果不是在轉義上使用教育概念，就是將教育概念的外延從他人影響擴展到自我影響。這種擴展的合法性理由是:他人教育與自我教育之間享有相似的或者共同的關系模式，即教育和被教育的關系模式。所不同的是，這種關系模式一個發生在人與人之間，另一個發生在個體自身之內。之所以在個體自身之內會發生教育和被教育的關系，乃是因為個體人作為主體可以將自身身心狀態和活動對象化，表明人將自身二重化并對自身發生關系，教育和被教育的關系只是這種關系的一個方面，一個外延。這樣擴展了的教育概念的含義重心，已經不在影響的外在性，而在影響總是在一個關系結構中發生。無論影響是發生在人與人之間的他人影響，還是發生在個體自身之內的自我影響都并不重要;重要的是這些影響是否按照一定的方式產生，并得到一定的調節和控制，從而導向被預設的教育目的的實現，即人的身心的成長、發展和提升。將自我教育納入教育范疇，會激發一種創造性的想象和實踐上的努力。在一個越來越尊重人的主體性，人的個性化發展要求越來越受重視的時代，應從被社會發展和個體發展相互協調所設定和限定的教育目的出發，去進行教育的理論創新和實踐方法的創新，以促進富有成效的教育改革和教育事業的發展。理論上對自我教育的本性和規律的探討，實踐上對自我教育方法、途徑和條件的探索，特別是對他人教育與自我教育相互結合、相互協調和相互促進的方式和途徑的尋求，對當代教育活動的具體籌劃和實施具有直接的、重要的意義。#p#分頁標題#e#
在很多論者的教育學著述中，把自我教育看作教育的目的或者應該取得的結果。這主要不是在提出和界定一個概念，而是在借助一個概念表達一種教育觀，或者更確切地說是在表達一種教育理念。這在蘇霍姆林斯基的話中最為集中地體現出來:“只有能夠激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”⑥葉圣陶的名言“教是為了不教”，表達的也正是這一教育理念。對于自我教育的具體含義，在蘇霍姆林斯基看來，個體能夠進行自我教育，這是他成人(或者在精神上成人)的標志。如果教育還意味著攙著人走路的話，自我教育則意味著那種攙扶已經幫助他獲得了自己走路的能力，從此他可以不需要攙扶去走自己的人生道路，去獨立地、自主地造就自己。把自我教育設定為教育的目的，并以此來判定什么樣的教育才是真正的教育，這里包含著對教育本質的深刻反思和把握，也顯示了支撐這種反思和把握的對教育對象———人的主體本質和力量的洞見和肯定。人是主體，但他的主體性有一個成長和發展的歷程，“他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。”⑦這決定了通過教育的方式促進人的成長和發展，使人在精神上成人，不能也不應該塑造一個完成了的、現成性的存在。教育只能引導和幫助受教育者踏上獨立的、自主的和自我負責的發展道路，成為一個能夠進行自我教育，即能夠不斷進行自我完善和自我超越的存在。把自我教育確立為教育的目的，深刻地切中了人的本性:作為一個未完成的存在，他盡一切可能性去發現自己、創造自己和實現自己。
那些明確將自我教育當做教育目的來看待的做法，并沒有將自我教育看作教育的唯一目的或者總的目的。越來越多的理論敘述要么明確地，要么隱含地將自我教育看作教育的根本目的和核心價值目標。這既是對人類教育經驗的一種總結，又是對一種新的教育理念的提煉和表達。這種教育理念實質上是主體教育的理念、個性教育的理念和建構性的教育理念。這一教育理念在何種程度能夠實現，既受制于特定歷史時代給這種目的導向的教育規劃所提供的條件，也取決于教育工作者為此所作的努力。自我教育除了一般的形式結構外，其實質性內涵都是在具體的歷史語境中被領會和把握的。只有那些嵌入歷史語境的具體的、實質性內涵，才能指導和規范具體的教育實踐。總之，自我教育的觀念構想和實踐努力，永遠是一項歷史性的任務，只能承擔特定的歷史使命。
關鍵詞：小學語文；自主性；教學；方法
伴隨著新課程的改革，小學語文的課本也隨之發生了很大的變化，僅僅是教學內容的調整并不能達到語文教學變革的目標。小學語文教學主要是為了提高學生的語文素養，提高學生的綜合能力，為小學生以后的學習與生活打下良好的基礎。本文就如何進行小學語文的自主性教學展開分析。
一、提高小學語文教師的自主教學意識
傳統的語文教學課堂上，主要是由老師單向地傳輸知識給學生，老師在課堂上占據著主體地位，而學生負責接受、理解，久而久之學生就養成了只會從課堂上獲取知識的學習方式，而不會去自主性學習。
很多老師覺得在課堂上，講解完計劃規定內容就算完成教學任務了，或者認為只是講解透徹就算達到教學目標，所以出現 “滿堂灌”的現象，不給學生自己思考的時間，這就養成了學生的依賴性，出現疑難知識點，或者作業遇到不理解的情況，就會向老師或者同學請教，自己不思考，不去找尋答案。
針對這種情況，老師應該提高有關自主學習的教育意識，教導學生如何學會自主性學習。比如說在安排教學內容和時間時，為學生的自主性學習留夠充足的時間與空間。在新課講解之前，老師可以根據課程內容進行設疑，讓學生在課前進行預習，并在此過程中找到答案。在課堂上，老師應該適當地給出學生自主學習的時間，讓學生組成學習小組，進行課堂討論。完成教學內容之后，老師應該根據當天的教學內容，給出幾個問題，讓學生在課后進行復習與鞏固。通過這樣的教學方法，提高學生自主學習的興趣，在潛移默化中，養成學生自主學習的良好習慣。
