時間：2023-06-07 09:29:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育目的培養，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 能力 興趣
中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A
經過多年的數控改革班的教學，特別是在進行改革班與普通班同類課程的教學后，明顯的反差出現在筆者的面前――能力、學習興趣大不相同。教學改革班的學生明顯比普通班的學生在能力上高，學習興趣濃厚的多。
從我校數控專業同時入學的四個班級，改革與普通教學班分別兩個。作為改革試點教學的教師，開始在教學過程中，雖然發現學生的能力和學習興趣比以往的普通班學生有所不同，但沒有給并行的另外班級教學，沒有最直接的對比，這種差距沒有太大的說服力。筆者同時給這幾個班上CAM課，課程的目的是教授學生學習掌握使用CAM進行零件造型，從而完成零件加工軌跡的生成，達到輸出加工代碼，學會自動編程的目的。不同的是前者學習的是Master CAM（同時在CAXA制造工程師），后者學習的是CAXA制造工程師。就學習的難易程度而言，Master CAM沒有CAXA制造工程師容易掌握，軟件功能Master CAM比CAXA制造工程師多而復雜。為了驗證不同教學班在教學最后階段能力反應筆者采用相同的教學方法（教學例子、零件圖紙相同），但學習過程有很大的差異。
1興趣對學習的影響
在教學伊始學生看到老師通過點、線、面的組合很輕松的把平面圖案變成立體的、各種顏色的搭配以及動態的加工，無一例外都對學習產生了興趣。在學生看來有些神奇，他們有探秘的渴望――好現象，在基本指令學習階段，95%以上的學生能完成學習任務，在這個階段沒有差別；當學生掌握了簡單的指令，能完成線架好輪廓造型后，普通班的學生有20%的學生開始溜號（關注玩游戲），而改革試點班只有5%以下的學生溜號。當進入零件造型學習階段，差距明顯增大，在這個階段需要學生具有很強的零件圖紙閱讀能力。老師把零件圖紙發給學生后，普通班的學生只有少數學生能讀懂圖紙，而改革試點班的學生則是大部分能讀懂圖紙，經過老師對零件圖紙的講解，以及對零件進行造型的過程和方法的講解后，普通班只有20%的學生能讀懂零件圖，并跟上老師的教學進程；相比之下，改革試點班則是80%的學生能讀懂零件圖，并跟上老師的教學進程，少數學生能在老師簡單指導下獨立完成零件的造型。由于看圖能力差，直接導致軟件學習和使用的難度增大，如果不降低零件的復雜系數和難度，普通班的教學任務就難以完成（此時的學生開始分化，大部分學生的學習興趣開始下降，有的失去信心）。而改革試點班的學生由于能完成零件的造型，則信心十足，甚至有些興奮，就連過去對課堂教學不感興趣的學生也表現的非常出色。
2能力對學習的影響
這里的能力主要指學習能力和掌握知識的能力。能力是在學習過程中不斷提高的，知識和技能積累的越多能力就越強；知識基礎越厚實，其學習和掌握知識的能力就越強，技能水平越高學習和運用知識的能力就越強；這方面在CAM課的教學中反應的非常明顯。以手機零件圖為例，普通班學生只有在老師將零件的立體形狀完成后，才能對圖紙有所認識，在老師反復講解后，少數學生可以進行零件的造型；而改革試點班的學生看到圖紙后，基本上知道圖紙上信息給出的是什么，然后去嘗試完成零件的立體形狀，少數學生能完成大部分形狀，大部分學生在老師講解后能完成造型。為什么會產生這么大的差異呢？原因在“機械制圖”課程的教學中，普通班是按傳統學科體系的教學方式進行的，學生完成課程的學習后，平面圖和立體圖的對應關系對應不起來，將三視圖轉換成立體圖（形狀）的能力――識圖能力差；而改革試點班的學生則不同，同樣的課程卻是從零件圖的識圖開始的，也就是說先教學生看零件圖――怎樣將三視圖轉換成立體的零件，通過若干個零件圖的讀圖完成學生識圖能力的培養，使學生看到零件圖就能很快的讀懂。由于普通班的學生讀圖能力差，看圖吃力就直接影響到聽課效果和教學質量，當學生感到學習吃力時，他們的學習興趣就會下降，學習興趣下降就會影響學習質量，進一步使學習興趣喪失――厭學；改革試點班的學生剛好相反，他們讀圖能力強，聽課效果和教學質量好，他們關心的是下一步怎么做，或者求證老師“我做的對不對”？――興趣濃厚。可見能力強的學生，其學習質量好，能力弱的學生，學習質量差。
3職業教育應注重職業能力的培養
關鍵詞：卓越工程師；創新創業；重點實驗室；仿真平臺；校企合作
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0121-03
2015年6月11日，中國高校創新創業教育聯盟成立大會暨首屆全國創新創業教育論壇在清華大學舉行。教育部副部長林蕙青、中國高等教育學會會長瞿振元和清華大學校長邱勇出會并致辭。在首屆全國創新創業教育論壇上，清華大學、北京大學、浙江大學、中南大學等高校的＜已д呔汀按蔥麓匆到逃模式，創新創業人才培養”的核心問題作了主題發言，來自全國137所高校的代表交流了各高校對大學生創新創業教育模式的探索和創新創業人才培養的做法。大學生創新創業能力的培養一直都是大學教育的重要研究課題，實施好、開展好大學生創新創業項目也成為了高等學校教育教學工作的重要組成部分，通過創新創業項目提升個人創新意識，增強自身實踐能力更是廣大同學的迫切需求。
創新創業項目的開展，創新精神是靈魂，專業技術是基礎，政策、資金扶持是保障。從以上三點來看，國家教育部“卓越工程師教育培養計劃”試點班（以下簡稱“卓越班”）的學生較之其他大學生有著突出的優勢。選拔進入“卓越班”的學生對工程技術有著較為濃厚的興趣和較強的創新意識，有更多的實踐機會檢驗和應用所學的專業知識，并且得到了重點培養，理應在創新創業項目中嶄露頭角，為其他同學做出示范、形成榜樣。廣西大學化學工程與工藝專業是教育部“卓越工程師教育培養計劃”（以下簡稱“卓越計劃”）入選專業，該專業從2012級學生開始選拔有志于工程技術研究、綜合能力突出的學讓組建試點班，并依托資源，利用優勢，在大學生創新創業能力的培養上有了初步探索。
一、科學選拔學生，重點配備師資
廣西大學化學化工學院制定了精密、科學的方案，從能源化工與制藥類2012級開始選拔優秀學生進入化學工程與工藝專業“卓越班”。學院采取課程成績和面試成績相結合，兼顧學生興趣方向、創新意識、動手能力和專業水平的選拔方式，成立了以王立升教授、周立亞教授、陳小鵬教授、粟海峰教授、王琳琳教授五位專家為成員的評審小組。首先依據學生的加權平均成績和專業排名確定入圍人選，再對入圍學生進行逐一面試，通過考察他們對“卓越計劃”的理解，對工程技術的興趣和化工專業基礎知識掌握的扎實程度以及實驗操作技能，最終從能源化工與制藥類200位學生中選拔出33人進入化學工程與工藝專業“卓越班”。
對于“卓越班”，學院重點配備了師資。聘請廣西教學名師、博士生導師陳小鵬教授擔任班主任，邀請童張法教授、王琳琳教授、廖丹葵教授、黎鉉海教授按照工程問題、工程案例和工程項目的教學內容為“卓越班”學生加授《化工熱力學》、《色譜分析》、《化工設計》的相關知識，培養學生們的工程意識，拓寬他們專業領域的知識面。同時邀請廣西梧州日成林產化工股份有限公司總經理、教授級高級工程師李前先生等一批工程技術應用專家擔任“卓越班”創新創業項目的校外輔導教師。
學院科學的選拔方式和師資配備確保了“卓越班”的質量，是其創新創業計劃項目得以高質、高效開展的基礎。
二、依托重點實驗室和仿真平臺助推創新創業項目開展
廣西大學化學化工學院現擁有“廣西石化資源加工及過程強化技術自治區重點實驗室”，并正積極申報國家級虛擬仿真實驗教學示范中心。重點實驗室和仿真平臺為“卓越班”學生開展創新創業項目提供了優越的實驗條件。
