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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇本科院校學前教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
G642.3
2011年，國務院了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，文件進指出：學前教育應該擺在教育的中心點，學前教育是一個人開展終生學習的基點，是促進國民教育環境改革的重要措施。目前，我國幼兒園的數量雖然在不斷的增多，但幼兒園教師的專業素質低下成為主要問題，很多幼兒教師都是非專業畢業，上崗之前也沒有接受過專業的學前教育培訓，不了解幼兒的發展特征、興趣、需要，不會手工制作、彈琴繪畫、唱歌跳舞等學前教育專業技能，甚至是認為學前教育就是簡單的哄孩子，或者是教孩子一些簡單的語文數學知識，從而導致學前教育小學化趨勢較為嚴重。或者學前教育專業畢業的學生到了幼兒園無法滿足崗位需要，學到的理論知識無法與實踐相聯系。因此高校學前教育專業的應用型轉型成為迫在眉睫的任務。
一、新建本科院校學前教育專業應用型人才培養現狀
（一）.人才培養的目標定位模糊
按照聯合國教科文組織1997年頒布的世界教育分類標準，應用型人才應當
是指：能將專業知識與技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，能熟練地掌握社會生產或者社會活動一線基礎知識與基本技能，從事一線生產技術的專業人才。由此可見，應用型本科院校學前教育專業在定位人才培養目標時，相對之前的“學術性”、“理論性、“研究型”，則更應突出“應用型”、“技能型”、“職業性”的特點。那么“理論型”和“技能型”該應如何平衡？
（二）.人才培養課程體系缺乏合理性
一是大部分院校的課程設置沿襲傳統師范院校學前教育專業的課程體系。課程設置時沒有考慮學生的興趣需要，教育類課程和專業基礎理論課程較多，技能課程所占課時較少，選修課程和必修課程一樣，是學生必選課程，無法滿足學生個性發展需要；二是部分院校的課程設置完全參照中職或高職等學前教育
專業的課程體系，過分注重技能課程，忽視理論知識的學習，導致學生的知識結構理論深度不夠，到了工作崗位之后缺乏發展性和競爭力。
（三）.人才培養的實踐教學環節薄弱
應用型人才培養典型的特征是“應用”與“創新”。而當前應用型本科院校學前教育專業的實踐教學環節薄弱，實踐教學體系不完善，主要表現在：一是教育實踐環節課時不足；二是校內實訓室匱乏；三是校外見習、實習實踐基地建設滯后。
二、應用型本科院校學前教育專業人才培養的途徑
（一）.深刻認識到應用型人才培養的重要性
應用型人才是當前市場經濟環境下的主流人才，高校就應該對實用型人才進行重點培養。現如今，我國社會的就業形勢不容樂觀，傳統的理論型人才往往不會受到用人單位的重視，而實用型人才的就業率卻達到了75%以上，因此，學前教育專業就應該及時轉換培養思路，注重實用型學前教育專業人才的培養。
（二）.準確定位人才培養的目標
根據《中華人民共和國高等教育法》關于本科教育學業標準的規定，本科層次的學前教育專業人才培養目標必須區分于專科教育、研究生教育。本科教育的學業標準集中表現在系統化的基礎理論，必要的專業知識、技能與方法，初步的實踐能力和科研能力五個方面。可見，學前教育本科學生的培養要具備一定的理論基礎和專業知識還是必要的。因此，應用型本科學前教育專業培養目標旨在培養具有良好的道德素質、人文素養，具備“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”等先進的教育理念，系統掌握學前教育的基礎知識、理論和基本技能，具備較強的專業技能、實踐能力和一線工作崗位的適應能力，富有較強的創新意識和創新、科研能力，立足地方，能在各種學前教育機構、教育行政與教學科研部門從事教學、科研、管理等工作的應用型高級專門人才。
（三）.完善人才培養的課程體系
本著“寬基礎而優專長，厚理論而顯技能”的課程設置思路，參閱《專業標準》和《教師教育課程標準（試行）》，應用型本科學前教育專業課程體系應包括公共基礎課程、教師教育類課程和學科專業課程三大板塊。在專業選修課程的設置中，將學生的興趣與社會的需要相結合，組成個性化的選修模塊。
（四）.強化人才培養的實踐教學環節
注重培養學生的實踐能力、創新能力個性，適應當前社會對人才的需求；強化課堂教學中對實踐能力、創新精神的培養；及時更新、拓展實踐教學內容，教育見習應從一年級第二學期開始，每學期一周；第六學期進行集中
教育見習，見習時間不少于2周；教育實習集中安排在第七、八學期，時間不少于三十二周；教育調查可安排于假期進行，畢業論文（設計）可與教育實習交叉同步進行。
（五）.建設“雙師型”師資隊伍
學前教育專業應用型人才的培養目標要求學前專業教師既應具備扎實的基礎理論知識，同時又需具有較強的專業實踐能力，既能講授理論課，又能指導技能訓練的教師。應以下方面建設學前教育專業“雙師型”師資隊伍：
一是培B現有的教師到幼兒園進行掛職鍛煉。老師們在掌握理論知識的基礎上，鍛煉提高老師的實踐技能。
二是聘請幼兒教育機構中的經驗豐富的教師、專家來校任教或指導學生見習、實習。
三是建立健全“雙師型”教師培訓與激勵機制。制定相應規章制度，規定專業教師必須定期到學前教育機構參加保育、教育教學、管理等實踐工作（如一年）。提高雙師型教師地位、待遇，制定相關的激勵制度。如在職稱評定、選拔人才時給予雙師型教師政策傾斜；將雙師型教師的工作閱歷作為提薪、晉升的重要
條件等。
參考文獻：
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關鍵詞： 新建本科院校 新設專業 評估 “硬傷” “治療”方案
為了保證高等教育的質量，英美等發達國家早已建立了相應的評估和認證制度。我國高等教育評估機制的建立已有20多年的歷史。2010年《規劃綱要》再次強調了要“建立科學、規范的評估制度。鼓勵專門機構和社會中介機構對高校學科、專業、課程等水平和質量進行評估”。接受多方評估和自我評估，新建本科院校責無旁貸，新建本科院校的新設專業同樣肩負著這一“重任”。
多數新建本科院校是由專科院校升格或合并而成，基礎依舊是專科的底子，師資同樣是原有的師資，學校的發展面臨著諸多問題和困難。與此同時，為了迎合社會需求，體現時代性，新建本科院校每年都會增設專業，這就造成了大批新設專業“未經風雨，卻早已傷痕累累”，導致了面臨多方評估時，底氣不足，“硬傷”一片。
一、專業定位與規劃中的“硬傷”
專業定位與規劃是專業發展的指南針，影響著后期專業課程體系的建構、實施，以及學生的社會適應性等多方面。然而新建本科院校的新設專業，其專業定位往往并不明確，專業設置的原因更多的是社會對某些人才迫切需求的具象體現。例如，目前，很多新建本科院校紛紛增設學前教育專業，增設的目的更多在于本專業招生情況良好，存在生源潛力。具體到專業設置的定位則是學生到校之后再仔細考慮的事情。專業人才培養方案亦是參考其他院校匆匆忙忙趕制出來的“速成品”，經不住推敲。面臨評估時，重新審視專業定位，加班加點修改人才培養方案成了重要任務之一，本末倒置，勞心勞力，最終拿去評估的方案與原有方案大相徑庭，評估的效力對此大打折扣。
二、師資隊伍中的“硬傷”
清華大學梅貽琦校長曾言：“大學者，非大樓之謂也，乃大師之謂也。”充分說明了教師在大學教育教學過程中的地位和作用。高素質的專業教師隊伍直接關系到高等教育的質量，甚至決定著高校的生存與發展，對于新建本科院校特別是新建本科院校新建專業尤其重要。
新建本科院校形成的過程決定了其師資基礎，此類院校中的新建專業師資力量尤其薄弱，具體體現在以下幾個層面：（1）缺乏高水平的專業學術帶頭人，高學歷、高職稱的專業人才匱乏，無法有效地開展本專業科研工作；（2）學科梯隊出現“斷層”，結構不合理；（3）人才引進機制不健全，無法吸引和穩定專業人才；（4）符合崗位資格的專業教師較少；（5）專業科研力量薄弱，等等。
以學前教育專業為例，新建本科院校具有此專業高水平專業學術帶頭人的院校數量極少，更多是借用教育學或心理學等學科學術帶頭人幫忙帶領，高職稱人才更是匱乏；此外，部分院校出現借用音樂系、美術系或中文等教師幫忙代課，講授學前教育專業課程，此類教師大多采用閉門自修、現學現賣的方式，自身壓力也較大。專業科研成果較少，無法達到評估標準和要求。
三、教學條件中的“硬傷”
任何教學模式都指向一定的教學目標，其效力的發揮需要一定的教學條件，不依賴任何教學條件的教育教學模式是不存在的，因此，建立健全相應的專業教學條件是新建本科院校新設專業課程、活動等實施的前提。
新設專業在教學條件方面往往存在以下問題：（1）實驗室建設環節薄弱，實驗課程無法正常開設，實驗儀器的缺乏導致實驗項目及課程的正常進行；（2）專業實習基地建設不完善。（3）專業圖書資料匱乏，等等。
以學前教育專業為例，大部分院校的學前實驗室停留在琴房、舞蹈房的建設方面，專業的學前教育實訓室及其儀器設備缺乏；專業實習基地的真正使用率較低，學生缺乏真正實踐的機會，導致理論與實踐的嚴重脫節。以衡水學院為例，學前教育實驗室目前僅有琴房和舞蹈房，琴房內只有20架電子琴，學生的琴法課需借用音樂系電鋼教室完成；實習基地數量不少，但真正投入使用的次數極少，從2007年至今，僅組織過學生見習一次、參觀一次。專業圖書僅局限在教育系資料室，圖書館有關藏書較少。
四、“治療”方案
（一）明確專業定位與規劃
調整高校專業結構以適應經濟發展和社會需求已是大勢所趨，增設適應社會需求的特色專業已不再是空談。但這并不意味著不考慮自身實際、盲目跟風上專業。在專業設置之初，院系領導應全面考核本校資源和師資情況，立足全局，借鑒其他院校，并結合自身特點，明確專業定位和規劃，進而制定和實施人才培養方案。此外，人才培養方案的制定需體現本專業的特色，結合自身特點因地、因人、因時的實施，課程開設合理、具有較強的邏輯性，體現專業特色，有助于增強學生的社會適應性。
（二）加強師資隊伍建設
注重師資培養、加強師資隊伍建設是改善新建本科院校師資隊伍的關鍵，亦是改善新設專業教育教學質量的關鍵。新建本科院校要著眼于培養人才，重點抓好學科帶頭人和青年教師的培養。在短時間內打造一支強有力的師資隊伍，避免評估過程中出現臨時找人代替的現象。
首先，專業增設之初應有專業教師的參與，避免外行人制定本專業關鍵材料；力爭在短時間內培養出專業學術帶頭人，避免“群龍無首”，帶動本專業迅速步入正軌，快速發展。
其次，注重教師后期專業培訓，促使轉型教師的徹底專業化；并鼓勵教師外出進修學習，掌握學科前沿動態，及時更新自身知識體系。
（三）積極改善教育教學條件
首先，加大教育教學實驗設備的購置，進一步完善實驗室設施。確保實驗課程的正常開設，增強專業學生的動手實踐能力。
其次，積極建設實習基地，并真正地運用到教育教學過程中，增加學生的實踐環節，避免空有其名無實效的現象。