二、提高小學生的自主性學習積極性，注重因材施教
由于語文的教學內容比較多，學生的學習習慣、性格、特點不同。所以，在教學過程中，小學語文老師應該做到因材施教。
1. 根據不同的題材，安排不同的教學方式
語文的教學內容很多，題材差異較大，所以每篇文章的教學重點與方式都應該隨之做出調整。在課堂上，老師可以將教學內容與學生的親身經歷相結合，營造出良好的課堂氣氛，然后讓學生對課文分析討論，由此學生的興趣與積極性會隨之調動起來。這樣的教學方式提高了學生的自主學習積極性與效率。
2. 根據學生性格、學習特點，進行分組教學
教材中，有很多課文并不切合學生的實際生活，所以學生會出現很多疑難點。老師應該從學生的思維特點、學習習慣出發，因材施教。有些學生擅長預習，有些學生課堂效率較高，還有的學生生活經歷相對較豐富。老師可以適當進行分組，盡量體現每個小組的組員都有各自擅長的學習方式。課后預習、復習、課堂討論等自主學習時間，就以小組為單位來完成。這樣的教學方式不僅可以加強自主性學習，還能夠加強學生之間的合作學習。
三、設立自主性學習獎懲標準，養成良好習慣
小學是學生學習習慣養成、性格培養的重要階段，所以語文教學方法的正確應用，不僅關系到現在小學生的語文學習狀況，還關系到以后的學習方式與態度。自主性學習對小學生養成良好學習習慣很重要，所以，老師應該采用獎懲、鼓勵的手段來提高學生的自主學習積極性，從而養成學生自主性學習的習慣，在以后的學習中可以發揮重要作用。
老師可以設立一定的獎懲標準，來促進學生的自主學習。比如說，老師從一年級的語文教學開始，就應該給學生講新課文預習的重要性，按時布置每篇新課文的預習任務，如朗讀全文兩遍、新字詞抄寫一遍。老師應該在新課開始時，進行這方面的預習檢查，如果表現優異的學生就給予一定的獎勵。檢查成為督促學生進行自主學習的重要舉措，而獎懲制度成為了鼓勵學生學習的重要手段。如果得到獎勵，學生就會在下次預習中表現更認真，復習、課后自主學習等也是同樣的道理。
而且這樣的檢查、獎懲也會促進學生養成良好的自主性學習習慣，如果這樣的教學方式持續一年，那么學生在下年上課的時候，就不再需要老師來布置每天的自主性學習任務，學生養成了良好的學習習慣，就會自覺去預習、復習、鉆研學習內容了。這就是良好習慣的養成階段，對于以后各科的學習都有著積極的作用。
四、小學語文測試中應該加重學生自主學習的相關內容
在我國的教育制度下，考試檢測是督促學生認真學習的最有效措施。而在傳統的小學語文考試中，比較側重于書本知識、死記硬背內容較多，這與現在的教育理念相違背。所以，學校以及相關教育部門在安排考試內容的時候，可以適當地進行改變。除了必須要掌握的基礎知識，應該加大時事信息、課后活動內容等相關的自主學習知識點的考察，讓學生在考試后，了解自主性學習的重要性，從而激發學生自主性學習的熱情。比如說，傳統的課文默寫，就是對課本原文的考核，現在可以讓學生寫下自己在課外書上讀到的類似語句，以后學生在閱讀課外書時，就會聯系書本知識，從而達到知識點的融會貫通。這樣不僅考核了書本知識，還檢查了學生的課后自主學習質量。
在小學語文自主教學的過程中，教師首先要提高學生的自主性學習意識，合理安排學生的自主性學習時間，為學生養成良好的自主性學習習慣打下堅實基礎。其次，應該根據教材、學生思維方式、學生學習特點等進行因材施教。第三，采用合理的獎懲制度來激發學生的自主性學習熱情，從而提高自主性學習興趣與效率。最后，在小學語文的考試中，應該體現出自主性學習的重要性，讓學生在以后的自主性學習中取得更好的效果。
參考文獻：
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關鍵詞：傳統文化；思想政治教育；應用；綜述
《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出，“把發揚中華民族優良傳統同積極學習世界上一切優秀文明成果結合起來”。［1］3以提高國民素質為宗旨，造就學生的人文素養和道德情操。始終認為中華優秀傳統文化是實現中國夢的重要基石。他多次強調中華傳統文化的深遠影響和借鑒意義，為傳統文化注入了新鮮血液，豐富了傳統文化的時代內涵。中國傳統文化在中學思想政治教育中的應用有利于傳統文化的繼承和發展、有助于增強學生的民族自豪感。本文就中國傳統文化在中學思想政治教育中應用的具體方面及應用環節的關注點，對近年來國內學術界的相關研究進行梳理，以期獲得對中學思想政治教育中傳統文化應用的有益啟示。
一、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中的原則與價值
中華文明淵遠流長，傳承的傳統文化不勝枚舉。傳統文化在中學思想政治教育中的應用，主要是在中學思想政治教學方面的應用，應用的方式也層出不窮。學術界針對傳統文化在中學思想政治教育教學中的應用展開了多方面的研究。主要有以下三個方面：