在重點實驗室，“卓越班”的學生更早地接觸并操作了一批高精尖的設備，利用氣相色譜分析儀、高效液相色譜儀、氣―質聯用儀分析物質的成分，利用改進的Ellis平衡釜測定氣液相平衡數據。對于如何進樣、如何檢測、如何分析以及設備的構型、構造都有了全面的了解，為日后利用精密儀器開展創新實驗進行了先行演練。
“卓越班”的學生在對專業理論知識和相關工藝流程有了全面的認識后到模擬仿真教學中心進行仿真訓練，仿真平臺有品牌機的硬件支撐和我院自行研發的“化工單元操作”的軟件支持，讓學生們在十分逼真的環境中獲得對工藝路線的深度理解和對實際操作技能的熟練掌握。學生們在學習了機械制圖、化工儀表及其自動化、化工原理、化工分離工程相關章節的課程后進行液位控制、離心泵、換熱器、精餾塔等單元仿真訓練，在學習精細有機合成及其工藝學、石油煉制工程、香料工藝學的理論課程后進行合成氨生產工藝仿真、催化裂化冶煉技術仿真、桂花浸膏提取工藝仿真等多項仿真訓練。在仿真訓練中，學生們學會了開停車規程、故障的分析與處理，強化了對單元操作、化學反應工程、傳遞工程、化工系統工程、過程動態學及控制的認識及對工藝流程的理解。由于化工行業具有易燃易爆、高溫高壓等不安全因素和連續化、高技術操作的生產特征，仿真訓練便是工科學生真正進入企業實習的預熱。通過仿真平臺的操作訓練，同學們初步樹立起生產的連續性、設備的維護等工程意識和從生產實際考慮問題的思維方式，為創新創業項目的高質量開展奠定了實踐基礎。
三、校企合作――做新、做強創新創業項目
化學工程師的任務是把化學家在實驗室的研究成果“放大”為可以獲取經濟效益的商業化生產工藝，“放大”便是化學工程技術的核心問題。工科學生尤其是“卓越計劃”的學生只有在企業全面、系統、深入地學習“放大”過程，才會真正樹立起工程意識和工藝創新理念，才能真正提升解決實際問題的技術水平，才能真正鍛煉出創新創業能力。
廣西大學化學化工學院與柳州化工控股有限公司、廣西梧州日成林產化工股份有限公司等一批知名企業不斷拓展校企合作，為“卓越班”校企聯合培養搭建平臺，讓“卓越班”學生的創新創業能力在“學以致用、以用促學、學用相長”的培養模式下得到大幅度提升，把創新創業項目做新、做強。
（一）項目化
對于生產實習，學生到企業大都是毫無目的、走馬觀花式地觀摩見習。實習就是用手機拍下企業的技術資料和工藝路線，回校后抄過完事的過程，根本沒有達到實習的目的。針對這種現象，廣西大學化學化工學院對于“卓越班”的學生提出了“帶著項目下工廠”的要求。例如胡靜和王洋團隊的創新創業項目的課題是相平衡數據的精密測定及關聯，在到廣西農墾明陽生化集團股份有限公司實習時他們便專門就酒精精餾的相平衡問題與廠方技術人員展開深入交流，依靠學到的成熟工藝推演、創新，并依托廣西梧州日成林產化工股份有限公司的實驗室和中試車間開展創新實驗；再例如羅濤團隊的研究項目是礦物資源的開發利用，在到中國鋁業廣西分公司實習時，該團隊便具體了解了鋁礦的開采技術和氧化鋁的最新生產工藝，以期為日后項目開展提供參考；還例如王曉惠等同學積極報名參加“全國化工設計大賽”，在去南寧統一糖業明陽糖廠實習時她們便向廠方重點學習了廠區布置、管道布置和設備選型的知識，為設計大賽積累經驗。
“帶著項目下工廠”的要求讓同學們明確了課題方向，有了針對性的學習重點，讓大家基于問題去學習，基于項目去學習，基于案例去學習，敦促大家延伸企業成熟的技術工藝增加訓練計劃項目的創新點，利用企業的試驗條件把實驗室成果轉化為生產工藝，“真刀真槍”地做創新創業項目。
（二）基地化
做新、做強大學生創新創業項目必須借助一定的物質中介，必須有一個保證雙向多邊活動得以展開和深入的載體。實習基地便是這個物質中介或載體。廣西大學化學化工學院在柳州化工控股有限公司、廣西梧州日成林產化工股份有限公司、中檢集團廣西分公司、防城港海洋局、桂林集琦生化有限公司等企事業單位設立實習基地，動員和組織“卓越班”的學生在寒假和暑假去深入實習。
實習基地為學生提供了一個認識企業、參與生產的窗口，使學生所學的理論知識不再是紙上談兵，他們對于書本上知識的認識不再是枯燥的文字而是一個鮮活的生產過程；實踐基地為學生開創了一條拓展視野、培育創新精神的渠道，讓他們了解了多種化學品生產的現狀，對現行工藝的優缺點有了自己的思考，更加明晰了新工藝、新方法對于利潤提升、環境保護的重大意義；實習基地為學生們創造了一個檢驗理論知識、提升創業能力的平臺，企業的每一次技術改造、產業升級都是“二次創業”的過程，在實習基地有幸參與其中看到所學知識應用于工程實踐和商業運作是提升創業能力最快捷的方式。
（三）長期化
利用校企聯合培養的優勢做新、做強創新創業項目，充足的實踐時間是保證。只有確保企業實踐活動“長期化”開展，學生們才能把自身融入到企業產品研發、工業生產、運銷經營及行政管理的實際環境中，這才是對創新創業能力的高質量培育。只有堅持了企業實踐活動“長期化”，學生們到企業的實習效果才能避免淺嘗輒止、水過地皮濕。
與廣西大學化學化工學院建立密切合作關系的廣西梧州日成林產化工股份有限公司、中檢集團廣西分公司、桂林集琦生化有限公司等企業為“卓越班”的學生提供了時長超過一個半月的實習機會，讓大家學習在工廠，工作在工廠，生活在工廠，真正感受工業生產的氛圍，切實提高實踐能力。
（四）成果與建議
廣西大學化學化工學院化學工程與工藝專業“卓越班”的學生在卓越工程師教育培養模式下的創新創業項目得到了高質量的開展，“卓越班”現有三支團隊在“國家級大學生創新創業訓練計劃”項目中獲得立項。在“廣西高校大學生創新創業項目”的申報和立項中，化學化工學院排名前五的團隊三支來自“卓越班”。截至目前，多數項目已取得了階段性研究成果，多人在《高校化工學報》等核心期刊發表研究文章；2012級創新創業項目將于今年8月結題，研究成果將以專業論文和專利形式呈現。
教育部于2011年1月向各省、自治區、直轄市的教育行政部門和各高等學校下發了《教育部關于實施卓越工程師教育培養計劃的若干意見》，2013年11月又聯合中國工程院下發了《卓越工程師教育培養計劃通用標準》。《意見》和《標準》都要求入選“卓越計劃”的各高等學校“優先保證卓越計劃所需優秀生源，在工程碩士推免政策上向卓越計劃傾斜”。對于“卓越計劃”的學生，堅固樹立其創新意識，扎實培養其創新能力，貫通培養是最為有效的途徑。“本―碩”貫通培養、“碩―博”貫通培養、“本―碩―博”貫通培養能讓學生在持續性培養模式下最大限度地夯實理論基礎，提升實踐水平，培育創新能力。在貫通培養模式方面，北京理工大學等部分高水平大學已經做出了有益探索，將這種培養推廣到“卓越計劃”的其他入選高校，將整體提高“卓越計劃”的培養成效。
國家實施“卓越計劃”的目的在于培養造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量多類型的工程技術人才，為國家走新型工業化發展道路、建設創新型國家和人才強國戰略服務。創新意識和創新能力的提升是創新人才培養的重點，“卓越計劃”和“大學生創新創業項目”都是基于這一點出發，為大學生創新創業能力培養鋪就了一條全方位、多層次的“綠色通道”。“卓越計劃”是手段，“大學生創新創業項目”是載體，兩者相互促進、相得益彰。“卓越計劃”為“大學生創新創業項目”的高質量開展匯集了優勢，“大學生創新創業項目”為“卓越計劃”的培養效果提供了檢驗平臺，并使“卓越計劃”學生的實踐技能得到了鍛煉和發揮。因此，重點在“卓越班”中開展“大學生創新創業項目”是必要選擇。
參考文獻：
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[3]康蕾，彭桂蓮.化工仿真在工學結合《化工單元操作》課程中的應用[J].廣東化工，2012，39（09）：220.