最后，購買專業圖書資料。書籍是學生成長所需養料的來源，加大圖書資料的投入和使用，有利于師生專業水平的提高。
總之，新建本科院校新設專業應未雨綢繆，將事情做在各項評估活動之前，避免臨時抱佛腳、到處“打補丁”的現象。
參考文獻：
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一、我國學前教育師資供應存在結構性失衡
改革開放以來，我國社會經濟飛速發展，社會階層分化日漸明顯。中國社會科學院“當代中國社會階層研究”課題組以職業分類為基礎，以組織資源、經濟資源和文化資源的占有狀況為標準，將當代中國社會階層結構的基本形態劃分為五個等級：一是社會上層。包括最高層領導干部、大企業經理人員、大私營企業主、高等級的學者專家等。二是社會中上層。包括中低層領導干部、大企業中層管理人員、中小企業經理人員、中高級專業技術人員及中等企業主。三是社會中層。包括初級專業技術人員、小企業主、辦事人員、個體工商戶。四是中下層。包括個體體力勞動者、一般商業服務業人員、工人、農民。五是生活處于貧困狀態并缺乏就業保障的工人、農民和無業、失業、半失業的人群。其中，上層、中上層人士占總人口的比例不足10%，中層占總人口的比例為15%－20％，余下部分為中下層及底層，占70%-75%。根據各階層對幼兒教育不同的需求傾向，當前我國學前教育需求結構大致可以分為三個層次：10%的最優質的學前教育服務，15%—20％的良好學前教育服務，70%-75%的基準化的學前教育服務。現實困境是，2000年后，我國幼兒園供給總量下滑，不同性質幼兒園的比例也發展了變化。例如，2000年我國的幼兒園結構中，集體辦園約占46%，教育部門辦園占20%，其他部門辦園9%，民辦園約占25%。而到2010年，情況則完全改變了，民辦園成為幼兒園的主體部分，占比約為68%，教育部門辦園19%，集體辦園僅為10%，其他部門辦園3%。與此相對應的是，當前我國社會中下層和底層人民對基準化的學前教育需求大致占學前教育需求總量的70%－75%，而收費相對低、并且質量有保障的公辦園、集體辦園僅占幼兒園總量的30%左右，并且絕大部分的公辦園、集體辦園的首要招生對象為公務員、機關單位工作人員的子女，提供給普通民眾子女的名額非常少。另一方面，盡管當前我國民辦園已經占據幼兒園總量的65%以上，成為學前教育供給的事實主體，但與公辦園、集體辦園相比，在同等保教質量下，民辦園的價格往往更高，或者是游離于保教質量標準之外的低質低價。在我國質優價廉的公辦園尚屬稀缺資源，“僧多粥少”難免會引發家長的激烈競爭。從這個意義上說，幼兒園除了供給短缺之外，“入園難”還是一種供給結構和需求結構不匹配的結構性矛盾。與此同時，幼兒教師的供求關系仍存在結構性失衡現象，主要表現為層次性失衡和區域性失衡。
1.層次性失衡。伴隨著九年義務教育的基本普及，師資數量供需矛盾發生了新的變化。尤其隨著我國人口控制政策的有效實施，小學適齡人口開始減少并逐漸向初中推移，高中學歷人口逐漸增加，使我國當前的教師供給關系由總量緊缺向層次性失衡轉變。從目前的師生比來看，小學教師總量過剩，初中教師呈過剩趨勢，高質量的幼兒和高中教師嚴重欠缺。
2.區域性失衡。對于廣大農村和經濟欠發達地區來說，幼兒教師依然嚴重缺乏。學前教育師資隊伍素質不高與當地缺少培養學前教育師資的高等院校有關。以浙江省麗水市為例，麗水市為經濟發達省份中的欠發達縣域，只有兩所大專院校――麗水學院和麗水職業技術學院，2009年前均沒有學前教育本科專業畢業生。唯一一所開設五年一貫制大專學歷層次教育的學校是由原省級示范性中等師范學校改制后的麗水中等專業學校，該校學前教育專業建設雖然有20年的歷史，但受學校性質和辦學層次的制約，只能以掛靠其他高校辦學的形式來求得生存和發展，專業發展相當緩慢；其次是該市部分縣（區）的中等職業技術學校都開設了三年制學前教育，專業發展無序，師資力量薄弱，生源底子差，層次低，因而高學歷幼兒教師的匱乏成為制約麗水市學前教育發展的瓶頸。作為經濟大省，浙江早在2005年就實行二級師范體系辦學制度。當時只有浙江師范大學、寧波大學、溫州大學等高校開設學前教育本科專業，且招生面前全國，數量有限。相當一部分生源在畢業后繼續讀研，或者進入研究機構，經濟欠發達的縣域一級幼兒園幾乎沒有學前教育本科生前來就職。多樣化的學前教育需求與師資供給的矛盾在浙江省顯得十分突出，縣域鄉鎮幼兒園中相當一部分教師是從富余的小學教師轉行過來，同時還招收了大量的普通中職校學前教育專業畢業生。以麗水市為例，該市唯一的全日制本科院校——麗水學院從2009年開始面向全國招收學前教育本科生，招生規模為2個班級80余人，大部分畢業生回到戶籍所在地，或者流失到杭嘉湖等經濟發達地區。根據麗水市教育局部分統計，2013年全市幼兒教師上崗持證率僅為47.8％。大量的鄉鎮民辦幼兒園由于教師工資待遇低，各類社會保險沒有按照規定執行，隊伍不穩定，流動性很大。浙西南地區鄉鎮幼兒入托難、入園難情況在相當長的一段時間內成為當地政府難以解決的問題。
二、多措并舉全面提高幼教師資水平
基于上述事實，從社會公平和國家干預社會發展的角度考慮，普通民眾和弱勢群體的幼兒教育需求應該由政府來滿足。在幼兒教育市場中，公辦園要體現財政支持的意義，而民辦園則體現市場調節的意義。在幼兒教師的培養上，不管是東部地區還是西部地區，本科、專科、中職（幼兒師范）三個層次在相當長的一段時間內依然需要共同存在，特別是后兩個層面的師資培養顯得尤為迫切。正因為如此，黨和政府才在今年的全國職教會議召開之際頒布了《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，并以戰略性的目光提出要“優化職業教育城鄉布局。”“要在城鎮化建設中科學規劃職業教育，院校布局更加貼近所服務的產業和社區。新增高等職業學校主要向中小城市布局。根據各主體功能區的定位，推動區域內職業院校科學定位，使每一所職業院校集中力量辦好當地經濟社會需要的特色優勢專業（集群）。”根據上述指導思想，我們以江浙閩粵等經濟大省為例。這些省份企業眾多，從中西部涌進數量巨大的外來務工人員是支撐當地經濟高速發展的基礎。但他們作為第四、五個級次群體，其子女入托、入園和當地大多數鄉鎮農村居民的要求一樣，只需要收費低廉、質量有一定保障的基準化的幼兒教育服務，他們希望自己在工作時，孩子能夠有玩伴，幼兒園有較好的硬件設置和師資條件，能夠培養孩子良好的生活習慣與品德以及一定的興趣愛好。在這些省份中，有相當一部分中等師范學校歷史悠久，特色顯明，聲譽很好，屬優質教育資源，應留在教育系統，不要流失。所以，主要應鼓勵他們合并到師范院校中，成立幼兒教育學院，培養幼兒教師；或升格為高等幼兒師范專科學校；少數學校可視當地的實際狀況而改為普通高中或職業學校。在這方面，福建、江蘇等省借助《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》這股春風，改革成績斐然，普通民眾子女入托、入園受益匪淺。在浙江，雖然實行二級師范體系制度，但學前教育本科畢業生遠遠無法滿足民眾的需求。無論浙東還是浙西，浙北還是浙南，各縣域幼兒園師資仍以初中起點的五年制學前教育專科畢業生為主力軍。在相當一部分鄉鎮幼兒園中，中職學前專業畢業生構成當地師資主體。如果按照浙江省二級師范體系制度，這些師資明顯無法達標，理想與現實之間構成了嚴重的背離。其實，職業教育并不是低層次教育，中國需要構建現代職教體系，中職、高職可以向本科、研究生延伸，普通教育和職業教育也可以相互融通。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》也明確把師范教育納入到現代職教體系，學前教育師資既可以實行中職校與高職校“3+2”分段培養，也可與應用型本科院校“3+2”分段培養；高職校可與應用型本科院校聯合進行“3+2”“5+2”分段培養。像浙江這樣的經濟大省可參照福建等省市的經驗，將麗水中等專業學校（原松陽師范）等這些原本有著20余年學前教育辦學經驗的省級示范性師范學校與相關院校整合，或者單獨升格高等幼兒專科學校，扶持其不斷加強內涵建設，提升辦學實力，明確其作為區域性幼兒師資培養的核心基地地位，服務于地方經濟發展。
總的來看，從《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》到《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，都將加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、數量充足、結構合理的幼兒教師隊伍作為促進學前教育事業的重點。各級政府、教育主管部門要充分發揮宏觀調控職能，分階段、分層次地對幼兒師范教育進行調整，既考慮目前幼兒教師缺口巨大，需滿足鄉鎮幼兒園過渡性、補償性的需求，又要著眼于今后幼兒教育多元化、優質化的要求，實現幼兒教師從數量擴張到質量提升的轉變，全面梳理各類學校開設學前教育專業的情況，按照幼兒教師職業特點，從人才培養方案、課程設置、教學方式、硬件設施等方面對相關學校學前教育專業開展流程監管和終端督查，提高幼兒教師專業化培養程度和質量。科學配置和整合優質教學資源，積極發揮一批具有悠久辦學歷史、獨具辦學特色的中、高等師范院校的示范和引領作用，實現幼教人才培養數量與質量的一致與均衡，從而更好地推動當地經濟社會的發展。
作者：王萬良單位：麗水學院幼兒師范學院
[摘要]《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020年）》頒布后，我國學前教育事業出現了前所未有的局面，重慶
>> 對新建本科師范院校科學教育專業發展的思考――以成都師范學院為例 湖北第二師范學院在校大學生飲食結構調查分析 校園人文景觀規劃的探析――以涪陵師范學院新校區為例 大學生心理壓力與心理健康的相關研究――以廊坊師范學院為例 淺談高校圖書館的建筑環境建設――以樂山師范學院為例 貴州師范學院開設學前體育教育專業的可行性研究 大學生創業現狀分析及對策：以楚雄師范學院為例 地方師范學院生物專業英語的教學現狀與對策 以培養應用型人才為導向的玉林師范學院園林專業課程體系改革 特殊教育師范學院學前教育專業美術教學改革探究 湖南第一師范學院:讓培訓成為一種快樂的享受,讓收獲充實求知的心靈 養老服務類專業校企聯合育人初探以重慶城市管理職業學院為例 對大學生籃球運動損傷的探析―以商丘師范學院學生為例 提高新升格師范學院學前教育專業本科生培養質量的有效策略 基于文化驅動特色引領的鄭州師范學院轉型路徑研究 試析包頭師范學院體育專業籃球專修學生裁判能力的培養 淺談洛陽師范學院體育教育專業學生的信息素養 咸陽師范學院信管專業學生就業情況引發的思考 寧德師范學院體育專業專項選修課的現狀研究 衡陽師范學院體育教育專業羽毛球專選課的調查研究 常見問題解答 當前所在位置：，2011-07-28.