（一）傳統文化在思想政治教育中的具體應用
在教育教學中，將傳統文化應用于中學思想政治教育中，這對教師提出了更高要求，需要教師有豐富的知識儲備及良好的人文素養。明確傳統文化與中學思政教學中的交叉點，將相關的傳統文化知識作為新課的導入點，運用多媒體平臺更加直觀、生動地展示，使中學生對傳統文化和課程內涵都有深刻的理解。［2］167同時，傳統文化在教育方式上的應用也值得深思。思想政治教育離不開灌輸的方式，但單一的灌輸系統知識使得學生對思政課產生厭煩的情緒，［3］傳統文化中的成語、古詩詞和傳統文學等內容，如：孔孟的倫理思想、老莊的辯證法思想、墨家的兼愛非攻主張等，對中學生來說，既陌生又熟悉，教育中插入這些傳統文化知識，極大地提高了學生的學習興趣、提升了課堂的參與度，真正做到以人為本。［4］校園活動加入傳統文化的主題，注重知行合一，感受傳統文化的魅力，有助于更好地繼承和發展中國優秀傳統文化，有助于更好地建設文化強國。［2］167
（二）傳統文化在思想政治教育中的應用原則
一是主體性原則。以人為本的學生觀，要求我們以學生為中心，引導學生成為學習的主體。傳統文化的應用是為了提高學生的學習興趣，輔助教師更好地將知識傳授給學生，“以我為主，為我所用”服務于學生。［5］二是針對性原則。“取其精華，去其糟粕”，深入研究傳統文化的現代意義，傳統文化中并不是所有的內容都可以應用于中學思想政治教育中，結合思政教育的內容分析選取最適合的且有助于中學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀的傳統文化作為思政教育的理論素材。對于已經摒棄的傳統文化中的“糟粕”，舍棄的過程要對其進行理性的批判，而不是人云亦云地加以否定。［6］三是簡要性原則。由于中學生的認知能力尚未成熟，對冗長內容的理解力較弱，教師在選取傳統文化素材時，應該簡明扼要，便于學生的理解和分析。［2］167
（三）傳統文化在思想政治教育中的應用價值
從普通理論工作者的角度來看，大到國家層面的民族復興，小至教育層面的傳道授業，它都離不開中國優秀傳統文化。傳統文化對于教育者展開教學工作始終具有極其重要的意義和價值。中學思想政治教育以愛國主義教育、社會主義民主與法制教育、哲學、政治學、經濟學為主要的教學內容。［7］9教育教學內容以古詩文詞句作為導入，既豐富了教學內容又提升了學生的文化素養。教學中以《論語》中“己所不欲勿施于人”引導學生明白什么是“仁”；以《孟子》中“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”教育學生尊老愛幼；以《日知錄》中的“天下興亡匹夫有責”激發學生的愛國情懷；以《前出塞》中的名句“射人先射馬，擒賊先擒王”使學生形象地理解抓住主要矛盾的作用。［8］應用傳統文化的過程中也間接提高了教師的修養，教師在學習過程中對古代先賢的智慧進行反思并以之來改進教學方法，傳統文化中，孔子提倡“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反”，說明了學習與啟發思考是密不可分的。教師在教學過程中使用問答法時可以適當加入追問或詰問的方式，啟發學生的思考，調動他們的思維，提高學生的課堂參與度，引導其自主學習。［9］110
二、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中存在的主要問題
矛盾具有普遍性，將傳統文化應用于中學思想政治教育中，勢必會出現對立統一的兩面，即：其應用的價值及應用中所體現的問題。學術界對傳統文化在中學思想政治教育方面的應用在實踐教學中所體現的問題進行了分析論述，總體來看，主要分為三大類：
（一）傳統文化在思想政治教育具體應用中的困境
從家庭教育方面來看，對傳統文化的理解缺乏正確性與科學性，只是單純地運用傳統文化內容對某一現象做出解釋或說明，不能很好地滿足中學生心理活動的現實性要求。如沒有結合中學生的心理特征來應用傳統文化將不利于傳統文化的傳承。從學校教育方面來說，雖然現在的中學教材中已經多次出現傳統文化的身影，但因受應試教育的影響，大多數教師仍然只關注考試涉及的重點知識，對傳統文化部分一筆帶過或置之不理，忽視傳統文化的重要性。［10］從社會教育的層面分析，隨著對外開放的深入，各國文化得以在我國大放異彩，同時也對我國的傳統文化形成了一定沖擊。中學生群體中崇尚歐美文化的思潮開始出現，家庭、學校對思想政治教育中傳統文化的忽視，使得學生變相理解為“傳統文化無用論”。一味否定傳統文化不利于學生對傳統文化的深入理解，更不利于培養學生的民族自豪感。［11］
（二）傳統文化在思想政治教育應用中教學方法的保守
教育方法是指在一定的教育思想指導下形成的實現其教育思想的策略性途徑。正確運用多種教育方法對提高教學質量、實現教育目的、完成教學任務具有重要意義。中學的教育方法主要有：講授法、談話法、討論法、演示法、參觀法、榜樣示范法、情感陶冶法以及教學評價法。［12］目前，以講授法作為主要的教育方法，課堂中以教師為主體，向學生傳授理論知識，忽視了學生內在的思想教育。同時，單一的教育方法趨于刻板，不能根據教育對象的特點優化組合，選擇最適合的教育方法，從而達到最佳的教育效果。［13］但是并不能全盤否定講授法，相比其它的教育方法來說，講授法更簡單易操作，更方便教師控制以及掌握教學狀況，具有方便、直接的優點。［9］112傳統文化的應用，根據所選取的素材內容以及通過平等對話所掌握的中學生的思想實際，可以選擇更多學生共同參與的教育方法，通過學生參與，做到知行合一，能夠更好地體現傳統文化的深刻內涵。［14］