［關鍵詞］合作辦學職業教育人才培養模式
［作者簡介］關帥鋒（1983- ），男，河南禹州人，武漢理工大學，講師，研究方向為高等職業教育、教育法規。（湖北武漢430070）
［中圖分類號］G717［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）17-0021-03
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要進一步擴大教育開放，引進優質教育資源，提高交流合作水平，擴展交流內容，創新合作模式，廣泛開展國際合作與教育服務，促進教育事業共同發展。我國職業教育機構以中外合作辦學模式來迅速提升自身辦學能力與教學實力，是一種合乎國情的教育領域對外開放新模式，也是一種經濟實用的引進外國智力新方式。中外合作辦學模式在我國職業教育系統的廣泛推行，有助于推動區域經濟發展并促進我國職業教育事業的整體辦學水平的提升。職業教育工作者應當深入分析當前中外職業教育機構在合作開展職業教育國際化人才培養過程中的問題及其根源，并在結合我國職業教育領域實情的基礎上提出相應的解決策略，以有力促進我國職業教育事業發展。
一、中外合作型職業教育國際化人才培養的問題
（一）中外合作型職業教育國際化人才培養的文化理念沖突
第一，中外職業院校在實施職業教育國際化人才培養項目的過程中就政治化辦學理念問題存在沖突。當前西方發達國家將正常的職業教育國際化交流做了政治化處理，將國際化職業教育合作式人才培養項目作為其傳遞國家意識形態和價值觀的載體，通過合作辦學的途徑將其國家意志注入合作伙伴國的人才培養體系中，從而實現對合作伙伴國的職業教育系統的文化壓制。部分發達國家的非政府組織也通過其掛靠的職業院校向我國職業院校派駐外籍教師，以達到向我國國內的職業教育系統的灌輸思想與文化的目的。
第二，中外職業院校在實施職業教育國際化人才培養項目的過程中就過度產業化辦學理念問題存在沖突。西方發達國家的主流職業教育一直秉持產業化發展戰略方向，在以市場為導向的辦學理念指導下來決定其職業院校的專業設置和人才培養計劃設計。西方發達國家的政府將職業教育事業視為其具有資源稟賦優勢的外向型產業來向各發展中國家推介，并從中謀求巨大的商業利益。而我國職業教育系統引入外方職業院校合作機構參與我國職業教育活動的目的是引入西方優秀職業教育理念和教育資源，通過與外國職業院校展開合作來學習外方優秀的教學管理模式和先進的課程教學內容與方法。2003年頒布的《中華人民共和國中外合作辦學條例》第3條規定，“中外合作辦學屬于公益性事業，是中國教育事業的組成部分。”由此可見，我國政府教育主管部門對于中外合作辦學的價值觀定位著眼于建設公益性辦學理念，并不鼓勵商業化職業教育辦學模式的過度泛濫。這使得中外職業院校在雙方合作的利益基礎上存在難以逾越的法律制度障礙。
（二）中外合作型職業教育國際化人才培養的教學模式問題
第一，中外合作型職業教育國際化人才培養項目在教學內容設計上忽視對學生實踐能力和人文素質培養的綜合考量。部分職業院校受到實訓課程開設能力不足的限制，在教學內容設計上偏重于理論教學，未能以培養實用技能型人才為重心來改造當前職業院校的理論與實踐教學及從業素質培養中的弊病，從而導致學生的理論修養與實踐能力未能適應宏觀經濟國際化趨勢下企業界對國際化人才的需求。部分高職院校在與外國職業教育機構建立合作關系的出發點上存在務虛思想，僅希冀借助外國職業教育機構的虛名來提升本校品牌知名度，缺乏借助中外職業教育合作項目來提升本校教學水平和人才培養質量的務實思想。部分職業院校亦存在對世界觀、價值觀、道德及意志等非智力教學內容的重視力度不足的問題，在與外方合作過程中過度倚重于外國職業教育機構的技術實力來增強對本校學生的技能素質培養，從而使該合作項目所培養的人才，其專業技能素養有余但精神底蘊不厚，并且缺乏在日趨激烈的職場中的長期生存的能力。
第二，中外合作型職業教育國際化人才培養項目在教學模式變革上缺乏動力，課程體系設置上缺乏內恰性，教學內容的組織上缺乏系統性。我國政府對中外合作辦學型職業教育機構的審批模式和思路主要借鑒審批外資企業的做法，疏于對課程和教學標準的審核。過分側重對機構設立的審批將會誤導中外合作辦學真正方向。中外合作型職業教育項目的優勢在于合作雙方通過將各自優勢教學資源進行共享，并將對方優勢教學資源整合進本校教學系統中的方式來提高本校的教學水平。由于中外職業教育機構之間存在教學理念差異，合作雙方在教學模式和具體教學實踐活動上的差異難以在短期內有效消除。部分職業院校在功利性思想驅使下與外方所簽合作協議缺乏對雙方長期合作利益的兼顧，從而將中外職業教育機構的職業教育合作事宜范圍限定在技術細節層面而難以深入。
（三）中外合作型職業教育國際化人才培養的教育資源配置問題
第一，我國職業教育的中外合作型人才培養模式的教育資源配置存在地域間布局失衡的問題。按職業院校學校數量統計，當前我國職業院校的地域布局相對均衡。但由于東部地區職業院校有著豐沛的教學資源和雄厚的辦學經費來開展與外國職業院校的合作，使得我國各地職業院校的地域布局呈現東部地區教學質量整體高于中西部地區的特點。受經費短缺的制約，西部地區職業院校對外方教育資源難以全面、深入地了解，實質性的優質資源引進不足。地區間經濟發展水平的差異導致區域間教學資源配置失衡的態勢，教學資源配置的地域差異進一步加劇了地區間經濟發展水平的差距。導致中外合作型人才培養模式的教育資源配置失衡的根源在于部分發達國家將職業教育的跨國合作視為其重要的服務型貿易出口，使得我國中西部相對貧困地區的職業院校難以被發達國家職業院校列入合作伙伴名單。
第二，我國職業教育的中外合作型人才培養模式的教育資源配置存在學科設置方向與專業建設內容錯位的問題。我國職業教育主管部門提出了中外合作型職業教育的辦學方針應當與我國宏觀經濟發展戰略相匹配，其國際化人才培養模式應當充分滿足我國人才需求市場的切實要求。我國宏觀經濟涉足的產業領域覆蓋面廣，各產業領域對口的職業教育學科都有著強烈的與外方合作辦學的訴求。當前我國中外合作辦學的學科層次主要以本科教育為主，且中外合作辦學的專業方向主要專注于經管類、計算機類等社會急需的熱門專業，而諸如工學、農學等學科領域的合作辦學項目較少。中外職業教育合作辦學重經管而輕工農醫的問題根源在于：一是各合作院校對短期利益的追逐而熱衷于舉辦易于增加學校收益的合作項目；二是我國職業院校的教育資源相對匱乏，缺乏實力開設需要大量實訓資源投入的工科、農科與醫科類專業。
（四）中外合作型職業教育國際化人才培養的利益沖突問題
第一，中外職業教育合作項目各當事人對于合作項目運行過程中的潛在風險事件的預先估計不足，以及對合作過程中有較高概率爆發的風險事件缺乏縝密的風險防范預案，是導致合作項目失敗的主因。中外職業教育合作辦學項目的辦學經費籌措主要依賴于學生學費，并需向社會各界熱心職業教育事業的投資者或捐助者募集資金。市場化的辦學機制固然賦予中外職業教育合作辦學項目運營機制以更多靈活性，但也增加了中外職業教育合作辦學項目的運營風險。中外職業教育合作辦學項目以其全新的教學方式和管理模式吸引著教育市場的需求者，處于組織生命周期初期階段的合作項目的招生人數雖然有著較高的成長率，但因受到諸如辦學機構性質、資金籌措、招生政策變更、生源波動等眾多不確定性因素的干擾，其發展前景呈現顯著的高波動性。
第二，中外職業教育合作辦學項目的利益相關者涉及國內與國外職業院校、地方政府、生源地家長及社會輿論等多方，各利益相關者的價值觀和對中外職教合作辦學項目的利益訴求存在顯著差異。這使得各利益相關方在合作辦學機構的辦學方針、教學模式、人才培養目標等關鍵問題的立場和觀點上存在沖突，由此給中外職教合作辦學項目的組織治理帶來巨大風險。對我國職業教育領域而言，中外職業教育合作辦學項目是新事物，相關的法律法規及行政管理制度的缺失使得正式制度供給嚴重不足，中外職業教育合作辦學項目實質上是更多地接受非正式制度的規范，這使得中外職業教育合作辦學項目的制度風險驟增，導致項目合作各方就合作收益預期分配方案難以達成一致，由此給合作后期的利益沖突埋下伏筆。