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關鍵詞 應用型本科院校；學前教育專業；人才培養模式；反思實踐型
中圖分類號 G648 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）17-0005-04
一、引言
培養特定規格的人才是高校的核心任務，而人才培養模式既與相應的專業特性、培養層次特質緊密相關，更直接體現了一所院校的發展定位。“應用型”學前教育人才的提出正是基于以上兩個方面的內在訴求。
隨著長江三角洲地區學前兒童入園率的提升與日趨穩定，以單純保證幼兒受教育機會為目標的學前教育工作重心開始向為廣大幼兒及家長提供優質的學前教育服務轉變，這使得社會更加注重學前教育人才的內涵與品質。較之其他學段，幼兒教師職業的特殊性決定了其需要更人性的專業倫理、更執著的專業信念、更綜合的專業技能、更持續的專業實踐熏陶和更智慧的專業思考力。在我國舊有的幼兒教師教育體系中，以本科為代表的高師學前教育專業旨在培養“理論扎實”的幼兒師范學校教師，而以中專、大專為代表的學校則重在培養“技術熟練”的“操作型”幼兒園教師。顯然，這兩類培養模式都無法滿足當前學前教育實際對高學歷、高水平、高層次現代化幼兒教師的需求。
常熟理工學院學前教育專業是蘇州、無錫地區唯一的本科層次學前教育專業。立足于學校“應用型本科院校”的定位，秉承學校“強化素質，注重學理，親近實踐”的人才培養理念，在分析國際專業發展趨勢、借鑒兄弟院校寶貴經驗、進行6年的實踐探索的基礎上，學校將“反思實踐型人才”設定為“學前教育專業應用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“學習、思考、實踐”——三位一體手段實現培養目標的教學模式，將其總結為“反思實踐型”人才培養模式。
二、“反思實踐型”人才的內涵解讀
“反思實踐型人才”這一概念脫胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型實踐——專家是如何思考的》一書中提出的“反思性實踐者”。舍恩認為，在實踐中進行反思可以使從業者從固定的理論和技巧中解脫出來，構建出新的適用于特定情境的理論，從而成為研究者，而“教師的專業具有不穩定、不確定的特性，同時又充滿著許多潛在的價值沖突……執業者的知識藏匿于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的緘默知識（Tacit Knowledge）”[1]。據此，應用型學前教育人才不應是單純的技術執行者，而應是能在行動中、對行動進行反思的“專家”，其核心品質在于能夠對專業實踐的不同情境作出恰當、科學、智慧的判斷與反應，從而以更高水平的專業行動付諸教育實踐。具體而言，“反思實踐型”學前教育人才能力結構應包括如下幾方面。
第一，具有生成教育實踐智慧的能力。高水平的幼兒教師是能夠巧妙地引導兒童于快樂中獲得發展、為兒童營造適宜環境的成長伙伴，“是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”[2]。這需要他們在面對千變萬化的教育情境、紛繁復雜的教育問題、個性迥異的幼兒時能夠產出相應的教導方法、化解手段和指導策略，即教育實踐智慧。因此，要提升應用型學前教育人才的“應用”水準，實現培養人才入職后“以不變應萬變”，必須觀照教師職業中的那些“緘默知識”，使學生學會如何建構“緘默知識”，即生成教育實踐智慧的能力。
第二，具有反思教育現實的能力。客觀地說，我國學前教育起步晚，存在很多較為尖銳的問題，如果不能清晰地甄別出問題，不能理性地分析問題的根源，很可能會使該專業學生在職前教育道路上迷惘甚至迷失。如在經歷首次見習后（為期半個月），有些學生會出現懷疑已學習的教育理論現象，如果不協助學生學會直面這些矛盾、辨析其中的問題，則可能重蹈傳統培養模式中“理論說一套、實踐做一套”的問題，或引發學生產生專業信念危機。作為較高學歷的未來幼兒教師，應當具有引領區域學前教育實踐朝向更科學方向發展的責任。因此，培養學生富有質疑、批判精神和專業反思能力是人才培養模式的又一目標追求。
第三，具有“思行轉換”的能力。進行教育實踐和理論思考所需的思維方式不同。前者需要一種“想周全、可行動”的思維方式，后者卻在于“說清楚、辯分明”，傳統的教師教育沒有細致地考慮兩類思維方式的合理劃界，常常出現實踐思維與理論思維相互僭越的問題，致使學生產生“理論實踐兩張皮”的錯覺[3]。在真實的學前教育情境中，幼兒教師要根據需要交替運用兩種思維方式，實現在兩種思維中的按需“穿梭”。理想的幼兒教師需要兼具理論思維與實踐思維方式，能夠較為清晰地體悟到兩種思維的區別與轉換。
基于以上理解，學前教育專業在人才規格設定上突出專業行動能力，以培養“德、智、體、美全面發展，熱愛兒童教育事業，具有兒童教育基本理論素養和教育技能，能適應現代幼兒教育改革和發展要求的幼兒教師，以及在教育行政管理部門、兒童教育與康復機構、兒童福利及兒童權利保護等部門從事兒童教育、管理、康復及宣傳培訓工作的專門人才”為目標。
三、“反思實踐型”人才的知識結構
堅持“拓展基礎知識、深化專業知識、滲透價值知識”的原則，將通識知識、專業知識和職業倫理知識通盤考慮，以求學生的知識能夠基礎全面、突出專業、理論引領、觀照行動、立足應用。
通識知識涵蓋自然學科基本常識和人文社會科學基本內容，其指向學生的基本科學素養和人文素養，旨在幫助學生在涉獵跨學科知識的過程中“學會學習”，熟悉獲取各類知識的基本通道。此部分主要通過全校的通識必修、選修課程落實。
專業知識包括專業理論知識與專業行動知識。專業知識的兩大部分與前文述及的兩類思維方式存在對應關系，這樣劃分的意圖之一就是便于授課教師與學生厘清兩種思維方式的分野，各自在教與學的過程中獲得轉換兩類思維方式的智慧性體悟。
專業理論知識的教學安排圍繞與學前教育相關的理論學科展開，意在幫助學生掌握學科基本理論，擁有進行專業反思的知識儲備，并在實際教學中強化反思能力的培養。專業行動知識指向與實踐相關的能力儲備，旨在為學生教育實踐智慧的生成提供最基礎的養分，囊括了教育教學能力——設計、指導、管理幼兒教育活動的基本能力；專業技能技巧——完成幼兒教育活動所需的基本技巧，如聲樂、器樂、繪畫等；教育研究能力——在教育教學中進行專業思考及研究的能力與技巧，如觀察幼兒的方法、統計學知識等。專業實踐知識的教學由實踐教學體系承擔。
價值倫理知識相對特殊，關系到職業態度、職業信念與職業道德，一般難以通過學科課程“教”給學生。因此，將其設計為“滲透在學科基礎知識和專業知識教學及實踐教學環節中的、對學生專業倫理的有意識影響”。除個別課程會直接講授這些內容外，其他專業課程均要求在教學中滲透激發學生愛幼兒、愛職業、尊重孩子的倫理教育。
四、“反思實踐型”人才培養模式的構建
（一）實踐鏈條貫穿人才培養始終
“反思實踐型”人才培養模式以“實踐”為突破口，將學前教育專業的各個實踐環節以及實踐的各個要素進行通盤考慮、整體規劃，從而使“反思實踐型”人才培養體系不僅在時間上具有全程實踐的特點，而且具有理論與實踐、實踐的各個環節及要素之間有機融合、密切關聯的特點。
專業人才培養方案為學生設計了從進校到畢業、涵蓋每學期的足夠量的實踐任務：大一新生安排有培養方案解讀會、幼兒園半日活動體驗與討論；第2、4、6學期暑假安排有教育名師講座、幼兒教師技能拓展、說課試講、幼兒教師教學基本技能比賽等專業性較強的短學期實踐活動；第3～6學期將組織并輔導學生參加鋼琴考級、育嬰師資格證考試；第4、6學期安排有兩周的幼兒園見習；藝術實踐類課程均開設有持續5個學期的進階選修課；第6學期安排有專業匯報演出；第7學期安排有為期12周的教育實習；不定期的專業社會實踐、學生科技項目指導等。這一切在教學時數有限的條件下保障了實踐鏈條的連續性，使得學生在入職之前就有了較豐富的實踐智慧體悟與積累。
（二）“知識—實踐”路徑構筑起基本教學體系
1.知識教學體系（專業部分）
知識教學體系旨在幫助學生了解最基礎的相關理論，形成正確的兒童觀和教育觀，包括教育學及教育的對象——兒童的相關知識。對此設計了兩個理論模塊：其一，兒童教育理論，主要課程有教育學原理、中外教育史、幼兒園課程、家庭教育學等；其二，兒童發展理論，主要課程有普通心理學、發展心理學、兒童學概論、教育心理學等。
知識教學體系雖然側重理論教授，不包含分散在各門課程教學中的實踐環節，但許多實踐環節是為更扎實的理論學習服務的，如《學前教育學》中的“幼兒教育名著閱讀”、《兒童學概論》中的“兒童熱點問題辯論”、《蒙臺梭利教學法》中的“蒙氏專著解讀”等活動，形式上屬于實踐，但其核心是學生的反思批判能力和理論思維的品質。
2.實踐教學體系
設計將學生行動知識發展與實踐環節相結合的實踐教學體系，其中集中實踐與分散實踐互為補充。集中實踐包括集中見習、實習、短學期實踐、匯報演出和畢業論文。分散實踐包括四部分內容：研究性學習，由專門型研究（科技立項）和課程嵌入式型研究兩種方式構成；專業社會實踐，即與專業知識相關的調查、服務、表演等；分散見習（與課程結合）；專業課程實踐環節。
實踐教學具體內容包括四個方面：一是藝術實踐教學。包括鋼琴、舞蹈、歌唱、器樂、繪畫、手工等藝術課程及其進階課程；綜合藝術實踐，即將1～2門課程的實踐內容結合起來，進行局部綜合實踐，如兒童文學中的兒童劇表演、學前藝術教育的節目匯演等。二是保育實踐。針對嬰幼兒生活照料和衛生保健開展的教學實踐。結合幼兒衛生、五大領域活動設計、0～3歲嬰幼兒保育教育等課程，開展幼兒體操創編、一日生活設計、食譜設計等實踐工作，并在見習、實習等集中實踐環節加強指導學生保育執行力。三是教育實踐。旨在培養學生設計、組織幼兒教育能力的實踐，由嵌入在特定課程內的實踐練習、見習以及短學期實踐和實習活動構成。四是教育研究實踐。包括一系列支持科研能力的課程及畢業論文。
（三）實踐平臺拓展學習空間
建立四個空間意義上的實踐平臺，將學生置于擬真或真實的學前教育情境之中，為其提供生成實踐智慧的場域。一是課堂練習平臺，即課堂教學所要求的實踐環節與指導。目前近20門專業課設置了有規范操作方案的實踐環節，包括辯論、討論、幼兒園課程開發與審議、說課、模擬教學、幼兒游戲體驗與設計、兒童歌舞編創、嬰幼兒護理、手工制作等。二是專業實驗實訓平臺。由兒童活動實訓室、形體訓練室（兼舞蹈房）、琴房、書法教室、錄播教室等組成的專門實訓場地。三是兒童教育機構平臺。包括承擔見習、實習及參觀體驗活動、派出講座教師的幼兒園、科學育兒指導中心等教育機構，目前已與9家相關單位建立合作關系。四是社會平臺。包括其他有關學前教育的社會環境，如玩具商城、電臺電視臺、公益活動現場等。