（三）傳統文化在思想政治教育應用中教育手段的傳統
教育手段是指教育者將教育內容作用于受教育者所借助的各種形式與條件的總和，它包括物質手段、精神手段等。［15］現在所說的教育手段主要指的是物質手段，即在教學過程中，教師為了達到更好的教學效果、完成教學目標，所能利用的幫助學生更好地理解教學內容的工具、媒體或設備。傳統的教學手段如：黑板、粉筆、教材、模型等；現代化的教學手段有：PPT課件、投影儀、電視機、多媒體教學素材等。二者都各有其優缺點，憑借各自的優勢為教學活動添磚加瓦。中國傳統文化的內容既有豐富多彩的特點，又有內涵深刻的特點，適合借助更為直觀的、生動的現代化手段讓教師去呈現，更有助于學生獲得更深刻的體驗和理解，借助現代化教學手段的形象性、生動性，將中學思想政治課程內容的知識性與思想性直觀地展現出來以提高教學質量與效果。［7］16
三、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中的注意事項
傳統文化在應用中會出現各種各樣的問題，在運用時有的問題只要稍加注意就可以避免部分因素帶來的影響。從學術界的研究來看，值得重視的注意點主要有以下三點：
（一）引入傳統文化資源要注意精選
首先，引入以儒家思想為代表的中國傳統文化，必須大膽吸收西方文明中優秀的東西，辯證地看待外來文化。時代在進步，西方文明中的“糟粕”部分也隨著時代的進步在發展，不要用前人的眼光去看待外來文化。［16］其次，選擇適合中學生的實際情況（實際年齡和思維發展階段）的素材，中學生處于由感性認識到理性認識的階段，大多數學生喜歡那些形象生動的內容作為教學素材，所以，我們在選擇時，所選取的內容要能一針見血地說明和揭示教材中涉及的基本原理和基本觀點，且具有啟發性。這要求教師在備課過程中，要準確把握教材基本原理的內涵及其延伸內容，否則很難選擇合適的素材，達到預期的教學效果。［17］84
（二）引入傳統文化資源要注意適時
積極引入傳統文化進課堂有利有弊。首先，中學思想政治教育中引入傳統文化，是一種雙贏的舉措，既面向中學生傳播了傳統文化知識、拓寬了學生的知識面，又改變了思想政治課沉悶枯燥的課堂氛圍，深化了學生對教材知識的理解，更便于學生記憶課程內容。其次，并不是所有的教學內容都適合引入傳統文化，盲目地添加傳統文化進課堂，增加課堂內容的同時也增加了學生理解上的負擔，影響教學效果。所以，我們要注意應用傳統文化的時機。適時應用，讓傳統文化幫助學生理解記憶課程的重難點，培養學生的創造性思維。抓住教育的適當時機，才能達到最佳的教育效果。［17］84
（三）引入傳統文化資源要注意適度
在中學思想政治課的教學中，傳統文化的應用往往容易造成舍本逐末的現象，由于教師在備課環節關注的重點在如何將傳統文化與課堂教學相融合，重點的備課內容在教學實踐環節就會演變成重點的教學內容。值得一提的是，傳統文化在教學中的應用并不等同于借助課堂教學傳播中華優秀傳統文化。作為教材外的拓展內容，點到即止更有利于激發學生對于學習傳統文化的熱情，也有助于活躍課堂氛圍。［17］教師在教學過程中想要能主動掌握課程的進度，需要在備課時對學生的心理及課堂會出現的問題有一定的預判，做出相應的心理預設。應用傳統文化可以在不影響教育教學的過程中適度開展以傳統文化為主題的活動課程，提高學生的文化素養。［18］
四、關于中國傳統文化在思想政治教育中應用研究的簡要評述及展望
[關鍵詞]現代學徒制；高職教育；工學結合；市場導向
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.15.201
當前我國大力發展職業教育，為我國的基礎產業發展與升級作出了巨大貢獻，但是在現有環境的轄制下，我國職業教育漸漸地出現了一些棘手的隱性問題，例如工學結合的脫節、校企合作的功利性、行業環境的衰退、教學質量的下降，這些因素都為我國的職業教育前景蒙上了一層陰影。
自從1980年由國家教委開辦13所短期大學以來，直到2010年，高職教育招生規模已達到高等教育規模的一半以上，并且在2005年11月由總理在全國職業教育工作會議上宣布了大力發展中國職業教育的若干綱要，為當代職業教育的發展作出了明確而詳細的規劃，推動了高職院校招生人數的井噴式發展。但是2007―2012年，我國東中部的基礎產業仍然出現了嚴重的“勞工荒”，既然生源問題已經解決，為何還會出現這種違背市場規律的逆向問題了。恐怕該問題的根源不能僅從高等職業院校的人才培養方式著手，而應將學校、政府、企業與市場行業作為一個有機的整體來進行探討。
1 以德育智與靈活多樣的教學模式