二、中外合作型職業教育國際化人才培養模式的探索
（一）中外合作型職業教育國際化人才培養的文化理念融合
第一，我國職業院校應當以教育部頒布的《中外合作辦學條例》為綱，秉持公益性事業理念來實施中外合作辦學項目，以積極吸收外國職業教育先進辦學理念的方式將其納入我國職業教育事業體系中。這要求我國職業教育主管部門堅持公益化辦學方向，并強化對中外合作型職業教育人才培養體系中的外國合作方職業院校的政策引導和行政規范，以實現我國職業教育事業國際化進程的穩步發展。對于外國合作方職業院校的先進職業教育理念，我國職業院校可以本著自主化辦學理念來學習并積極借鑒，以有效提升我國職業教育的管理水平和教學質量。同時，我國職業院校應當以是否促進教學質量提升為核心評價標準來審慎遴選外國職業院校作為我方合作伙伴，并本著以我為主的理念來有效剔除外國合作方職業院校的辦學文化理念中不適宜我國國情的內容，從而充分促進中外合作辦學式國際化職業教育人才培養模式的價值實現。
第二，在同外國職業院校展開中外合作辦學項目的過程中，我國職業院校應當積極輸出我國職業教育文化理念。職業教育國際化的問題具有雙向性特點，它不僅意味著我國職業院校應當積極學習和吸收外國先進職業教育理念，同時也蘊含著我國職業教育文化理念應當積極走向世界職業教育界的內容。我國職業教育文化理念國際化戰略的制定和實施是我國國家軟實力擴張在職業教育界的有力體現。通過將我國職業教育文化理念擴張到全球，有助于將我國實體經濟的產業操作規程和技術標準推向全世界，為我國宏觀經濟與產業實體的全球化擴張奠定良好的高素質人才基礎。
第三，在職業教育國際化人才培養過程中，中外職業院校應當重視制度文化的規范與創新。良好的制度文化建設有助于消除中外職業院校在合作過程中的文化沖突，是維系中外職業教育合作項目正常運行秩序的基礎性制度保障機制。中外職業教育合作項目可通過實施制度文化建設來規范和約束合作各方的行為，并促使合作各方采取一致行動來提升合作項目的整體利益。中外職業院校可引入國際質量管理系統的理念和方法來確保中外職業教育合作項目的運營符合國際通行規則。
（二）中外合作型職業教育國際化人才培養的教學模式創新
第一，中外職業教育合作項目應積極學習西方發達國家在職業教育人才培養領域的先進實踐教學模式，并結合我國職業院校的發展實情，形成具有我國特色的中外合作型職業教育教學新模式。中外職業教育合作項目應結合中外雙方職業院校的教學資源特色來，借鑒德國“雙元制”教學模式，將中方擅長的理論教學能力與外方精通的實踐教學能力有機結合，打造優勢互補的職業教育跨國合作新典范。
第二，中外職業教育合作項目應明確其人才培養活動是以滿足國際化用人單位需求為目標，在學科建設與專業設置上突出市場需求導向。為有效提升職校學生從事國際化崗位所需的核心技能，中外職業教育合作項目應重視對課程內容和教學活動進行深度變革。這要求中外職業教育合作項目各方強化在制訂人才培養方案和實施教學活動過程中的合作力度，實現我國職業院校和合作方職業院校的教育理念和辦學目標在教育實踐層面的統一。我國職業院校應尊重并積極學習外國職業院校在職業能力標準制訂方面的領先思維，嚴格依據職業群的國際化發展趨勢來設計專業級專業方向，依據國際化企業對職校人才需求特點來設計課程體系和教學方法，并根據國際化企業的發展趨勢對人才培養方案和教學實踐活動進行動態調整，此舉有助于促進中外雙方充分發揮各自優勢以全面提升學生的理論素養和實踐技能水平。
（三）中外合作型職業教育國際化人才培養的教育資源優化
第一，中外職業教育人才培養合作項目應當強化合作各方在課程體系建設領域的合作力度與深度。我國職業院校在課程設計方面應積極與外方合作院校展開協商，以國際化企業的崗位需求為導向，以充分利用外方合作職業院校的優勢教學資源為切入點來建設中外職業教育合作項目的課程平臺。項目合作雙方首先應通過磋商來磨合各方在人才培養方案上的分歧，并制訂符合合作各方利益的統一人才培養方案。其次，中外職業教育人才培養合作項目應當制定各門課程的對口實訓課程的教學內容和學習目標。合作各方應對實訓課程的教學課時安排、課程教學方案設計及課程學習績效考核進行統一規范并協同落實。我國職業院校在課程理論教學方面雖較有所長，但缺乏具有實戰性質的職業教育實訓課程設計的經驗和能力，具有較高技術水準的實訓基地和相應的實訓教師亦相對匱乏。所以我國職業院校應當充分利用國內資源來完成對學生的理論課程教學工作，并利用國外實訓教學資源來有效補充國內職業院校在實訓教學領域的不足。
第二，中外職業教育人才培養合作項目應當積極開展雙語教學。為確保合作項目的雙語教學的教學效能，中外職業教育人才培養合作項目應重視引進國外原版權威教材。通過引入外文原版教材的方式，有助于為職業院校學生打造良好的學習外國先進技術與管理經驗的人文環境。雙語教材不應當針對個別課程進行獨立使用，而應當與中外職業教育人才培養合作項目的人才培養規劃相融合，通過從學科體系層面考量制訂有利于培養學生復合性專業知識和素養的雙語課程群建設方案。中外職業教育人才培養合作項目應根據學生的學習能力來合理調整課程內容和授課進度，以確保雙語教學的有效實施。中外職業教育人才培養合作項目可以在對學生學習能力進行分級考評的前提下，對學生實施分層次教學和分階段教學。
（四）中外合作型職業教育國際化人才培養的利益格局平衡
第一，中外職業教育合作各方需建立基于市場導向型的利益配置機制。這要求各級職業教育主管部門下放對中外職業教育合作項目的最終決策權，并下放對其具體運行過程的過度管控，將中外職業教育合作項目的決策權和項目具體運行管理權交給合作雙方職業院校。中外合作職業院校可以根據本校的具體辦學條件和師生切實需求來就項目的合作內容與方向做出決策。此舉并非全面解除職業教育主管機關對中外職業教育合作項目的管理權利與責任，而是要求各級職業教育主管機關應當以建立有限政府為理念來規范其對職業教育領域的中外項目合作事宜的行政管理權，學習充分利用市場機制來促成中外職業教育合作項目的運行績效的提升，并運用既有法規制度來制約中外職業教育合作項目市場中的不規范行為。
第二，市場機制導向型中外職業教育合作項目的運行還要求合作雙方應當基于雙方利益最優化目標來統一調配合作各方的教育資源，通過優勢資源互補的方式來有效提升合作各方教育資源的利用效率。在國際化職業教育合作項目的實際運作過程中，因受合作各方文化沖突和信息交互障礙等問題的制約，合作各方難以建立起達成雙贏式職業教育合作目標所必需的相互信任感。中外職業教育合作項目需通過建立良好的信息交互機制和規范的合作項目信息披露機制，有效增進國際化職業教育合作各方的信息透明度。在信息透明化背景下，國際化職業教育合作各方基于相互間的信任而形成具有較強組織凝聚力的命運共同體，從而為合作成功奠定良好的校園組織文化，并為職業教育合作雙方在教學、科研、招生與就業等領域展開深度合作創造良好的合作氛圍。
第三，中外職業教育合作項目的可持續發展需以建立有效的合作風險防范機制為基礎。要有效規避因制度缺失而引起的辦學風險，就需要制定周密、嚴格的制度來約束和管理中外合作辦。中外職業教育合作項目各當事人應當對于合作項目運行過程中的潛在風險做出充分的預估，并據此在事前針對合作過程中有較高概率爆發的風險事件做出縝密的風險防控預案。合作風險防控預案的內容中包括對已爆發風險事件所造成的合作損失的分擔問題做出明確規定。中外職業教育合作項目的合作損失分擔方式與分擔比例設計應當以風險與收益匹配為原則，以合作各方所享有的合作收益權的比例為依據，使得可享有較高預期合作收益方承擔較高的預期合作損失。中外職業教育合作各方應當建立并健全合作項目決策事故追責機制，將在合作組織框架內的決策失誤損失落實到具體決策者身上，以確保合作組織決策機制的科學性。
［參考文獻］
［1］朱植剛.高等職業教育中外合作辦學的思考與實踐［J］.湖北經濟學院學報：人文社會科學版，2012（1）.