五、“反思實踐型”人才培養的方法
精心設計引導學生“學”與“思”的實踐活動。如“幼兒園課程”是專業核心課程，教師在系統講授課程理論的基礎上，指導學生搜集海內外經典課程方案資料，由學生分組主講，集體補充點評，進而利用近一半的課時帶領學生在實戰中體驗幼兒園課程開發的全過程。這種教學模式將學生置身于擬真的幼兒園課程編制情境中，其結果是開放性的，由于師生均無法準確預料這一情境下學習結果的走向，因此學習任務充滿了生成性。
引入“實戰考核”，以最貼近學生職業表現的方式進行考試。如兒童藝術教育課程的期末考試以學生匯報表演的形式進行，不僅考驗了學生的藝術技能與表現力，也能反映出學生組織活動的能力水平。
（常熟理工學院高等教育研究招標課題《新建本科院校轉型發展研究》，GJ201101，主持人：顧永安）
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Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University
——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology
ZHANG Bin
（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）
關鍵詞：幼兒教師；專業能力培養；體系構建；幼兒園教師專業標準
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）02-0103-04
教育部《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）已經頒布，這為教育行政部門、幼兒園及相關幼兒教師培養的培訓機構提供了評定、選拔和培養、培訓幼兒教師的重要依據。該標準在強調專業道德、專業理念與專業知識的同時，對幼兒教師專業能力提出了一系列要求，如“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、對兒童的“激勵與評價”、與他人的“溝通與合作”、自我“反思與發展”等 [1 ]。相關高師院校應參照該標準，根據學前教育專業的特點，重視專業能力和技能訓練、社會實踐和教育實習，著力提高學生的專業能力。
一、幼兒教師專業能力培養存在的問題及原因分析
1. 專業能力訓練與專業知識難以有效融合
專業能力特別是創新能力的實現要以專業知識為基礎。幼兒教師要成為行家里手，就應該有能力將專業知識轉化為實際的教育教學能力。而現實中的有些幼兒教師，要么“低知低能”，由于沒有過硬的專業知識，無法根據幼兒發展中容易出現的問題采取相應對策，也難以根據不同類型幼兒的身心發展特點采取有差別的教育策略與方法；要么“高知低能”，雖然有豐富的專業理論知識，但是卻不能運用這些知識分析、解決實際問題，不能把科學的原理、方法運用到實際的教育教學活動中去，不能因材施教，課堂不夠生動靈活，沒有教學個性，不能培養幼兒的健全個性。
出現這些問題，其主要原因在于：高師院校特別是本科院校偏重專業知識教學，能力轉化訓練偏少；部分高師院校特別是專科學校實踐能力訓練與專業知識常常脫節，及時性訓練無法完全落實；相關課程評價多以卷面分數檢驗，實踐能力提升往往得不到學生重視；大部分院校實踐教學課時有限，缺少穩固的優質幼兒園實習基地和兼職教師，專業教師缺乏幼兒園經歷，實踐指導要么缺位嚴重，要么力不從心；加之學生規模龐大且基礎能力不夠，缺乏有效指導和長期訓練的學生畢業后難以創造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學活動。
2. 游戲實踐教學能力訓練未能強化
掌握幼兒游戲的特點，運用游戲活動的方式組織引導幼兒學習與生活，使其身體、認知、社會性等方面和諧發展，是幼兒教師必須具備的基礎能力。幼兒教師如果缺乏游戲實踐能力，就很難設計與組織幼兒游戲活動，更談不上寓教于游戲之中。筆者在所在城市調查發現，多數幼兒園游戲活動選材沒有突出趣味性，類型單一，幼兒覺得“不好玩”；幼兒教師設計游戲活動不能針對幼兒實際水平，只會模仿現成的教案，不能創新；游戲準備工作達不到要求，隨意性大；游戲活動組織能力欠缺導致現場混亂，應變能力差；有的游戲活動不完整，沒有通過總結評價幫助幼兒提升經驗，達不到“玩中學”的效果。
反思幼兒教師培養，我們不難發現，高師院校或者過分偏重藝術技能訓練，幼兒游戲課程學時不夠，或者游戲實踐教學條件跟不上教學要求，缺乏專職游戲課教師。有些學生學習游戲課程只是覺得好玩，不反思如何提高組織游戲活動的能力。作為幼兒教師實踐能力培養基地的幼兒園在教育觀念上不重視游戲活動的開展，小學化傾向嚴重，對幼兒教師游戲組織能力并不鼓勵，能提供游戲指導的師資力量也不夠，如有的園內或班級內沒有任何游戲區域的創設，或者游戲材料、玩具缺乏或無更新，學生實習時難以設計、組織和指導像樣的游戲活動。
3. 保教綜合能力培養沒有有效開展
幼兒教師面對的是不能完全生活自理的幼兒，每天的工作不僅僅是簡單的教學，而是科學組織一日生活并不間斷地實施保教活動的各個環節。要成為合格的幼兒教師，最基本也是最重要的專業能力就是保教綜合能力，也就是說，幼兒教師應該是全科教師。但在實際工作中幼兒教師與同事難以充分合作，與家長往往溝通不暢；在組織和實施教育活動時，不能創設有效環境合理開發教學資源；班級管理主導性太強，組織教學的形式單一，隨機教育能力差，不能以幼兒為本實施差別教育。要么只能組織藝術活動，要么只能實施簡單保育活動，要么只能進行小學化的教學，綜合實踐能力強的教師很少。
出現上述問題的原因是：首先，幼兒園招聘教師過分看重音樂、美術、英語等專長，對幼師生產生誤導，也使得高師院校課程設置偏離培養目標。作為實習基地的大部分幼兒園難以提供保教綜合能力鍛煉的理想平臺，實習學生只得參與“幼兒英語”和“中華文化”等課程教學，五大領域教學的全面實習無法展開，也得不到有經驗教師的全面指導。其次，保教實踐能力培養需要通過學校——幼兒園——學校流程中的反復見習實習，通過幼兒園教師與學校教師的多重指導才能提高，但更多的高師院校只是在最后一個學期的1～2個月提供總實習機會，返校即畢業，學生沒有太多時間進行能力的綜合。再次，從幼師生自身來看，高招生在校時間只有三、四年，藝術技能基礎差，短時間內難以得到提高。有的幼師生認為畢業后理所當然是帶班、當老師，所以對保育實習不重視，也不能理解在幼兒園工作都是先從保育員干起。
4. 終身學習能力養成教育欠缺
學前教育置身于不斷變化的社會環境與教育環境，其服務對象的要求也在不斷提高，保教模式也將不斷創新。幼兒教師只有具備自身發展能力，才能與時俱進，才能從初級教師到成熟的教師，最終才有可能成為專家型教師。調查中我們發現，部分幼兒教師缺乏自我發展的意識或能力，在教育教學實踐中的反思研究能力差，無法及時總結幼兒教育工作的規律，導致工作很多年仍然停留在“教書匠”的水平，對教育行為沒有改進和提高。還有的幼兒教師沒有職業生涯規劃，發展動力嚴重不足。
產生這些問題的原因，主要在于很多高師院校將幼兒教師專業能力培養理解為技能培養，忽視學生終身學習能力的培養；研究性學習得不到拓展，文化基礎課一再壓縮，致使學生被限制在傳統的保教技能訓練之中；不重視學生自主學習和反思能力的培養，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。同時，學前專業主體上是大專生，多屬于學習主動性較差、依賴性強的學生，專業認知不強，缺乏終身學習的基本態度與信念，其專業領域各項能力難以得到持續成長。
二、基于《專業標準》構建幼兒教師專業能力的培養體系
1. 培養目標應進行科學設計
社會特別是家長對優質學前教育的需求不斷提高，幼兒園要更加重視和關注幼兒健康、快樂并按照其身心發展規律成長。學前教育機構類型越來越豐富，其服務領域與標準也越來越多元化，對幼兒教師專業能力的要求也越來越精細。幼兒教師是越來越專業化的職業，專業能力是其職業活動最基本的支撐。現代幼兒教師的專業能力包含目前從事學前教育工作的全部能力以及能夠謀求繼續從事幼兒教師工作的專業發展能力。高師院校要依據《專業標準》，順應學前教育改革要求，針對幼兒園保教實際，聯合學前教育機構與專業人員，科學設計幼兒教師專業能力培養目標，促進在校生專業能力訓練 [2 ]，在培養學生具備學前教育專業知識、熟知學前教育的基本工作規范和方法的基礎上，更要著重培養學生掌握幼兒園保教相關技能 [3 ]和綜合能力。各省市要根據本省學前教育發展規劃，依據《專業標準》組織高師院校聯合制訂相應的幼兒教師能力培養標準，為設計人才培養方案和組織教育教學活動提供指導。
2. 課程設置要強化實踐取向
教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質 [4 ]。專業技能既是幼兒教師的立職之本，也是幼兒園最感興趣的求職“名片”。高師院校培養幼兒教師專業能力，需要在課程教學中得到體現。其學前教育專業要根據社會需求，以培養專業能力為核心，實現課程教學與《專業標準》的融合；專業課程力求擺脫濃厚的理論色彩，加大實踐課程在總體課程結構中的比例，增加教育實踐課程的課時；專業能力訓練要從“模仿”、“累積”到“探究”、“生成”，切實增強學生解決保教活動中實際問題的能力 [5 ]。要根據《專業標準》開設相應的實踐課程，培養如游戲設計與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等具體的實踐能力，確保學生能創設與利用不同環境擴展幼兒學習范圍，確保優化的課程體系能夠培養學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力、方法與技巧。如長沙師范專科學校學前教育系新開設的《幼兒學習與發展》，就是具有實踐指向非常具體的課程。
3. 教學過程要實現教學做合一