（1）我國目前的高職教育，由于教師的良莠不齊，導致了部分學生對正確價值觀與人生觀的偏離，養成了學生的唯“物”價值觀念，這種思想觀念的形成不利于學生個人的成長，更加不利于學校的發展。因此，教師必須注重學生對德育的學習，循循善誘，引導學生漸漸的以德為民，利民利己的思想觀念，在此觀念之上，促動學生形成一種良好的自我學習姿態。
（2）科教書籍具有明顯的時滯性，必然導致學生產生兩個基本矛盾，一是對新知識的渴望性，二是對舊知識的厭惡性。因此，高職教育應當打破傳統教育的桎梏性，以科教知識為載體，促使教師改變原有的書本教學模式，而以當前學科的最新理論與成果為主體，激發學生的求知欲望，發展學生的超前思維能力，培養高效率，高素質的高職創新型人才。猶如孔子所言，知之者不如好之者，好之者不如樂之者，提倡學者未必不如師的理論觀點，方能推動高職學生與社會的接軌，促進高職教育理念變化，形成高職教育中一個嶄新的亮點。
2 強化政府與高職院校的耦合機制
（1）高職教育正以前所未有的速度高速發展，為被傳統教育邊緣化的青年學子提供了一個溫暖而富有活力的棲息之地，呈現出“低進高出，人盡其用”的新局面。但是由于高職院校在我國僅有三十年的興建歷史，必然會導致政府對高職院校的規劃綱領措施不盡完善，形成政府對高職院校之間的部分管理真空，弱化地方政府對高職院校的橋頭堡作用。因此，地方政府應充分發揮自己的主觀能動性，完善相關法律保障措施，主動與優質企業進行聯系，形成一個學校、企業、政府的三維動態聯系，使學生既能受到學校的優質教育，又能參與社會實踐，并能得到法律制度的有效保障，形成知行合一的有效統一，推動高職院校的深化發展。
（2）有效區分高職院校與高等院校的考試資格證書，可有效推動高職教育深化發展。在當前國內環境形勢下，高職院校與高等院校資格證書具有一定的同質性，無法有效區分高職專業性人才與高等綜合性人才。政府若能有效提出相關證書限制平臺規劃綱領，將可持續性地促進高職院校學子的社會核心競爭力，并將行之有效地解決我國基礎行業的“勞工荒”問題。因此，必須合理有效地區分高職與高等院校證書，拓寬高職院校畢業生在市場競爭中的核心競爭力，該種方法，已在德國的雙元制體系中取得顯著成功。
3 推動企業人文建設
（1）現代學徒制的主要思想是將學校的本位知識與企業的本位技能相結合，因此，在現代學徒制中，企業與學校共同承擔著培養現代型高職人才的責任。但是，由于地方政府在推動高職院校與企業協作過程中對企業協助培養的激勵措施不盡完善，直接增加了企業招收高職學子的培養費用，促使人力成本增高，利潤降低，而不愿主動承擔高職學子的技能培養，間接使現代學徒制的教育方式，偏離原有主線。為推進企業與高職院校的有效連接，地方政府應當出臺相應的免稅、優稅措施，促使企業降低成本消耗，加快企業與高職院校的工學聯系，增強企業自主營收能力。
（2）當前，我國正處于改革開放的重要轉折期，三十余年的社會發展，使我國在經濟建設與城市建設中，都取得了長足的進步。但是由于過度注重經濟建設，而忽略人文發展，促使我國企業人文精神建設落后，實行的是“短、頻、快”的發展模式，未能形成可持續性的企業創新培養模式，淡化了企業在社會建設中的核心價值觀念，形成一種盲動性的招工形式，促使高職學子與企業理念形成文化對沖，導致“快進快出”的現有局面。
4 大力發展市場行為作為工學結合的導向機制
（1）科學的教育機制必須要根據市場經濟的深化發展而做出有效的規劃措施，高職院校與企業作為培養高素質的高職型人才基地，不可盲動地違背時展規律，而進行本位知識傳播與技能知識培養，只有按照有據可循、有理可依的發展思路，才能培養出符合現代市場經濟的高職人才。因此，只有推動高職型教師的深化培訓，完善企業“師傅”的責任激勵措施，才能促進工學結合模式的改革，方能培養出符合現代思想潮流的優質畢業生。
（2）忽視市場行為作為工學結合的導向指標，必然會促使在校學生受到時滯知識的束縛，而限制個人自主成長空間。只有依據市場導向作為指標，結合高職院校與企業的核心力量，才能培養出符合現代市場規律的技術性人才。三十年的高職教育模式，始終圍繞實踐帶動學習的教育觀念，若未能將實踐落實到高新領域，必然會促使高職教育領域的狹隘性，企業授業的功利性，弱化市場對高職人才的需求性，促成“勞工荒”的持久性。
本文從四個維度分別介紹了學校、政府、企業、行業對現代學徒制的影響，但是它們之間不是單一的個體，而是一個有機的整體，政府作為橋頭堡，必須從中帶動學校、企業和行業的聯動性發展，作為三者之間的紐帶，政府起著管理和引導的作用，在德國的雙元體制與英國的現代學徒制中，政府的引導行為都為兩國經濟的深化發展作出了巨大貢獻。但是，現代學徒制的模式在我國并未成功的原因，主要有三個方面：首先，我國的高職教育法制保障程度不夠完善，其次，我國人文建設與經濟建設不相匹配，最后，我國教育水平與教學理念陳舊。這三個主要原因，限制了現代學徒制在我國的進一步發展。因此，我國應當因地制宜，根據自身因素來實施符合我國現代學徒制發展的相關策略。
參考文獻：
[1]Sharpe，Andrew & James Gibson.The Apprenticeship System in Canada：Trends and Issues[R].Ottawa：CSLS，2005：26.