摘要：當下，人們對考試制度進行評判，并力圖通過其他文化的建構找到解決路徑。實際上，隱匿在評價背后的是對教育行為目的的一種認知，要優化評價文化，必先闡釋清楚教育目的的本真圖景。教育應包括以下四層教育目的：自食其力、潛賦俱揚、幸福高尚和惠仁世界。
關鍵詞：四層目的說；教育目的；考試
中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）08-0032-03
一、考試是教育目的導向下的一種文化存在
評價是對教育活動發生后的一種價值判斷和問題診斷，科舉制開啟了考試作為教育評價的長河。但有待進一步優化的考試一旦成為我們培養個性化和優質化人才發展的阻礙時，就必須進行改革了。“為什么考？考什么？怎么考？”是當前存在爭議最多的三方面。不合理的考試題目設計、不靈活的考試方式、不明晰的考試目的、不適切的考試文化導向亟待改革[1]。這種不合理集中外化的現實表征的進一步推演，則表現為“分數主義”的盛行。
事實上，考試內容和方式的僵化、單一與人的差異性、個性化發展相悖離，而如基于此邏輯基礎上的考試成為教育教學活動的唯一導向標，則是危險的。但如厘清了考試的目的，優化了考試的內容和方式，使之適切于創新性人才培養，全民素質提升的總體戰略目標，讓考試成為教育活動的檢測與評價，診斷與預測，規劃與過程的參謀與指引，進行整體性、系統性設計，這樣的考試發揮了它作為教育活動重要元素的最大價值。故我們憎恨的或許不是應試教育本身，而是不合理的考試和不科學的考試。即評價的外在效度、內在效度與信度的問題。
內在效度即看評價是否能檢測出想要評測的教育目標或標準。首先思考的是想要評測的是什么東西？即是考什么的問題，就是對要培養什么人的認識，即教育目的。可見，當前“應試教育”展現出它獨特的文化活力的一個很重要因素就是教育目的的某種“不合時宜”，有研究者也對此進行了分析[2]。筆者對已有文獻進行梳理，依托人的生命發展，文化推演的哲學邏輯，認為教育目的應包括以下四個層次的內容：自食其力、潛賦俱揚、幸福高尚和仁惠世界。
二、教育目的“四層說”闡釋
教育目的是教育的出發點與歸宿，教育目的本真就是對生活目的的一種闡釋，是生命的一種優化圖景。
（一）自食其力
教育的首要目的是什么？首先從本體論剖析，人之為人，在于人之優化與發展的可能性，即人一方面成為一個不斷優化的個體，同時也置身社會，成為群體中的一員，即是內在的自我發展和外在文化的滲透與平衡。
教育首先要讓人能生存，人的生存需要物質與精神條件，這些條件需要人的貢獻與參與，這便是工作的寫照與文化圖景。所以，人必須勞作。教育的首要目的不是其他，應是讓學生具備基本的生活自理能力，基本的工作能力。這種工作能力在社會雛形的學校里表現為基礎的自主學習能力和生活自理能力。用“自食其力”來言說，即教育要培養合格的勞動者，教育為人的生存提供支持與幫助。
夸美紐斯早先指出，教育具有現世目的和最終目的，現世目的是創造一個美滿的生活[3]。如何美滿，首要條件是能自食其力。1993年2月，國務院正式印發的《中國教育改革和發展綱要》中對有關教育目的的規定是：“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人’”。培養德、智、體、美、勞的社會主義建設者和接班人，指將來使學生能全面發展，能謀求一定的職位，為社會做貢獻。可見教育首要的目的就是培養能自食其力的人。要自食其力，當然要具備良好的身心素質，積極的態度，向上的價值觀，知識素養，技能修養，創新實踐能力，價值輸出等等。
教育使學生通過學習能謀求一份好的工作，為社會發展貢獻力量。是否就此終結呢？還有一個問題，那就是人的自我剖析與認識。短短一生，我們來到這個世界是來干什么的？要怎樣過好想要的生活？我想要什么？這一層次的生命思考即是一種文化覺醒，內化結構為自我覺醒。
當前，各種職業倦怠較嚴重。人生寥寥數年，卻未從事自己喜歡、擅長、價值發揮最大化的職業，很可惜！這就賦予教育目的更多內涵，至少還要使人在能滿足基本生活要求的基礎上，精神有所提升，能享受生活、快樂工作。這種享受和快樂首先就需要充分發展我們的天性、潛能，成為個性化和最優化的生命主體。
（二）潛賦俱揚
擺脫了生存，就會謀求更好的生活，這與馬斯洛的需要層次理論不謀而合。如何才能實現尊重、愛、自我實現的需要呢？那就是人盡其才，才盡所用。這個世界上人自出生就打上了屬于他的專屬文化，這種文化中的優勢應該成為使人過的更好，自身價值最大化的質料與基礎。即是，教育應該充分挖掘、發揚人的潛賦、稟賦和特長，使人成為最優化的自己。“潛賦俱揚”四字可以概括。
盧梭提出了培養自然人、自由人為目的的“自然教育”，認為教育的目的是使學生能用自己的眼睛去看，用自己的心去想，不為權威所控制，使心靈得到自然、自由發展。這種自由與自然包括天賦、潛能和個性的發展。裴斯泰洛齊也指出教育要使人成為“完人”或具有“真正的人性”。馬卡連柯指出：教育目的就是人的個性培養計劃、人的性格的培養計劃。事實上，把“潛賦俱揚”作為教育的目的，旨在挖掘、發掘、培養、弘揚和滿足生命主體的自我覺醒[4]。
可見，古往今來，很多教育家都直接或間接的闡述了這一教育目的理念。實際生活中，如韓寒非要追求數學高分數，則不會創造出《三重門》；同樣朗朗如不給予他十指的特別培養，那世界就不會知道在中國還有位鋼琴家。事實上，潛賦俱揚為我們社會培養不同人才類型提供了啟示，即除全才、偏才外，還應包括專才和怪才。
教育目的是不是到此為止了呢？高分低德，高能低德的現象都說明僅此是不夠的。
（三）幸福高尚
人一生都在逃逸束縛，追求自由。如何才能自由，如何才能過上一種每個個體都滿意和幸福的生活呢？人是一個網絡式的存在，這必然導向了人是在創造和適應群體、社會的規則與文化中存在的，這就必然要求人應恪守主體獨立性與社會性的雙重權責（法律，倫理，準則，道德，品行，修養，幸福等）。翻開報紙，社會犯罪、學生跳樓、誠信危機、情感變賣、生態惡劣等已屢見不鮮！如何解決，在教育目的的視野里要求闡釋出另外的圖景——幸福高尚。教育還應引人向善，追求和美，幸福生活，導人施仁，遵紀守法，內化公德。
德國的赫爾巴特認為“道德是教育的最高目的，”也稱作“必要的目的”。洛克認為教育的目的在于培養有“德行”、“智慧”、“禮儀”、“學問”的“紳士”。這些都是對具有高尚道德的主體地強調。亞里士多德把幸福看作是生活的終極目的[5]，幸福是人生活的規范性目的，幸福對人的生活提出了價值要求，人的生活正是在符合這種價值要求中體會到幸福。教育就是要促進人幸福[6]12-19。
幸福是一種主觀感受，很難外化為客觀的標準，任何試圖描述和繪制幸福的言語和圖景都是一種失敗。但對此的努力成為了自古以來哲人們幾乎生活的全部。短短的一生如何生活，如何生活得更好成為我們一生都著力去回答和踐行的基本問題。于是，幸福被人們用來描述更好的生活的主觀印記，如何去展開這樣的感受、描述、言說與踐行呢？又是什么宰主著我們的感知呢？從生理學、心理學的詞典中，我們找到了，是人的生命覺醒，自我覺醒，這種覺醒即是一種自我生命存在的感知。我存在著，我感受到我的存在，越清晰，越幸福！所以，我才說，今天我做了什么，我好幸福。今天我獲得了什么，我好幸福，今天……
原來我在，我的存在，我清晰的存在是如此的重要。如何認識我的存在呢？即要回答我是誰？我將要去何處？如何去？這三個問題。筆者認為，即是要做到自我覺醒、自食其力、潛賦俱揚、德行高尚、生活富美和惠仁世界。自我覺醒保證思想的存在與延續，自食其力和潛賦俱揚滿足我們的生理物質需求，德行高尚提出了人之為人的根本，生活富美則是我們人之文化本性的體現。最后，惠仁世界就是一種自我實現，自我超越，自己價值得到世人認可，分享，使用。如果非要用一句話來形容人生，筆者愿意說“在活好自己的同時，帶給別人一點價值和快樂”！讓我們的死亡不因我們身體的入土而煙消云散，至少，我們的精神、知識、經驗、德行、靈魂還留給了后人。
綜上，幸福不是，而是人在生活中表現出的整體的精神狀態，是精神獲得卓越發展的美善生活的實踐。教育只有引導人追求和實踐美善生活，才能促進人的幸福[6]12-19。高尚不光要追求自身幸福，還力求別人也能幸福。文化是人的生命存在，我們存在著，我們交織地存在著[7]。可見幸福高尚本是同根生的。
綜上，教育要讓我們能自食其力，掌握謀生的技藝；教育還力求讓每個人成為最優化的主體，潛能充分發揮，天賦肆意揮灑；教育還追求讓我們過得幸福，活得高尚，以仁愛人。如此，是否還有另外的教育目的？
（四）惠仁世界
事實上，已有研究者隱約的閃現出這樣一種思想——教育應培養一種“大愛”，或曰，惠仁世界！即是在前三個層次基礎上使人普愛眾生，關愛世界；具有世界視野，全球意識；能奉獻祖國，惠仁世界。