為有效達到《專業標準》，實現幼兒教師專業能力培養目標，高師院校應強化實踐教學方法改革，優化實踐教學模式，將理論教學與實踐教學融合，突出情境教學，探索教學做合一，構建完整有效的專業能力訓練體系，積極推廣案例教學、現場教學、模擬教學、診斷式教學，拓展網絡演習教學、情景再現教學等，確保實踐教學各環節能有機銜接。項目教學可以讓學生在真實的或模擬的幼兒園環境中，通過多種方式參與幼兒園教學過程并完成典型的保教任務，在與指導老師、同伴相互交流的過程中，提升專業能力。同時，高師院校應分階段分層次組織教育實習見習活動，力求集中實習與分散實習相結合，綜合實習與分領域實習相結合，隨機穿插與頂崗實習相結合。鼓勵學生積極收集學前教育的活動案例和優秀方案，自行設計幼兒園保教場景；鼓勵學生深入社會、家庭和幼兒園進行調查研究并協助開展保教活動。高師院校應選擇有豐富實踐經驗的幼兒教師做兼職導師，以確保實習見習的質量 [4 ]。不論是理論課還是技能課，都可以采用“研究性學習”、“發現式學習”，把學習的主動權交給學生，如小組式的“課前漫談”，整個過程類似于一次短期的小型論文寫作過程，可以有效培養學生的自學能力、反思能力、合作能力和表達能力等綜合能力。
4. 質量評價要促進專業能力提升
高師院校必須建立有效的幼兒教師培養質量評價體系，把訓練學生的專業能力特別是保教綜合能力作為評價教學工作的重點內容。其人才培養目標、專業與課程建設、教學方法改革等項目考核指標都要圍繞優化專業能力培養的理念來設計。在幼兒教師培養評價中，應依據《專業標準》和幼兒園保教崗位的能力標準制訂一套與之相適應的評價標準，最好與幼兒教師資格證書制度接軌，確保教學工作始終貼近社會要求與幼兒園保教工作實際，著重評價學生的教學方案編寫能力、制作與選擇教具能力、組織教學活動的能力、游戲設計與組織能力、師幼互動能力特別是自學能力。盡量選擇多種角度、采用多種方法，把課堂教學評價與實踐訓練評價結合起來，理論知識評價與實際操作評價結合起來，長期考察與集中評價結合起來，教師評價與自我評價結合起來 [5 ]。
三、幼兒教師專業能力培養的實施策略
1. 優化教學管理
目前多數高師院校對培養幼兒教師專業能力未能重視，有的學校教務處只有一名管理人員協調實習實訓工作，有的學校未能根據幼兒教師專業能力培養要求優化人才培養方案。高師院校要根據《專業標準》要求，重視與支持幼兒教師專業能力培養，不斷創新教學管理模式，優化實踐教學的組織與管理。有條件的學校可專門成立實習實訓機構，統籌教學過程中各年級和專業的實習實訓工作，積極建立與附屬幼教機構及校外基地的聯系，指導學生的實訓、實習和實踐工作。教務部門修訂人才培養方案時要突出專業能力培養，完善實習實訓計劃，保障實踐能力培養課時，提高實訓教學課時津貼，鼓勵老師到外地幼教機構指導實習工作。學校教學管理權限要有所下放，放手讓學前教育相關專業根據本專業要求與學生職業方向設計人才培養方案，進而有針對性地強化專業能力培養。
2. 建設實踐教學基地
為保障專業能力培養，高師院校要依托附屬幼兒園成立幼教集團并參股多家股份制幼兒園，依托幼教集團建立教學實踐基地，滿足學生見習、觀摩、頂崗實習與保教技能訓練，促進人才培養回歸到保教實際情景中。同時，要嚴格挑選實習基地并加以建設，確保其真正成為學生保教綜合實踐能力的訓練平臺。要成立專門機構協調基地的實訓實習活動，有效運用基地提供的各種教學與課程資源，鼓勵專業教師與幼兒園教師建立伙伴關系共同指導學生實踐。當前，高師院校可適當延長實習時間，鼓勵與支持學生選擇教師相對缺乏的農村幼兒園或到邊遠山區支教，從而能獨當一面獲得大量的實踐鍛煉，能較快當上帶班老師 [5 ]。有條件的院校可建設“學前教育課程實驗中心”，促進實驗實訓活動的常態化和有效性。省級教育行政部門要會同下級教育行政部門加強高師院校學生實習的組織與管理，確保實踐教學基地的穩定與發展。
3. 加強雙師隊伍建設
為適應幼兒教師專業能力培養的要求，高師院校應大力建設雙師型教學隊伍，促進高品質雙師教師的涌現。高師院校雙師教學隊伍必須注重成員間知識和技能的同步提升，來自幼兒園的兼職教師人數比例應達到25%以上，實際授課時數應達到總課時數的20%以上。專業負責人、專業帶頭人、骨干教師、雙師素質教師構成要合理，專業帶頭人須具備突出的教學能力、卓越的實踐水平，且勤于和善于帶動本專業的改革發展，并要有幼兒園工作的經歷。為優化隊伍結構，提高團隊工作效率，高師院校要加大教師培訓力度，采取校本培訓、校外培訓與園校合作培訓相結合，鼓勵教師到幼兒園兼職或下園工作 [6 ]。高師院校要優化內部管理機制，建立有效的激勵機制與良好的服務機制，建立有利于教師參與專業實踐的教學制度、人事制度以及職稱評聘制度。
4. 保障優質生源
幼兒教師社會地位與各項待遇相比中小學教師明顯偏低，考生報考積極性不高，特別是缺乏專業能力基礎考核，導致高師學前專業招生困難且生源質量不高。由于有些高招學生專業能力基礎過于薄弱，即使加大比重進行強化訓練，很多分數較高的高考學生依然難以達到幼兒教師相關專業要求。從學前教育事業發展出發，必須改革現有的招生方式，如積極擴大免費師范生比例，擴大初中起點5年制專科招生計劃，擴大對口招生比例，加大面試環節并注重專業能力。在取得省音樂、美術專業聯考合格證的考生中，可采取自愿報名的方式，根據高考文化成績單獨畫線，按照文化分數由高到低錄取的新方式進行招生 [7 ]。特別是要提高學前教育地位，提高幼兒教師待遇，通過提高職業地位來吸引優質生源報考學前教育專業 [8 ]。
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我國幼兒教師教育發展現狀相對落后，在向前發展的同時也存在諸多問題，解決這些問題，就要在幼兒教師教育的培養培訓實行職前職后一體化。設置一體化的課程，必須充分整合幼兒教師職前與職后培訓的優勢，揚長避短。幼兒教師教育培養一體化要遵循連續性、開放性、活潑性、理論與實踐相結合原則；幼兒教師職前職后培養培訓一體化應構建一體化的職前職后人才培養方案，打造一體化的“產教”結合師資隊伍，搭建一體化的職前培養和職后培訓的平臺，同時校、園、政共育，資源共享、終身學習。
關鍵詞：
幼兒教師教育；職前職后；培養培訓一體化
一幼兒教師教育職前職后培養發展現狀及問題
（一）幼兒教師職前培養的現狀及問題
幼兒教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作基礎保證。我國目前幼兒教師職前培養的任務主要有中職學校、高職學校和本科院校的師范專業承擔。幼兒教師教育課程體系的構成，主要采用專業理論課程和專業技能課程。專業理論課程一般包括“三學五大領域”，即學前衛生學、學前心理學、學前教育學為“三學”、健康、語言、社會、科學、藝術的教學活動設計為“五大領域”的設計；專業技能課程一般包括鋼琴、舞蹈、美工、聲樂等課程。除此之外還包括實踐課程，即保育員和教養員見習、頂崗實習[1]。從走訪多個具備學前教育專業辦學條件的院校來看，多數院校的專業理論課程和專業技能課程出現兩級分化、缺乏聯系、脫節的狀況，這勢必造成幼兒教師在任職后不能用理論指導實踐。
（二）幼兒教師職后培訓的現狀及問題
幼兒教師在職教育一般包含學歷教育與非學歷教育，這里主要說的是幼兒教師任職后培訓的非學歷教育。目前，我國幼兒教師的在職培訓，在形式上有幼兒園公開課、觀摩課、研討會等，在內容上有崗位培訓、教學技能培訓、幼兒園主題活動教育培訓等，在層次上有教育行政部門的同于培訓與校本培訓，近年來還增加了幼兒園骨干教師的國培項目和省培項目，獲到了較好的效果。縱然有多種形式進行幼兒教師職后培訓，但并不是每位教師都有機會獲得高級、專業的培訓，這必然會造成幼兒園教育資源不共享的局面，導致幼兒教師整體素質良莠不齊。故，幼兒教師教育職前培養與職后培訓一體化的建構成為培養高層次幼兒教師的發展趨勢。
二幼兒教師職前職后培養一體化建構的原則
建構幼兒教師職前培養與職后培訓一體化要充分利用學前教育專業院校與幼兒園對教師的培訓等優勢資源，取長補短，優化融合，達到高效培養、培訓幼兒教師的目的。因此，幼兒教師教育培養一體化的建構應遵循以下原則。
（一）連續性
幼兒教師職前在學校的培養和職后在園所等其他地方的培訓應相互聯系，更體現幼兒教師職業生涯的連續性。往往學前教育學生畢業前接受的教育大都以專業理論知識和技能為主，缺少實踐的驗證，而入職后接受的培訓則大多數圍繞所在園的實際需求進行的主題培訓，缺少理論的指導，因此，幼兒教師職前職后的培養更應具有連續性和融合性。
（二）開放性
隨著國家二胎政策的開放，不少家庭跟隨政策的腳步，家庭中再添一新成員，家長對幼兒教師的要求也越來越高，這就要求幼兒教師教育的課程走出原來保守、固有的課程體系，融入與時俱進的社會生活[2]。只有開放性的幼兒教師課程理念才能培養出開放型的幼兒教師，才能培養與時俱進的祖國的花朵——小朋友。
（三）活潑性
學前教育要求在對幼兒教師的教育過程中符合幼兒生長特點及規律，這就要求幼兒教師職前職后的教育在課程設置上體現專業的活潑性，不管是專業理論課還是技能課，不論是校本培訓還是國培、省培，都應圍繞幼兒所需、幼兒所求，給接受培訓的幼兒教師提供活潑的教育、活潑的課程以及活潑的觀念，這樣才能更好的為幼兒服務。
（四）理論與實踐相結合
幼兒教師在學前教育專業師范院校接受的教育通常是理論和技能的學習，卻不知幼兒園小朋友的真實需求以及幼兒園的發展走向，徒有理論知識卻不知如何運用，而入職后的幼兒教師在實踐中得到了鍛煉，卻無暇認認真真學習相關理論知識，這就造成理論和實踐的脫節。所以，幼兒教師職前職后培養在課程設置上要權衡理論課和實踐課的比重，做到理論指導實踐，實踐完善理論。
三幼兒教師職前職后培養一體化建構的策略分析
（一）構建一體化的職前職后人才培養方案
幼兒教師職前培養和職后培訓是在不同場所由不同的教學人員在師范院校、幼兒園或教育行政部門等地方進行的不同內容的培訓。它們各自有其特殊性，因此有必要制訂出各自的階段目標、培養方案，及時溝通，使其相互銜接、相互補充[3]。目前，中職院校、高職院校及本科院校的學前教育專業側重于專業理論知識的教授，學歷層次越高越側重于理論學習，而上崗培訓則將進行崗位技能培訓，盡可能將所學理論知識運用于實踐，入職后的教育則是使幼兒教師對自己這一段時間的教學活動進行反思、提升能力[4]。幼兒教師職前培養、入職培訓、職后培訓方案應一體化，要求大中專院校的學前教育專業建設方案要和幼兒園在職教師培養方案結合起來，相互銜接，相互促進，師范學校根據幼兒園需求更新人才培養方案，而幼兒園要根據時展和幼兒需求改變育人理念，職前職后培養培訓方案要相輔相成，忌斷層。
（二）打造一體化的“產教結合”師資隊伍