一、教材觀的轉變
我們現在的化學教學內容是比較陳舊的，由于教材的落后給教材造成的負影響是十分巨大的。學生盡管書本知識學了不少，但畢業后面對高速發展的科技社會，眼花繚亂，不知所措。而發達國家的教學內容一般每隔5年，就要有一次較大的變動；有的國家兩年一小改，五年一大改，以保證教學內容的現代化。在高科技蓬勃發展的今天，科學技術是第一生產力的觀念日益深入人心，教學內容的現代化是我國化學教育改革的重要課題。
傳統教育理論認為：教材應按邏輯順序進行編排，它不考慮學生的接受能力，認知層次，因此內容繁雜，只重視縱向的知識體系，忽視了知識的橫向聯系和綜合運用，只利于教師教，不利于學生學。現代教學理論則重視教材內容的基本性，主張學習化學的基本結構。新的教材觀應是：
①教材現代化。把20世紀以來化學學科中的新成果吸收到教材中來，使教材反映現代科學技術的新成就。
②教材理論化。在教材中加強基礎理論和基本知識的比重，提高理論水平。
③教材結構化。在教材中反映出化學學科的基本結構，使學生便于學習，掌握本學科的基本框架。
④教材的多樣化。除必修課外，還應開設各種類型的選修課，以拓寬學生的知識面，建立合理的知識結構。
⑤教材的趣味化。增加教材的可讀性，增加化學史和化學小實驗，提高學生學習化學的興趣。現代教學理論認為，教材內容包括五個層次：知識層次、能力層次、情感層次、認知層次、教學思想及方法層次。從教材的結構上，應突破重點，以重點帶全面。比如對重點知識，結合科學發現的過程及化學史，講清來源和應用范圍，使學生掌握學習思路和方法，提高舉一反三、觸類旁通的能力。
二、教師觀的轉變
現代教育理論認為，作為教師，不應只滿足于能教好課，而應該具有較高的教育理論修養。一方面，教師應進修一些有關教育理論方面的課程，包括教學論、課程論、化學教育學、化學學習心理學、教育測量學、智力心理學等。另一方面，教師應結合教學進行教育研究，每學期都應寫一些科研論文，這樣，教師不是在單純地進行知識的傳授，而是象心理學工作者那樣，發現學生心靈的奧秘，捕捉學生內心的感受，培養學生健康良好的個性，建立起高尚美好的情操。
教師是教育活動的組織者，對學生的發展起著不可替代的作用。未來社會對教育的要求，歸根結底是對教師的要求，無論是教育觀念的更新，還是教學內容，教學方法的改革，都將取決于教師的素質和態度，教師不會做的事，很難讓學生學會做，教師不具備的品質，也很難在學生身上培養出來。所以，教師必須掌握廣博的知識與各種技能，教師不僅要具備化學知識，還應該有社會知識與實用技術知識，不僅能講授，還能夠運用現代化的教學儀器。教師除了應注意自己的知識結構和外部行為之外，更應該注意自己的個性及心理品質，應該從政治、道德、知識、能力、心理、審美能力等諸方面提高自己，全面發展，綜合提高，成為“全能型”、“開拓型”、“創造型”的教師。總之，要讓學生具有的品質，教師應首先具有，21世紀的教師要走在21世紀學生的前頭。
三、人才觀的轉變
一般地說，人才分三個層次：那些具有非凡創造力和創造精神，具有突出智慧，豐富學識和優良心理品質的高級人才，是人才的第一層次；能夠熟練掌握和通曉某一方面的知識和技能，既能動腦，又能動手的專業人才，是人才的第二個層次；有一定文化素養和實踐經驗的廣大公民和普通勞動者，是人才的第三個層次。社會對于這三個層次的人才都是需要的，缺一不可。比如在廠礦，既要有工程師，也要有技術員和技術工人；在大學和研究所，既要有教授、研究員，也要有資料員和實驗員，社會對各種人才的需求有一個合理的比例。如果建筑公司只有繪圖員沒有施工工人，醫院只有開藥方的醫生沒有抓藥的護士，工作如何開展！但當今許多人認為，只有高分考上大學才是人才，在高分、大學、人才之間畫等號，因而在中學階段一切圍繞分數轉，只抓智育，不抓德育、體育、美育、在智育中，只抓知識，不抓能力；在知識中，只抓高考要考的知識，不抓生活知識和社會知識。這一切，都是片面人才觀的反映。
社會主義建設對人才的要求不僅是多層次的，而且是多方面的。既需要科學家、也需要音樂家、藝術家、體育明星、發明家。我們的學校要把培養多種人才作為我們的任務，長期以來，人們一直認為，人的大腦分為兩個區域，分別控制語言和數學兩種智能，美國哈佛大學加德納教授卻認為，人具有六種智能，由大腦的六個區域來控制，前兩種是眾所周知的語言和邏輯（數學）智能，后四種則分別為音樂智能、體育智能、空間想象智能和感知自己或他人情感的智能。這六種智能各有自己的信息儲存庫，這一點可由某些健忘癥患者的癥狀來證明。他們有時喪失了某種記憶力，而另一種智能卻異常發達，這同時也證明了這六個區域中的某一區域若縮小，即某種智能衰退。其他區域則相應擴大，占據原屬于另一智能的區域。另一智能則有可能發展。這就為我們培養各種人才做了生物方面的最好注釋，也就是說，學生在這六種智能中的任一方面的發展都是有可能的。所以，我們完全沒有理由只以文化課的分數高低來衡量是不是人才，而應努力發現學生的特珠才能，為學生特殊才能的發展提供特殊的條件。