惠仁世界里的“仁”包括德、智、體、美等內容，即是充分的發揮他們的潛能。智慧給世界帶來改變，包括物質與精神上的進化。所以他們一定能自食其力、也能潛賦俱揚和幸福高尚。故第四個層次是最高的層次，但并不是說要使全天下的人都成為此教育目的的受益者。
觀照此層教育目的，古今亦有體現。凱興斯泰納提出的“公民教育”認為教育要培養公民，為國家服務，注重個體與整體的統一與和諧[8]。狄德羅認為教育的目的有二，一是通過教育人民，推動社會發展；二是發展人身體、天性和智能，使人擁有自由、平等、正義的品行及愛國精神。這些都閃爍著社會和個人的生命融通。隨著全球一體化、多元文化不斷發展，培養具有仁惠世界品質的人成為了一種新的呼喚。教科文組織于1989年發表了以“學會關心”作為主題的報告——《學會關心：21世紀的教育》。要求教育培養人的關心品質，并且提出了應當關心的具體內容，即關心自己、關心家庭、關心他人、關心社會和國家、關心其他物種、關心地球、關心真理等[9]。
三、教育目的的釋放
四個層次的教育目的是相互交織、辯證的統一體。無優劣之分，高低之別，是一種遞進的層次關系。自食其力是基礎，潛賦俱揚是核心，幸福高尚是保障，惠仁世界是理想。層次間不是步驟性關系，幸福高尚往往需伴隨前兩個層次成為我們各時期教育目的的主題。惠仁世界的成長土壤往往還不僅只在教育內部，每個人抵達哪一層次都是好的，因為存在個體文化差異！
目的釋放是一個過程性文化歷程，訴求在文化中尋找共通規律。目的屬于“理想”，屬于導向標，現實正是在一步一步逼近旅途中展露出她迷人的風景的。教育目的亦然，不過不能由此而否認教育目的的價值，從某種意義上說，沒有理想就沒有真正的教育，崇高的理想是美好的教育的基礎和前提，教育目的將激勵人們不斷追求更新的和更高的教育境界。
參考文獻：
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【論文摘 要】長期以來，許多教師對其自身的教育目的缺乏清醒的認識，對于是否存在教師主體的教育目的存在疑惑。然而教師的教育目的觀或顯性或隱性地存在于具體的教育教學活動中，體現出基于工具理性主義、經驗主義及無目的觀念下的發展狀態，影響著教師教育教學活動，影響著學生的發展。因此，教師應該基于社會教育目的并超越它，以學生的發展、幸福為導向，以教育理論為輔，構建作為其主體的教師教育目的觀。
教育目的作為對受教育者成為什么樣的人才的規定和標準，是執行社會公眾或國家意志教育需求的標準。其無處不體現在教育中，但從其績效上來說，并不十分理想。原因是復雜的，但較為重要的是教師作為教育目的的實踐者無法達成。當下，中小學教育沉浸在進名校、上大學、擺脫當下的生活模式等的迷途中。在這樣一個過程中，就體現出了教師為學生通過考試而獲取入場券的教育教學的目的性，或者索性是針對部分“有希望的學生”的高期望目的性及對“沒有前途的學生”的一種無目的性的放任自流。教師這樣的教育目的狀態對教育是培養人的活動無疑是一個背棄。基于此，筆者對當下教師的教育目的觀進行了學理分析和批判，并根據社會的發展需要及人的成長需求，提出建構教師的教育目的觀的基礎與途徑。
一、教師教育目的與教師教育目的觀
教育目的是指把受教育者培養成為一定社會所需人才的總要求，是培養人才的規格和標準，是教育工作的出發點與歸宿，對教育工作具有全程性的指導作用。[1] 學校教育作為教育目的實踐的場域，場域中對受教育者起引導作用的教育者必然是教育目的的踐行者。從學理上來說，教師應是既定教育目的的執行者，然而教師作為一個經驗性、主體性的社會者，不可能機械地執行應然狀態的教育目的，他同時會根據其成長經驗及場域中的踐行實際，建構自己的教育目的。從廣義上來說，教師的教育目的是指教師在教育中的一切關系下的行動皆是教育目的的構成體，包括教師的課堂教學過程、教學輔導過程、心理輔導過程、思想教育過程等。從狹義上來說，教師的教育目的是指教師具體的教育教學行為中所踐行的行動的目的性預設或價值傾向，例如規訓、糾偏、掌握等。而教師的教育目的觀是指教師關于教育目的的一系列的理念或原則的組合與融合。教師在教育教學過程中所體現出來的目的或傾向性價值都是教師的教育目的觀的組成部分。根據主體意識程度的不同，教師的教育目的觀可以分為隱性的和顯性的。隱性的教師教育目的觀體現為教師的無意識的行為觀念、對教師的教育目的缺乏清醒的認知、自我放棄對教育目的的建構，然而在具體的教育教學行為中體現其意識傾向或功利化目的等。而顯性的教師教育目的觀體現為教師自覺的自主的教育目的觀建構與踐行，例如課程目標、教化目標等。事實上，不管是顯性的還是隱性的，教師在教育場域中的有意識或無意識的行為、話語等都涵蓋了教育目的，其系列組合或理念的建構便是教師的教育目的。
二、當下教師的教育目的觀反思
1．工具理性主義下的教師的教育目的觀
所謂“工具理性”，就是通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務。正如富蘭克福學派理論家們認為“在‘工具理性’支配下，人們不是由最終目的的明確信念和關于個人幸福的傳統定義所推動，而只是由效率精神和技術能力所驅使的。人們消費僅僅是為了支配商品而不是為了真正改善自己的生活而消費”。[2] 工具理性已經滲透到社會的各個領域，同樣地，工具理性主義也滲透到當下的教育中，最直接的反映就是對教育目的的異化。教育教學過程已經成為一種手段或一種工具。教師的教育目的的工具理性主要體現在以下幾個方面。
首先，教師看待課程的方式方法。從教育要素關系來說，課程是教育者對受教育者施加影響的教育資料。然而受工具理性主義影響的教師教育目的將課程看成是為學生應試的文本內容、考試輔導、考試工具，忽略了課程對于學生的真正價值。在這樣的教育目的支持下，使學生對課程喪失了興趣，以致討厭讀書。這樣的教育即使能使學生獲得那代價昂貴的“入場券”，但使受教育者厭惡書籍，這樣的“為了一棵草而放棄了一片森林”的做法顯然是不可取的。
其次，教育即升學的狹隘的“精英教育實踐”工具理性主義。片面地追求教育教學過程中的最大功效及一切為考試為升學服務的目的理念，必然使教師將學生看成是考試的工具。而實際上，受教育者是一個發展中的人，在不同的階段有不同的發展任務，過早地使其承擔成熟的工具理性的價值觀有悖于受教育者的成長。同時，忽視了受教育者感情的發展，忽視了對人生、對社會的探究，使受教育者只是為考試而學習，為博取高分而沉溺于題海戰術，結果是使他們成為完全缺乏生活自理能力的書呆子、考試呆子。
最后，教育教學即為考試的考試理性主義。從廣義的教育來說，教育是無所不在的，是對受教育者的影響。而教育過程也應然具有教育意義，是受教育者成長的過程。教師如何關注、如何看待教育過程，或者說對教育過程抱著何種心態直接影響對受教育者的培養。很顯然，工具理性背景下的教育過程只是為目的服務的“棋子”。在實際的教育中，教育過程的一切是為升學考試，是為獲取高分而服務，一切都要為其保駕護航，甚至連父母對子女的關心也成了這樣一個目的的工具。
2．經驗主義下的教師的教育目的觀
經驗主義認為人類知識起源于感覺，并以感覺的領會為基礎。一般指憑自己的經驗來處事的世界觀。經驗論也影響著教師的教育目的觀的構建。
首先，在傳統觀念中，教師有“傳道、授業、解惑”的傳承，讀書是“學而優則仕”及“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念。這樣的傳統觀念，影響著教師的教育目的的建構帶有強烈的學習為升學的目的。這種以經驗主義為導向的教育目的觀缺乏時代的導向性，具有盲目性，顯然不適合當今時代的多元化、多樣性的培養要求，它針對的只是在考試大潮中凸顯出來的少部分受教育者的利益要求，而忽視了大部分多樣性教育訴求的受教育者。因此，盲目性、功利性及缺乏長遠的教育眼光的經驗主義下的教育目的是不可取的。
其次，教師的教育經歷及人生經驗也是教師的教育目的構建的主要方面。以教師的個人成長經驗來教育指導學生的成長，給學生提供選擇的方向這當然是好事，因為任何的成功、進步都是建立在前人的基礎和經驗之上的，但是完全以前人的經驗為導向來按部就班，顯然是不合適的。最為典型的是教師基于使學生努力學習以升學、上高校的經驗目的，以其在大學的輕松、舒適、自由的生活為比較對象，反判中學生活的枯燥乏味，對學生產生錯誤的引導，使學生學習是為反叛當下的不自由、約束與壓抑。從某種角度上來說，這是給學生提供期望，使其有學習目標不至于盲目，但同時也將學生導向了一個不真實的非他個體所有的經驗世界里，從長遠來看不利于學生的成長發展。
3．教師的教育無目的觀
在這里談教師的教育無目的觀，必須先區分兩個不同：一是不同于杜威教育理論中教育無目的論，二是區別于前文中二者主義背景下的教師的教育目的觀下的歸類。