所謂“產教結合”一體化就是既能“生產”出具有理論知識與能力職前幼兒教師，又能教這些職前幼兒教師快速融入實踐，能夠對他們進行職后培訓。所以建立一支既能勝任幼兒教師職前培養，又能承接在職培訓任務的一體化教師隊伍，是實施產教結合一體化的重要保證。在一體化幼兒教師師資隊伍建設的目標上，要求教師既具備幼兒教師職前教育所需知識、較高的學術水平，又要具有幼兒教師在職培訓所需的技能，熟悉學前教育，具有指導幼兒園教師進行改革及研究的能力。優質的教育資源能為幼兒教師職前培養和職后培訓一體化創設便利的條件。如在近些年的“國培項目”、“省培項目”中，一批幼兒教師回到自己所在幼兒園后便開設了對園內教師的一系列“傳-幫-帶”培訓，不僅提升了園里教師的能力，更新了理念，也為培養一批優秀的幼兒打下了堅實的基礎。
（三）搭建一體化的職前培養和職后培訓的平臺
隨著經濟發展，信息技術手段也越多的在教學中使用，幼兒教師作為學前教育專業院校的“產品”，質量是否過關需要一系列指標的評估，搭建職前培養與職后培訓的一體化的平臺是評估“教育產品”——幼兒教師是否合格的橋梁[5]。一般來說，學前教育學生都要經歷3-12個月的頂崗實習，其實，往往頂崗實習也意味著他們進入了幼兒園教師的行列，在頂崗實習期間由幼兒園組織的一系列培訓也就相當于職后培訓。一體化平臺的使用既滿足了學前教育師范院校對職前幼兒教師的評估，也利于幼兒園對入職后的幼兒教師的評估，從而使學前教育師范院校可以根據評估結果反思教育的不足，改進教學，幼兒園也可根據評估結果改進培訓方式方法，更有效的對幼兒教師進行培訓，同時，教育學校和幼兒園也運用平臺進行長久、一致、系統的合作，為建設幼兒教師職前職后一體化做好了鋪墊。平臺的開發還有待教育行政部門、教育學校和幼兒園進行溝通和商榷。
（四）校、園、政共育，資源共享、終身學習
為促進幼兒教師提高專業技能和實踐能力，達到終身學習，由學校、幼兒園、地方教育行政部門共同培養幼兒教師，構建幼兒教師職前職后一體化的教育新模式是必需的。教育模式一體化包括教育目標、教育方式、教育內容、教育技術與手段、教育評價等一體化[6]。一體化的教育模式也實現了學前教育學校和幼兒園、地方教育行政部門的合作溝通、資源共享，優勢互補，共同提高，教育模式一體化也可以通過網絡電子平臺實現。一體化的教育模式促進了幼兒教師職前培養和職后培訓成為一個有機的、融洽的、連續的過程，幼兒教師職前職后培養可以做到校、園、政共育，資源共享，幼兒教師也真正能做到終身學習，打造了一批優秀的幼兒教師。總之，幼兒教師職前職后培養需要各部門的協調聯合，單一方面的努力是不夠的也是徒勞的，幼兒園小朋友是祖國的花朵，祖國建設需要他們，幼兒教師的培養更是任重而道遠。
參考文獻
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關鍵詞：學前教育專業教師；應用型；培養目標
【中國分類號】G61
一、何為應用型
應用本科教育屬于較高層次的技術教育，是我國高職教育中的重要組成部分。它是相對于普通本科和高職專科而言的，它既不同于一般四年制的普通本科，也不同于專科層次的高職。
應用本科與普通本科都是本科教育，它們的是本科教育的兩種形態，二者皆為高等教育大眾化的路徑。二者最根本的區別在于應用本科相較一般普通本科具有鮮明的技術應用性特征。在培養方向及目標上，應用本科培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用性人才，而非學科型、學術型、研究型人才；在培養模式上，應用本科以適應社會需要為目標，以實踐操作，技術應用為主軸設計學生綜合能力素養和培養方案，以“應用”為主要目標建構課程和教學內容體系。[1]
另外，應用本科與高職專科相比也有較大的不同。一般的高職專科都是以培養一線的技術人才為主，而應用性本科培養的技術人才應是更為高端的，對技術需求更為精密，對技術人員素質要求更高，同時要能夠承擔培養第一線的管理人員或承擔職業技術學校教師的任務。
二、學前教育本身的專業性、應用性
學前教育專業一般來說培養具備學前教育專業知識，能在托幼機構從事保教和研究工作的教師學前教育行政人員以及其他有關機構的教學、研究人才。由此可見，學前教育專業對學生的培養要求不僅僅包括基礎理論知識的掌握，更要有精煉的專業技能。我國學前教育教師的教學對象多為3-6歲的學齡前兒童，隨著學前教育理念的推廣和人們素質的提高，學前教育也從狹義的幼兒園教育逐漸拓展到了3歲之前的嬰幼兒教育，甚至胎教也劃入到了學前教育的范疇。因此就需要學前教育教師扎實的理論功底，豐富的實踐經驗才能更好地完成學前教育的任務。
對于培養應用型人才的本科院校來說，能讓學生在本專業領域掌握更多的實踐知識，提升綜合能力，在畢業以后以本專業就業并且能迅速融入社會生活，較好的完成工作，縮短適應時間應為主要培養方向。
目前國內的就業形勢來說，學前教育是需求較大的專業，這種需求不僅體現在對學前教育專業畢業生量的需求，更逐漸過渡到質的需求；越是經濟發達，教育水平高，人文氣息濃厚，人口素質高的地區對學前教育教師的專業素養要求就越高。
總的來說，從用人單位的角度來看，要求應聘、就職的學生具備以下條件：“熱愛幼兒教育、學歷較高、有一定科研能力、幼兒教育理念新、教學基本功扎實、技能全面、心態好、愿意長期在本園工作。”
三、學前教育專業培養目標
針對以上實際需求，在培養學前教育專業教師的目標上應基本遵從以下幾點
（一）基本師德養成及專業認同感
1.師德養成
首先，何為職業道德？職業道德就是同人們的職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和，它既是對本職人員在職業活動中行為的要求，同時又是職業對社會所負的道德責任與義務。
教師是千百種職業的一種，自古對教師的這一職業的描述也不勝枚舉“師者，所以傳道授業解惑也”、“為人師表”、“德高為師，身正為范”，以上既是對教師職業的描述，也是對即將成為或已經從事教師職業之人的要求。
新時代的教師職業道德有了很多新的內涵，包括教書育人、愛崗敬業、熱愛教育事業等等。教師這一職業本身具有與別種職業不同的特性，因此也就要求從事教師職業的人具備更好的專業素養，師德即是所有專業素養的基礎。
學前教育教師的教育對象是幼兒，根據心理學家皮亞杰的道德認知發展理論，學前兒童的道德發展是人道德觀念形成的關鍵期，根據幼兒心理發展特點引導和培養幼兒正確的道德觀尤為重要。從事學前教育的教師自身除了有過硬的理論知識以外還必須具備良好的道德情操，正確的道德觀念。
師德養成需要學生本身的道德基礎，更需要教師的引導。了解學前教育本身在人的教育過程中的重要作用，對人的成長的影響，激發學前教育專業學生的責任感、使命感是師德養成的重中之重。
在培養學生師德方面，單純的理論灌輸作用不大，應以實踐教學形式引導，才會讓學生體會到作為學前教育教師的重要性，進而提升學生對工作負責，對教學對象負責的理念，同時也構成學生不斷完善自己的推動力。
2.專業認同感的培養
我國目前的大學專業分配盡管很多事遵從考生本人的意愿，但是在選定專業的過程中就有很多學生抱著容易就業或容易錄取的功利想法，反而造成入學后對專業缺乏認同感，沒有學習興趣的問題。
①針對有此情況的學生，在不能調劑專業的情況下，需要教師的鼓勵和引導，幫助學生走出負面情緒，樂于接受現在從事的專業。
②學生專業認同感首先來自于專業教師，專業教師首先要有對本專業的熱情，在于學生交流的過程中，讓學生感受到專業的魅力，重要性，幫助學生提升專業信心。
③教育實習和實踐的合理安排也可以提升學生的專業認同感，學前教育專業的學生盡量選擇學前教育機構實習、見習，增長見識，了解專業特點自然更能接受本專業。
同時專業認同感是伴隨這專業自豪感產生的，因此讓學生感受到身為學前教育教師的職責，成就感進而升華到對專業的認同，對職業的熱愛。
（二）加強學生專業技能培養
學前教育專業學生的專業技能分幾大塊
1.專業理論知識學習
主要包括教育學、心理學、衛生學，生理學，神經生理學，營養學，鋼琴，舞蹈，繪畫美工，人類學，社會學，生態學，遺傳學，倫理學，語言學等學科。主要課程因學校培養方案不同有部分差異，但基本上圍繞以上學科開展，由此可見學前教育專業學生培養的綜合性。
理論學習是實踐的基礎，因此，盡管應用型人才培養更多的要求學生的實踐能力的養成，沒有堅實的理論基礎同樣會給專業發展，實踐操作帶來阻礙。另外，學前教育教師的培養對象的特殊性，決定了學前教育專業教師要掌握較多的學科知識和專業技能。
2.專業技能的培養
無論從理論層面還是實踐層面，掌握了心得知識技能都需要在教育實踐中磨練、成熟。我校學前教育專業在培養學生實踐性方面做了調整，修改了培養方案，加大學生教育實踐和實習的比例，以便學生能更好的適應工作。
（三）基于學前教育機構對教師科研能力的要求，提升學前教育專業科研能力的培養
盡管應用型本科不是以培養科研型人才為目標，但就學前教育專業本身來說，需要具備相當程度的科研能力，原因在于：
1.教師這一職業的特殊性決定的
我國從基礎教育到高等教育對教師職業的要求都闡明了教師需要具備一定的科研能力。教師是站在教學第一線的人，他們對教育問題的直覺和感知力很多時候超越了從事純理論研究的教育工作者。實踐經驗讓教師從他們的角度發現教育中存在的現實問題，也許只是針對特定專業特定年齡段的學生的分析，足以為這門學科的教學改革注入新的理念。
第一線教師的研究視角或許是相對單一的，但卻是實踐當中總結出來的，不斷的教育實踐才能驗證教育規律的客觀存在，以及教育問題的多種多樣，也為教育問題的解決帶來新的思路。
2.對科研能力實際要求有差異
應用型人才的培養本身對學生的科研能力要求不高，但并不是不具備。差別在于，普通本科的科研水平要求相對較高，研究深度較深，研究角度更宏觀。對于學前教育專業的學生來說，教育科學研究更具化，例如“3-4歲幼兒的色彩認知――記xx幼兒園小班美術課”，或案例帶來的教育思考，都是學前教師常用的研究角度。由此可見，對學前教師的科研要求都基于他們的實踐教學。
（四）開設學前教育前沿問題相關課程，及時更新教育理念
教育學是研究教育問題和教育現象，揭示教育規律的學科。教育現象和教育問題的討論始終存在，無論我國還是別國對人的教育問題的重視程度日益加深，讓學生適時了解和掌握國際教育的前沿問題及動向是十分必要的。
開設當代學前教育思潮或者學前教育前沿問題研究的課程幫助學生開拓專業視野，對提升學生專業素養十分有益。開設這類學科可以作為專業考查課，目的是為了學生眼界的開闊，對專業的認可，提升學習熱情，更好的投入專業的學習。
結語，學前教育教師的培養是學前兒童教育最重要的一環，只有具備高尚師德，良好的專業知識和技能，才能承擔培養合格國家建設者和接班人的重大責任。
參考文獻：
[1] 百度知道：應用性本科（2009-07-18）