受傳統觀念的影響，教師一般都喜歡學生循規蹈矩，而認為那些常問“為什么”的學生是“刺頭”，其實，這些“刺頭”的創造力都很強。著名發明家愛迪生小時候就因為問了“二加二為什么等于四”，而被教師趕出了教室。我們在教學中有時也會發現，學生沒按教師的思路做實驗，教師大發雷霆；學生對某個問題刨根問底時，教師不耐煩地敷衍學生。所以，德國心理學家海內爾特說：“今天的學校忽視了促進創造力，而且常常跟創造力做對”。海內爾特的話應該引起我們的深思。在我們不正確的人才觀的指導下，在我們的訓斥下，有多少創造思維的火花被熄滅，有多少人才被埋沒……，是轉變人才觀的時候了。
四、認識觀的轉變
近年來，“STS”（科學·技術·社會）教育正在世界范圍內興起，這是由于近半個世紀以來科學技術的發展已越來越廣泛地影響著人類社會，因而，科學、技術、社會這些本屬不同范疇和不同性質的體系，在現代社會中已愈來愈成為緊密關聯相互滲透的整體，而化學在“STS”教育中占有特別重要的地位。現代高科技領域取得的成果在很大程度上可以說是化學學科發展的結果。因而中學階段的化學教育應該完成三個任務：①教給學生基礎的、系統的化學知識；②培養學生科學的思維方法和能力；③使學生養成科學態度和培養學生美好的情操。但相當一部分教師在教學中連一項指標都達不到。因為他們不是讓學生自己去學習、去思考，而是讓學生大量地背誦，靠死記硬背記下公式，會套公式算題即可，而新的教學觀念認為：背誦一些定理定律不是學習，能背誦，記住的東西并不一定能理解，而不理解的東西是學不會的。
還有一些教師在教學中不考慮中學生的生理和心理狀況，把中學生當作“縮小了的成年人”，不注意中學生的思維習慣、認識過程和認識規律，一切教學活動都按教師的思路進行，讓學生被動地接受知識。筆者認為，在教學中要具體體現學生的主體與教師的主導地位的完美結合，要調動學生的積極性，讓學生提問題找思路，做實驗，錯誤讓學生析，是非曲直讓學生辨，方法優劣讓學生比，真正體現學生的主體地位。
五、知識的轉變
目前的教學過程中過多地強調知識的重要性，其實，知識不過是我們教學中的一個目的，我們還應該注意非知識性素質的培養。
①強調全面提高人的素質，以適應社會發展的需要，不但要學習書本知識，更要注意培養能力和技能，不但要培養化學方面的能力，還要通過學習化學養成正確的自然觀和科學態度，如終生學習觀點和自學能力，與別人合作的能力，選擇、處理和運用信息的能力。
②強調滲透和綜合，現代科學發展有兩個突出特點，即高度分化和高度綜合，一方面門類越分越細，另一方面由于各學科之間的廣泛滲透，產生了許多綜合性的邊緣學科。所以不但要強化化學知識，還要注意化學與其他相關學科之間的聯系；不但要重視書本知識，還要注意社會知識、人文科學、使學生的知識“廣、博、精、深”，為未來的發展打下良好的基矗
③要注意培養“學是為了用”的觀點，努力創設學生自己動手實驗、觀察、制作、創造的機會，把化學變成活生生的實物，活生生的生活，活生生的化學。
六、過程觀的轉變
化學教學中狹義的過程一般是指化學實驗過程、概念的形成過程、規律的演變過程或某一被研究系統從一個狀態變到另一個狀態的過程。我們知道，知識與能力是構成現代人才的兩大要素，知識是能力的基礎，并在一定條件下轉化為能力，然而，并不是所有的知識都能轉化成能力，只有活的知識才具有能力價值，化學過程和終端結論相比，前者屬于活的知識，后者屬于死的知識。在教學過程中，倘若忽視化學過程的分析研究，而強求學生死記硬背結論，實屬本末倒置，在教學中，要把重點放在做好化學實驗，分析化學過程中，這樣，學生不但通過研究過程掌握了知識，還掌握了研究問題的方法。
廣義的教學過程是學生在教師的指導或引導下，通過自己的學習活動來掌握文化科學知識，發展認識能力，逐步認識客觀世界的過程，眾所周知，在一般的認識過程中，所涉及的是認識的主體和認識的客體之間的關系，這可以稱為是認識論中的“二體問題”。