教師的教育無目的觀主要在于教師對教育目的認知的缺乏。一方面，認為教師的天職是“教書育人”，在于把教學材料忠實地傳達給學生。在這種觀念的影響下，教師認為教育目的的制定是國家、政府的事情，而否定個體的自我教育目的觀。另一方面，一些教師局限于自己所教授的課程，以自己本學科的知識傳導、以學科知識建構為中心，導致其對廣義的教師的教育目的的否定。教師對自己教育目的的缺乏必然導致無法全面關注進而引導學生的全面發展，導致學生對知識、智慧、能力觀念等的選擇偏向。
三、教師的教育目的觀建構
既然教師的教育目的是教育過程當事人（從事教育工作或與教育發生直接聯系的人），在自己教育行為中實際追求的教育目的，是正在被實踐、被應用、作的真實存在的教育目的，教師的教育目的又該如何構建呢？筆者從以下三個方面闡述。
1．社會教育目的下教師的教育目的的建構
教育與國家的關系密切，沒有任何教育是可以脫離國家目的的。教師作為國家的教育工作者，是國家教育目的的具體實施者、解釋者，通過教師的實施和解釋，國家教育目的才能更好地為學生接受和理解。對于國家的教育目的與教師的教育目的，其實就是處理“實然”的教育目的和“應然”的教育目的。“教育賦予人以現實的規定性，是為了否定這種規定性，超越這種規定性。一切現實的規定性只能是規定人的現在，而不是要去規定他的未來。理想的教育并不是要以各種現實的規定性去束縛人、限制人，而是要使人從現實性看到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性，它要使人樹立起發展與超越現實的理想，并善于將理想賦之于現實。”[3] 因此，教師的教育目的必須在國家的教育目的下構建。
我國長期以來關于教育目的的規定是“培養具有社會主義覺悟的德、智、體全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。那么教師的教育目的的構建也必須基于培養“建設者和接班人”的國家訴求。一方面教師的教育目的的性應具有長遠的教育理想性，培養學生的遠大的社會理想、政治理想；另一方面教師應該在國家教育目的基礎上，根據因材施教的教學原則，樹立自己美好的“應然”教育目的理想，按照學生個體自主全面性發展規律，實施自己的“實然”教育目的。讓“應然”教育目的與“實然”教育目的（成功的教育理念、方法與手段）很好地結合起來，采用個性化教育，全面關注學生的知識、能力的發展，既關注學生的升學、深造，也關注學生對多樣化教育的訴求，擺脫單一的、固定的、盲目的教育目的。
2．學生發展目的下教師的教育目的的建構
教育的質的規定性在于其是培養人的活動，教師作為培養人的主體，其對學生的成長成才起到直接的作用。那么，教師在教育教學過程中就必須關注學生的發展目的，也就是說，教師的教育目的必須同時基于學生的特點進行構建。“教育活動的出發點和主要目標是要為每個人謀福祉。”[4] 我們所談論的這項活動，“它應當以促進人的個性發展為目標”。[5]
學生作為社會關系中的個體，其成長發展的目的在于其幸福。這包括兩個方面：其一是學生當下的幸福；其二是學生未來生活的幸福。只關注學生當下的幸福而忽視學生未來的幸福，必然會導致享樂主義傾向，也不符合國家為未來社會培養人才的目的性；而只關注學生未來的幸福，以當下的時代需求強加給學生，忽視學生當下的幸福訴求，也必然影響學生的健康成長及學生未來的幸福。因此，在教師的教育目的建構中，必須統一二者，以學生的整體發展訴求為導向，關注學生的個性全面發展。
3．教育理論下教師的教育目的的建構
教育是隨著時代的發展需求而不斷發展變化的，對教育規律、教育科學的研究和應用也在不斷地深化中，忽視當下的教育發展狀況及教育理論的發展，必然使我們的教育教學落后于時代。因此，教師的教育目的的建構同時應該以教育理論為基礎，包括對學生成長發展過程的認識，對教育規律的認識，對基于時代需求的教育改革等，這些都將有助于教師對教育教學做出更合理的判斷。
四、結語
教師的教育目的對學生的發展起著至關重要的作用。因此，必須對當下的種種的工具理性主義的、經驗主義的、無目的的觀念等進行反思，并在國家教育目的下，以學生的發展為依據，進行反思建構，以促進教育的健康良性發展，使學生獲得幸福。
（作者單位：西南大學教育科學研究所，重慶，400715）
參考文獻：
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Abstract： Currently， there are many problems in the cultivation of national defense students such as not-high cultivation quality，failing to competent for the first service， the increasing number of the national defense students who apply to quit， imperfect national defense students education system and unstandardized management. This paper tries to find solutions from the idea of project management and focusing on improving quality management，risk management and communication management. Meanwhile， this paper puts forward performance evaluation about the national defense students cultivating project.
關鍵詞： 國防生；項目管理；績效評價
Key words： national defense students；project management；performance evaluation
中圖分類號：E251.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）31-0067-03
1 國防生培養項目
國防生是指根據部隊建設需要，由部隊依托普通高等院校從參加全國高校統一招生考試的普通中學應屆高中畢業生中招收培養的青年學生，或從低年級在校生中選拔培養的本科生和研究生。2007年，教育部、人事部及中國人民四總部聯合頒布了《國防生教育管理規定》[1] ，規定指出：國防生教育管理工作，應當遵循普通高等教育規律，著眼軍事人才培養要求，以科學文化知識為主，注重軍政訓練養成，打牢適應畢業任職需要的素質基礎。
項目是“為創造獨特的產品或服務所做的一次性努力”[2]，國防生培養工作是高校和駐校選培辦根據《國防生教育管理規定》和《國防生培養協議》培育出現代化高素質的部隊青年干部，每一屆國防生的培養工作均可看作是高校和駐校選培辦為培養合格的國防生共同所做的一次性努力，國防生培養項目的時間跨度為國防生所學專業的學籍年限，范圍為國防生各方面的教育管理工作，可交付成果為畢業時的國防生。
在國防生培養工作中，引入項目管理理念，運用其中系統的觀點、方法和理論，全過程地把控國防生質量，優化國防生培養資源的配置，有利于高效率、高質量地完成國防生培養工作。
2 國防生培養項目的現狀分析
自從1998年7月總政治部干部部率先與清華大學、北京大學簽訂國防生培養協議以來，四總部、各軍兵種、各軍區、以及武警部隊開始陸續與地方高校合作招收選拔培養國防生，截止目前，經過十多年的國防生培養工作的摸索與探究，培養體制逐步完善，培養模式不斷創新，培養質量穩步提升。但是，目前國防生的培養依然還存在許多不足之處，需要結合實際問題采取針對性的有效辦法對國防生的培養工作進一步完善。
根據各高校對國防生所做的相關問卷調查，統計發現目前國防生培養工作主要存在三個問題，一是國防生質量不高，畢業后難以在部隊勝任工作崗位；二是國防生申請退出的人數較多，造成國防生相關教育資源的浪費；三是高校國防生教育體系不健全，管理不規范。
2.1 國防生質量不高，難以適應部隊發展的需要
調查發現，許多高校的國防生畢業后去部隊都難以勝任第一任職需要，究其原因，主要是自身素質不過硬，顯然，這跟國防生在校時的培養教育管理模式有很大的關系。國防生是由所在高校和駐校選培辦雙重教育培養，高校主要負責國防生的專業文化教育，駐校選培辦主要負責國防生的軍政素質教育，目前，這兩條教育主線有機結合度不高，兩者經常性的沖突以至于國防生很多時候不得不被動地放棄一方的教育。