2014-02-10]/link?url=kzCCfGCGZo1CArG0QBDOLQ8mUAwDc96jNvp48TShmUDLnjIyBogjLClmAKIOPSC-N-TmN-mwCAzbFk1ccV-Pxq
[2]龐云鳳 張宗業.專科層次學前教育專業培養模式與課程設置研究[J].淄博師專學報，2008（4）：3-10
作者簡介：梁紅蕾（1981-），女，吉林長春人，瓊州學院教育科學學院講師，主要研究方向為教育學。
林琳（1988-）,女，海南樂東人，東北財經大學碩士研究生
通信地址：海南省三亞市育才路1號瓊州學院教育科學學院572022
2017年廣東省教育工作會議在廣州召開。記者從會上獲悉，今年將制定《廣東省高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》，開展高中階段學校考試招生制度綜合改革試點，推進中考改革。
據廣東省教育廳廳長羅偉其介紹，截至2016年底，全省有教育強鎮1574個、教育強縣(市、區)132個、教育強市20個，同比增加92個、14個和8個，覆蓋率分別為99%、99%和95%，同比提高4.8個、10.3個和38個百分點。在學前教育上，全省去年毛入園率達100.97%，公益普惠園達73%以上。高中階段的毛入學率則繼續保持在95%以上，中職教育招生數和在校生規模連續7年位居全國第一。
記者了解到，省教育廳與9個地市、11所本科院校簽訂共建協議，省財政未來5年將安排30億元資金支持省市共建本科高校。2017年，廣東要推動高等教育分類發展，按高水平大學、高水平理工科大學、應用型本科院校、高職院校等4種類型分類建設。
廣東副省長藍佛安指出，加快教育結構調整、提升教育現代化水平等六方面是今年教育工作的重點。如在加強教師隊伍建設上，將實施教師教育振興行動計劃、鄉村教師支持計劃、教師人才工程，完善教師管理制度體系，建立聘用優秀人才到鄉村小學任教的“綠色通道”，擴大農村緊缺學科教師補充渠道。
會議透露，今年廣東將制定《廣東省高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》，開展高中階段學校考試招生制度綜合改革試點，推進中考改革;研制廣東高考綜合改革方案，有序推進高考綜合改革。
一、學前教育藝術人才培養模式的教育現狀
第一，我國現存更多的專業藝術學校，逐漸靠攏與其它高校合并的想法及行動。第二，合作后未升格的藝術學校，也并未放棄整合的想法，為了可以加入到職業培訓的行列中，努力的發掘著自身優勢。第三，在更多的高等學校中也都存在著向國家教育部審批職業培訓的意愿及想法，利用手頭更多的資源，重新建立創辦與職業培訓相關的專業機構，以此獲得高等職業藝術教育的準入證。第四，民辦的職業院校，在一定程度上積極建立藝術類的教育機構。總的來說，這些不同性質、不同形式的職業藝術教育機構根據時代的變化以及發展需要不斷的創新來適應教育人才培養的使命感。
二、學前教育藝術人才培養模式特點
第一，就業教育模式在校企合作培養人才機制的情況下，校方基本是采納合作一方的要求進行著教學體系，并以此圍繞運轉。教學的實踐中，企事業單位會為此提供更多的實踐機會，實踐演出也就意味著學生步入社會的專業訓練過程已經開始。學生也因為企事業單位的標準而學習準備，因為這正是他們面對職業被挑選的演練，或者是說評估。學習時間短、內容較為單一，并且學生在校期間的學習進度、學習成果、教學的質量等等，有些時候學校一方并沒有確切的跟進落實。如此，如何具有發展的眼光進行預測，并以此貼合市場、迎合社會，就應連續不斷的將職業藝術教育進行全面把控及策劃；對于教學的成果應做好跟進，對于學校方的教學水平、教學質量進行嚴格規范的定位及監督，是職業藝術教育人才培養的重要環節。
第二，師生關系雖然體藝術類院校平行志愿計劃并不缺少，但是跟據2009年招生匯總信息來看，真正有此意愿的考生很少很少。事實上職業藝術類的學校分數錄取線很低，可并未被看好，其生源與其它高等藝術教育學校根本無法相提并論。以此可見大家對于職業類藝術學校不認可，認為還是有一定差距的。職業藝術教育的師資要求，以及師生關系在一定程度上是具有藝術教育特點的。在藝術人才的培養過程中，教師是具備豐富實踐經驗的并且具有較高的藝術素質。同樣在更多的職業藝術教育學校中，教師多出于藝術團體，有大量、豐富的實踐經驗，并且清楚的知道能在社會立足的要求，也因此教師都是具有多方面的才能，有的教師在教學中身兼數職，擔任好幾門功課。綜上所述，職業藝術學校存在著師資不全的現狀，不具備穩定性，臨時請聘、外聘或者是退休教師反聘情況比較多。
第三，教材依據調查顯示，更多的職業藝術教育院校所使用的教材，基本上都是很多藝術類本科院校在普遍使用的書本教材。因此職業藝術教育學校就存在著教材不適用的的問題（必須和就業渠道、社會文化時尚聯系），而對于學生也相對不公平，雖然學習時間短但卻要在時間內學習本科內容，這也導致原本并不優秀的學生排斥教材，降低學習興趣。
第四，教學方式高等藝術院校的很多專業基本都是一對一的小課教學，而更多的職業藝術教育實踐的多為大課形式。不過相對來說也是有一定特色課堂的，比如說除了學習專業知識外，學校也將更多的教學內容轉變為舞臺上或者是講臺上，利用書本及實踐結合的教學方式，挖掘學生本能的學習主動性及自主的創造性。為學生樹立目標的基礎上，利用更多的實踐經驗釋放自身想象力。并且學生在實踐過程中出現的問題，指導老師可以在第一時間進行糾正，實現達到最好的實踐教學成果。另外，為了更好的將實踐效果范圍擴大化，還將藝術實踐進行分塊學習，形成系統、規范的教學過程，這也是有別于高等院校的最大特色之一。
關于學前教育藝術人才培養模式教育是一項復雜的系統工程，很多問題還需要不斷的挖掘、更細致入微的思考及實踐，對于此本人的研究能力以及手中所查閱的資料有限，所以研究暫時相對不夠深入，所提出的理論也比較淺顯，并沒有達到此研究課題預期的研究目標。只能說，結果雖然未達到，但是勇于嘗試的決心促使著研究課題的又一次進步，也正是因為此次研究，讓我更深入的了解到了學前藝術教育的重要性，為我今后更廣泛的學術研究打下了堅實基礎。同時也希望有更多的人參與到此研究課題的建設及推廣中，讓此在未來可以發展的更好，為學前教育藝術人才培養提供著豐富、飽滿的理論依據及指導。
【關鍵詞】高師院校；學前教育；師資培養
地方高師院校承擔著培養優質幼兒教師的重要職責，其人才培養質量在很大程度上取決于其人才培養模式。對于人才培養模式，有多種界定方式。綜合各家之言，筆者認為，人才培養模式是在一定的教育理念（主要體現為教育思想和教育方針）的指導下，為了實現一定的人才培養目標而采取的培養過程的標準構造樣式和運行方式，其實質是為受教育者構建的相對穩定的知識、能力、素質結構以及怎樣實現這種結構的組織形式及運行機制，在實踐中形成了一定的風格或特征，具有明顯的系統性和范型性。
2010年5月，國務院審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出高等教育要“優化學科專業和層次、類型結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”，要“創新人才培養模式”，“深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式”，要“積極發展學前教育，到2020年，全面普及學前一年教育”。在這一背景下，我校積極展開了學前教育師資培養特色的研究，形成了獨具特色的三三四人才培養模式。
1.三三四人才培養模式介紹
“三三四”人才培養模式為我校首創，指在學前教育專業學生的培養過程中，通過三條渠（道理論教學、實踐教學、第二課堂活動）；牢牢抓住三個環節（學涯導航，素質訓練、能力考核）；最終培養學生的四種能力（現代公民素質、專業基本素質、專業應用能力和專業發展能力）。首先，新生入學后進行學涯導航，讓新生學習本專業的培養方案，認識培養模式。特別要求對本專業的培養規格所要求的現代公民素質（從事任何職業都需要的道德品質，人際交往、自我認識及社會適應的能力）、專業基本素質（在專業活動中接受、加工、儲存和應用信息對各種問題進行分析、識別、判斷的能力）、專業應用能力（整合各種專業知識與技能解決專業活動中的實際問題的能力）和專業發展能力（學生為其未來在專業上的發展所做的能力儲備，是其人生可持續性發展的支撐點）形成初步的理解，對專業學習活動形成整體感知。其次，進入學科學習階段，理論課、技能課平行開設，各學科開課前公布課程導學以便學生有的放矢的學習。第三，輔之以豐富的課外活動與課堂教學同步進行，利用第二課堂鞏固知識，促進知識-技能-能力之間的轉化。第四，專業學科學習的第二學期開始滲透素質訓練，學生在理論疏導、實踐體驗、素質訓練的相互作用下逐漸形成專業能力。第五，以“專業+方向”的方式，幫助學生實現個性化專業發展。專業選修課程設置為三個模塊，學生可根據自己的興趣和能力傾向選擇課程來完成學業。即欲從事普通幼教工作的選擇“幼兒教育與管理方向”，欲升學考研的選擇“教育理論研究方向”，欲成為有藝術專長的幼兒教師選擇“幼兒綜合藝術教育方向”。最后，以理論課、技能課的考試，實踐活動水平、素質水平的考核來對學生的能力形成狀況做出綜合的評定。
2.三三四人才培養模式實施效果分析
我校的三三四人才培養模式實施幾年之后，在學前教育師資培養培養方面的效果是及其明顯的。
首先，明顯提升了學前教育專業學生教育教學的水平。該模式有效解決了幼教職業中實用知識、必備技能、基本能力和良好綜合素質的習得與應用問題。我校最近幾年畢業的學生在校的學習狀態、參賽與素質考核結果、就業率及用人單位的反饋意見，都證明了他們應用知識技能解決實際問題的能力強于往屆，應用能力的平均水平也優于同時在幼兒園實習或工作的其他同類學校的畢業生。同時，我們在人才培養中追求以美引領，立美樹人。在云南省開辦學前教育專業的十余所地方師范院校中，本專業能擁有自己的藝術類師資來承擔其藝術類課程的院校不到三分之一，我們就是這三分之一中的一家，擁有6位專業藝術教師。因此在模式的建構與實踐中，我們充分彰顯自己的師資優勢，重視美的教育。在課程內容設置上藝術類課程占35%，在課程運行時間上藝術類課程占課堂教學的45%，占第二課堂活動與素質訓練的65%。我們著力打造出鞏固和展示師生藝術修養的“教育學院藝術節”，在專業素質考核中，唱、彈、畫、跳、寫、做、誦等藝術素質占居考核項目的80%。