但在教學過程中，除了認識的主體（學生）和認識的對象（客體）之外，還有教師起著重要的作用。所以，教學過程是個三體問題。處理好教學過程，也就是處理好教師，學生和客體之間的關系，這三者相互依存，相互聯系和相互作用，就構成了教學過程的基本矛盾，由于人們對這三者在總體中所處的地位及其矛盾有不同的認識和不同的處理方法，就導致了不同的教學思想，結論及方法。
比如，過分強調教師在教學過程中的主導作用而忽視學生學習主動性，是注入式教學法的基本特征，這種教法主要表現為“教師講，學生聽”，教師將知識“嚼爛”喂給學生，而新的教學觀點則認為，學生在一定的條件下，完全可以獨立地發現問題、解決問題，這一定的條件，則靠教師來提供，進行指導和引導，這種方法稱為“指導發現法”，也就是說，學生依據教師和教材提供的材料，背景、場所、器材，由教師啟發指導他們通過自己的觀察、實驗、思考、問答、討論、分析推理、綜合概括自己發現問題，解決問題和得出結論，使學生成為知識的再發現者，這種方法最顯著的特點就是注重獲取知識的過程，最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，使他們由接受教師灌輸知識的被動地位轉變為自己發現和獲取知識的主動地位。學生自己參與問題的發現、實驗分析，結論的整理過程，這種重視過程的教學方法對于學生的自學能力、實驗能力、思維能力、解決問題的能力和創造能力的培養、強化、提高都是頗有益處的。
七、課堂觀的轉變
傳統的課堂教學是一個教師面對全體學生講，基本上是教師——學生的單向傳遞，美國教育家林格倫曾把課堂上的師生交流分為四種：第一種是單向交流，教師講，學生聽；第二種是雙向交流，教師問，學生答；第三種是多向交流，師生之間學生之間相互問答；第四種是綜合交流，師生共同討論、研究、做實驗，所以，我們的教學信息傳遞方式應該由單一轉向多向，即同學教師，同學同學，同學社會，應由課堂轉向課堂課外活動家庭社會一體化，形成多渠道多層次、多方位、多手段的綜合、立體大課堂。
以前我們過分地強調保持教師的尊嚴、保證課堂的紀律性、嚴肅性，使課堂氣氛緊張，學生情緒受到壓抑，現代心理學證明，緊張的情緒是妨礙學習，抑制智力的。所以，教師應在課堂上營造和創立一種寬松和諧的氛圍，把緊張的學習過程轉變為愉快的學習，精心設計游戲、實驗、情景，讓學生感到學習有趣味、有意思，現在流行的諸如“愉快教育法”、“幽默教學法”、“快樂學習”等均屬這種類型。
在每節課的45分鐘內，目前基本上都是教師用于講課，而在美國，每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生相互交流，提問、消化、教師不“承包”學生的學習，教師不再以講為主，而是以導為主，變“講師”為“導師”，學生不再以聽、抄、記為主，而是以練、思為主，自己動手、動腦、動口，自己閱讀、思考、質疑，使課堂真正成為學堂，使學生在課堂上真正象大教育家夸美紐斯所說的那樣：“能看見的東西用視覺，有氣味的東西用嗅覺，有滋味的東西用味覺，能感觸到的東西用觸覺”，使學生活動成為教學的中心環節，在寬松、自然、和諧的氛圍中，讓知識、方法、能力如泉水般流進學生的心田，這才是我們真正的課堂觀。
八、評價觀的轉變
許多學生從小學起就開始受“考試”、“補課”的折磨，其目的只有一個：上大學，而怎樣培養學生成為一個有道德、情操、素養的公民，卻往往被忽視，造成這種局面的重要原因之一，就是教育評價的錯誤導向所致。
教育的評價功能有多種，但主要表現為甄造功能和發展功能兩種，人們歷來對評價的甄造功能比較重視，通過它來體現教育的人才分配作用，而對評價的發展功能研究得不夠，人們希望通過甄別選拔考試，對學習者按智力水平層層選拔進入高一級學校深造，堆砌“象牙寶塔”，因此，學習者的升學競爭異常激烈，出現“千軍萬馬過獨木橋”的景象，由于評價的甄別功能被不恰當地提高，造成了我國中學教育圍繞考試評價運作的情景，教師為考試而教，學生為考試而學，教師滿堂灌，作業滿天飛，為追求高分而犧牲學生的興趣，生活追求，價值目標和情感生活，用題海把學生訓練成解題和應試的機器，所以，把升學作為教育的根本目標，不符合大多數學生的需要，由此可知，考試評價作為左右教育的指揮棒，其對教育的制約和干擾作用是十分明顯的。
教育的評價觀念的更新主要表現在應從重視評價的甄選功能轉變到重視評價的發展功能上來，讓評價為學生的發展服務，讓評價更有利于促進學生的德、智、體、美、勞全面發展，要注意評價信息的及時反饋，調節教與學的進程，讓評價促使學生萌生成就感，以激發學生的學習內驅力。