其次，有效解決了本專業的轉型發展問題。高等教育進入了大眾化時代，社會所需要的理論型、應用型、技能型人才的比例，客觀上要求不同性質的高校比例與之匹配，眾多的非應用型地方本科院校都面臨著轉型。大眾化教育理念下培養的本科層次應用型人才有別于精英教育理念下培養的學術研究型（理論型）人才，也有別于一般職業院校培養的技能型人才，是介于兩者之間都有所兼顧的應用型人才（技術型人才）。應用型人才面向社會特定的職業，是能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，其特點是把理論、發明、創造變成可以實踐或接近實踐的操作體系。就應用型人才的培養模式而言，其本質就是居于職業需要科學處理理論與實踐的關系，理論與實踐關系的實質就是要處理好課程體系與實際需要、就業市場的關系。我們圍繞應用型本科人才知識、能力、素質和諧發展的目標要求，以對理論、觀念的踐行能力的培養為重心，構建起理論精練、技能適用，培養訓練渠道多、效果好，能敏銳地反映社會需求的人才培養模式，培養了應用能力較強的幼兒教育人才。我校這一模式適應了轉型發展的需求。
第三，該模式所培養的人才綜合素質高，應用能力強。學前教育專業的培養規格是要求學生具備現代公民素質、專業基本素質、專業應用能力和專業發展能力，該模式運行下的學前教育專業學生不同程度地達到了培養規格。他們在校遵規守紀（五年間學前教育專業學生違紀處分率占學生總數的0.4%），學業優良（在學校舉辦的和晉級到省、全國的教學和藝術類比賽中成績斐然）。在實習中有責任心、有愛心，上手快，保教工作明顯優于其他學校的實習生。就業后普遍得到用人單位“上手快，進步大，能力強”“虛心好學”“悟性高”“認真負責”的好評，且大部分能夠承擔藝術教育活動。通過在校內與其他專業的比較，在實習單位、工作單位與其他學校同專業的人員比較，該模式所培養的人才綜合素質高，應用能力強，在教學活動、藝術活動方面具有比較優勢。
第四，該模式固化了學前教育專業的特色活動。我校“三三四”人才培養模式中第二課堂渠道的“專業素質訓練與考核”“教育學院文化藝術節”已成為我校標志性的特色活動。每年組織一次專業素養訓練和考核，每兩年開展一次文化藝術節活動。
總而言之，地方高師院校加強學前教育師資培養的特色創新是我國教育體制改革發展的必然x擇。我校在學前教育師資培養中的三三四人才培養模式的創新，在實施中也還有諸多需要考慮和完善的地方。我們會不斷地探尋、研究，力求使學前教育的師資培養朝著科學化、現代化的方向不斷前行。
〔關鍵詞〕應用型課程 教學改革
2014年5月，教育部要求1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校轉型為應用型大學，國家的高校改革措施標志著應用技術大學時代已經來臨。長沙師范學院作為新升格的應用型高等師范本科院校，是湖南省乃至全國培養學前教育教師的重點教育基地。學院堅持以教師教育為主體，以學前教師教育和兒童發展支持領域教育為重點，相關學科專業協調發展，面向湖南，輻射全國，培養高級應用型專門人才。
學前教育專業是長沙師范學院培育幼教領域應用型人才的重頭專業，以培養德智體美全面發展、系統掌握學齡前教育專業知識和技能、具有較強的從事學前教育教學、科研與管理工作能力的幼教人才為主要目標。學前教育專業含學前心理學、學前教育學、學前衛生學、學前兒童語言教育、學前美術教育技能等多種課程。美術教育作為提升幼教人才人文素質和藝術教育技能的重要課程，在新時代需求及應用型高校的背景下，應轉變過去“重技重能”的教學思想，強化“以人為本”的素質教育理念，優化課程結構，設計以應用為主導，符合幼兒園教育教學實際所需的美術課程，全面提升實踐教學質量。
一、改革教學目標，融入應用教學理念
美術課程是學前教育教學體系的重要組成部分，是一門兼有美術和美術教育學科性質的特殊基礎教育課程，它要求師范生掌握一定的美術知識并能將知識服務于幼兒園德育、智育、美育等多方面的教育教學。美術教育目的是增進幼教人才的美術知識，提高幼教人才的美術素養和綜合素質，而非提高美術專業技能。因此，美術課程的教學目標應與幼教職業“師范性”與“應用性”的特點相吻合，一是培養師范生良好的藝術素養和審美素質；二是培養師范生較高的綜合美術實踐能力和創新能力。
二、優化課程內容，體現實用性特色
學前教育專業美術課程包括美術基礎與幼兒園實用美術技能兩部分，美術基礎為素描、教師簡筆畫、色彩、美術鑒賞課程；幼兒園實用美術技能為兒童故事畫創編、手工制作、幼兒園環境創設課程。在應用型高校的背景下，美術課程應以“學以致用”為目標進行課程設計，優化課程結構，將專業技能訓練與幼兒園教育教學需求緊密聯系起來，建立具有實用特色的課程內容。
（1）整合課程資源。如整合素描與教師簡筆畫為線描課，課程內容一是傳授造型基礎知識，使零基礎的學生掌握正確的執筆、運筆方法，了解透視關系；加強寫生訓練，培養學生以線造型的繪畫能力。二是傳授裝飾圖案中富有藝術化的夸張變形手法以及形式美的法則，啟發學生的創意思維，引導學生對客觀事物進行多角度、多方位的觀察和思考，使學生通過自身的感悟對客觀事物加以分析、想象并進行創編繪畫。在此基礎上，課程后期內容應進一步上升至為幼兒歌曲、幼兒詩歌、幼兒圖畫書進行配圖繪畫設計。課程目標不僅要解決學生的基礎造型問題，還應加強學生的情感教育，培養學生的發散思維和創造能力。
又如調整手工制作為幼兒園實用手工，一方面傳授折紙、剪紙、紙浮雕、布藝、泥塑等傳統手工技法，使學生具有扎實的手工制作能力。另一方面應加強學生對綜合材料藝術、裝置藝術等當代藝術的鑒賞和學習，拓寬藝術眼界，提高創意思維。還可借鑒深受幼兒喜愛的橡皮泥畫、錫箔紙畫、瓶蓋畫、彩繪裝飾物等等作品形式，引導學生將手工制作與繪畫藝術相結合，通過“畫與做”的想象結合，形成既有兒童審美情趣又極富創意的手工作品，并能將作品合理地運用到幼兒園環境布置中去。課程目標不僅要學生學習材料和技法，還應使學生感受豐富的藝術形式，逐步提升學生的創造能力和應用能力。
（2）豐富教學內容。如色彩課程，在傳授色彩原理、色彩構成等知識后應拋棄單純的水粉、水彩畫技法臨摹學習，增授幼兒水墨畫、幼兒版畫、彩鉛畫、拓印畫、刮畫、吹畫、多載體繪畫等等多種色彩畫法，通過多姿多彩“玩色彩”的方法將幼兒喜愛的色彩繪畫技法融入高校學前教育專業美術課程教學中。運用“玩”的方式尊重學生個性發展，使其依據喜愛的色彩技法創編符合幼兒審美的色彩作品。
又如美術鑒賞課程，教學內容不僅是傳授美術史論知識，還應加入地方民間藝術賞析、現當代藝術鑒賞與評價等內容，拓展學生的藝術視野，培養學生的批判思維，提高學生的思辨能力。其次，應重點引導學生對優秀繪本進行解讀與欣賞，對幼兒美術作品進行鑒賞與評價，使學生能了解幼兒繪畫特點，掌握幼兒身心發展規律。此外，每一類美術教學內容都應加強欣賞教學的比重，通過循序漸進的藝術熏陶來增強學生的美學修養，提高學生的綜合素質。
（3）增加選修課教學。學前教育專業知識面廣，教學內容多，美術課程壓縮至不足200課時。學時周期過少，導致有限的課堂教學內容不能完全滿足幼兒園教育教學所需。因此，師范院校應合理安排美術教師教學任務，鼓勵教師增開選修課，如POP手繪海報、電腦美術、幼兒園舞臺美術、幼兒園玩教具設計與制作等課程，拓展學生的學習時間和空間，豐富學生的美術知識，進一步提高學生的美術實用能力。
三、提高教學手段，建設交互教學模式
學生應用能力的提高離不開教師有效的教學方法，課堂教學中尋求現代化的教育技術手段和方法，從學生本位出發“授之以漁”已經成為教育界同仁的新共識。現代信息技術環境下，美術教師應積極尋找合理的教學手段來提高美術課堂教學效率和教學質量。
（1）搭建互聯網教學平臺。在網絡盛行的今天，互聯網已經成為溝通世界的橋梁，網絡海量資源成為世界性的知識寶庫。美術教師應順應時展，充分利用互聯網工具，如微信、QQ群、微博、APP等搭建網絡學習平臺形成良好的師生互動，相互分享各類藝術資源、幼兒園美術教學資源，探討藝術見解；還可建設豐富的微課資源，以翻轉課堂的教學方式充分調動學生自主學習能力，引導學生積極主動參與學習和實踐。
（2）運用探究性教學法。應用型人才培養不僅是應用技術能力的培育，更是合作意識和創新精神的培育。探究性教學作為現代教學的優秀方法，打破傳統以教師為主體的教學模式，在對學生“教”的過程中加強學生對“學”的認知，可充分發展學生自主探究能力、合作能力及創新能力。如美術鑒賞課可以按小組劃分學生，每組學生根據教學內容找尋一個鑒賞切入點開展研究，教師以激勵、引導和幫助的方法充分發揮學生主觀能動性，指導學生獨立搜集藝術知識，相互交流、分析、探討，加深鑒賞認知和評價。美術教學中應合理運用探究性教學方法，樹立學生為主體、教師為主導的教學理念，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的思考能力、創新能力和合作交流意識。
四、增加見習內容，豐富實踐教學形式
實踐教學是與理論教學相對應的教學過程，是培養學生實踐能力和創新能力的重要環節，也是提高幼教人才應用技術能力的重要途徑。長沙師范學院與湖南省內各大幼兒園均有很好的合作關系，建立了一大批校外實習實訓基地，為學前教育專業學生提供了教育教學的見習與實習機會，提高了學生的教學實踐能力。由于指導教學實踐的教師均為教學法教師，且針對提高學生美術實用技能的教學實踐仍是空白，如手工課程結束后，沒有后續針對幼兒園需求的實踐練習，導致學生無法將美術專業知識與幼兒園教學所需合理對接，使得學生的實用美術能力仍是紙上談兵。因此，在美術課程中增加實踐教學環節，不僅可提高學生的美術學習興趣和美術實踐能力，也為學生的教育技能打下堅實的基礎。
增加隨堂見習環節。美術基礎課程教學階段，增加1-2次下園隨堂見習，教師指導學生觀摩幼兒美術活動的形式、內容，搜集幼兒美術技法的種類、方法，掌握幼兒美術發展的新動態、新觀念，了解美術知識在幼兒園各項教學活動中的運用方式，從而加深學生對美術基礎課程的認識和理解，提高學生的美術學習興趣。
增加集中見習環節。美術實用技術課程教學階段，在課程后期集中2-3周下園見習，教師指導學生針對幼兒園各類特色美術活動，如藝術節、科技節、戲劇表演節、幼兒園環境創設以及美術興趣班等，協作園方開展各項藝術活動以及教學活動，切實提升學生的美術應用能力。
總之，在應用型高校背景下，學前教育專業美術課程改革應圍繞幼兒教育教學實際所需進行教學思考和研究。并且，還應建設合理的考核機制和強有力的雙師型教師隊伍，以多方面多角度的研究來共同實現應用型人才培育目標。
參考文獻：
[1]翁震宇.美術教育概論[M].杭州：中國美術學院出版社，2009
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