目前對于國防生的專業文化教育和軍政素質教育各自也均存在很大的問題，大部分國防生學習專業文化課的積極性普遍不如普通生，造成文化成績排名比較靠后，致使學校很多的優質教育資源都傾向于普通生，最后產生馬太效應。國防生的軍政素質教育單獨由駐校選培辦負責，但駐校選培辦由于工作繁忙，人員較少，通常各項訓練主要由國防生骨干具體負責實施，缺乏國防生選培辦領導的權威性，很多國防生都以敷衍的態度對待，長期以此，造成國防生的軍政素質跟同期的軍校學員存在較大的差距，削弱了國防生畢業后去部隊工作的競爭力。
2.2 申請退出人數較多，造成相關資源浪費
根據各高校國防生的畢業統計分析，在每年國防生的退出人數中，申請退出的國防生比率往往都占據第一[3]，據某高校的國防生調查問卷顯示，超過三分之一的接受問卷調查的國防生有退出的想法。近年來，國防生的招生指標大幅減少，國防生倘若申請退出，這無疑是浪費本來就較少的國防生指標，讓那些想讀國防生但因成績相對靠后沒能錄取的考生留下了遺憾。再者，國防生就讀高校和駐校選培辦對國防生的教育管理均投入了大量的人力、物力和財力，培養的國防生一旦中途退出，勢必會造成相關資源的浪費，同時也會給國防生培養工作造成一定的負面影響。
2.3 國防生教育體系不健全，管理不規范
國防生屬于部隊委托地方高等院校培養的學生，國防生在校期間同時接受所在高校和駐校選培辦的雙重教育和管理[4]，國防生的軍政教育主要由駐校選培辦直接負責管理，專業科學文化教育主要由高校負責實施，然而在實際中，由于雙方的工作機制、管理模式不同以及雙方工作人員對國防生培養工作的理解存在一定的差異性，加上兩者缺乏有效的溝通機制，導致在實踐中有時出現各管各的，時常出現兩者教育管理活動相沖突，有些高校甚至把國防生當作普通地方生來教育培養，認為國防生的軍政素質應完全由部隊來培養，而部隊則把國防生在校期間的學習生活全部交給學校，只負責國防生的軍政素質教育，殊不知國防生的培養需要學校和選培辦站在更高的角度對國防生的學習、生活、思想和軍政素質進行全方位的關注，統籌協調好國防生的日常教育管理工作。
3 項目管理理念在國防生培養項目中的應用
項目管理是在一定的資源條件約束下，項目管理者運用系統的理論、方法和技術手段，通過啟動項目、制定計劃、組織執行、過程控制和項目收尾等階段對開展的項目進行有效的指導和控制，以期成功實現項目目標的一種管理方法[5]。采用項目管理方法可以較好的解決國防生培養中的國防生質量問題，降低國防生培養工作中的風險，協調干系人之間的溝通。為了有針對性地做好國防生培養項目的工作，特根據目前國防生現況做了一個簡要的SWOT分析（如表1）。根據SWOT分析，國防生培養工作應著重提高國防生的專業技術能力和軍政體能素質，充分發揚國防生的優勢，努力彌補國防生現存的不足，積極引導國防生在面對各種復雜的外部環境下，能夠采取最佳的發展戰略。
3.1 國防生培養項目的質量管理
項目管理要求在項目實施的各環節中都要貫徹以質量為核心的目標，國防生培養質量管理就是保證培養出來的國防生符合國家部隊干部的要求，既掌握現代化高科技的知識技能，又具備一定扎實的軍事綜合素質，符合部隊發展的需要，能為部隊的建設做出貢獻。控制培養出來的國防生質量主要是監督國防生培養工作實施的結果，將培養出來的國防生與事先教育部、人事部及中國人民四總部制定的國防生質量標準進行比較，找出其存在的偏差，并分析形成這一偏差的原因，提出國防生培養工作的質量改進措施或優化改進方法。國防生所在高校和駐校選培辦應根據國防生所學專業和未來職業發展方向制定統一的國防生培養計劃、培養方案和質量管理計劃，并參照項目管理的理念將國防生培養工作項目進行工作結構分解，依照國防生所學專業的學籍年限合理安排國防生培養工作項目的實施進度。
3.2 國防生培養項目的風險管理
國防生培養項目的風險管理是指所在高校及駐校選培辦對國防生培養項目可能遇到的風險進行規劃、識別、估計、評價、應對、監控的過程，是以科學的管理方法實現國防生培養工作最大安全保障的實踐活動的總稱[6]。國防生培養工作存在培養的國防生主動退出和被動淘汰的風險，為順利圓滿完成國防生培養工作，在國防生培養項目實施的過程中需要對其進行風險管理。首先需要制定國防生培養項目的風險管理計劃，對國防生培養項目的整個生命周期，進行風險識別、風險分析，風險監控和制定風險應對預案。國防生所在高校和駐校選培辦領導需要和國防生定期的交流，及時了解國防生的思想動態和目前存在的問題，并對可能影響國防生培養工作的問題進行風險識別與估計，并進一步做出風險應對預案。
國防生主動退出存在多方面的原因，有的因為高考填報志愿時受家長、老師以及他人的推薦報考了國防生，進入大學學習一段時間后發現自己將來并不適合在部隊發展；有的因為吃不了苦，害怕畢業后分配到邊遠艱苦地區工作；有的對部隊存在片面錯誤的認識，認為現在在部隊沒錢沒關系沒背景就不會有好的發展。國防生被動淘汰也存在多方面的因素，有的因為學習成績不合格不能順利畢業，有的因為體能不達標，有的因為身體過不了軍檢。國防生所在高校和駐校選培辦應該根據這些具體問題，做好國防生培養項目的實施工作，正確引導國防生攜筆從戎獻身軍營保家衛國的思想，科學安排國防生的體能隊列訓練，優化國防生培養項目的實施，將國防生培養項目存在的風險盡可能降到最低。
3.3 國防生培養項目的溝通管理
國防生培養工作的溝通管理是指國防生所在高校管理者和駐校選培辦以及國防生的家長就國防生的培養工作進行及時恰當合理有效的溝通，保障國防生培養工作的順利完成。國防生培養溝通管理是國防生培養工作決策和計劃的基礎，是高校和選培辦組織和控制國防生項目管理過程的依據和手段，同時也能有效地改善高校和選培辦各管各的局面。國防生培養項目的溝通管理需要遵循準確性、完整性和及時性原則，保障傳達信息的準確、完整和及時。溝通方法可以采用電話、短信、郵件或座談。國防生培養項目的溝通內容主要包括國防生專業知識教育、軍政素質教育的進展報告，國防生近期生活、學習、訓練狀態，高校和駐校選培辦對國防生教育管理資源和經費的投入使用情況，國防生目前培養工作中遇到的難題和阻力情況，國防生的平時表現和獎懲情況等。倘若高校和選培辦之間在國防生培養項目的溝通過程中存在一定的障礙或產生一些沖突，需要及時的向上面反映以尋找有效的途徑解決，必要時可采取沖突管理。總之，有效的溝通是國防生培養項目成功的關鍵。
4 項目管理理念在國防生培養中的預期效果
為了驗證項目管理理念在國防生培養中的效果，特向重慶市某高校204名國防生和48名國防生相關培養人發放了關于項目管理理念在國防生培養中應用預期效果的問卷調查，剔除無效和未回收的答卷，最終回收的有效答卷為國防生186份，國防生相關培養人42份，統計分析結果如表2所示。
根據調查問卷的結果顯示，質量管理、風險管理、溝通管理在國防生培養工作中的重要程度，國防生和國防生相關培養人都認為比較重要或者很重要。值得注意的是，質量管理、風險管理在國防生培養工作中的重要程度，國防生和培養人的選擇相關性較強，而對于溝通管理在國防生培養工作中的重要程度，國防生大部分人都認為非常重要，而培養人普遍認為重要程度一般，為了做好下一步國防生的培養工作，需要雙方對這個問題進一步的交流溝通。
5 國防生培養項目績效評價
國防生培養工作對國防生培養質量的優劣起著關鍵作用，直接影響到部隊依托普通高等院校培養高素質軍事人才戰略舉措的成敗，國防生培養項目績效評價應貫穿于國防生培養項目的整個生命周期，從啟動階段、規劃階段、實施階段到收尾階段。國防生培養項目績效評價主要是對高校和部隊在國防生培養項目中所投入的人、財、物與培育出來的國防生質量的進行投入產出綜合分析。對于國防生的質量評價，一是可以從國防生的學習成績、體能狀況、軍政素質等多維度進行綜合評價，方法可采用德爾菲法和模糊綜合評價法；二是可以根據國防生畢業在部隊入職后的單位的表現與發展來對國防生的質量進行評價，方法可采用追蹤評價法。對于高校和部隊在國防生培養項目的投入可根據國防生培養經費和配備的人員等相關資源進行定性和定量的綜合分析。
開展國防生培養項目的績效評價有利于回顧國防生培養項目的全過程，評價國防生培養項目目標的實現程度，分析國防生培養項目的績效和成本，總結國防生培養的經驗教訓并提出有效的對策建議，為開始下一個國防生培養項目做好準備。
6 結語
項目管理是一種先進的管理理論和方法，將項目管理理念和方法引入國防生培養工作中，為國防生培養工作提供了新的思路和方法，項目管理理念的采用有助于高效率、高質量地完成國防生培養工作。通過引入項目管理理論和方法，使高校和駐校選培辦以及國防生家長對國防生培養工作的方式方法都有一個清晰的認識，有益于提升國防生的培養教育管理水平。
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教育現代化不僅僅是實現教育現代性指標的靜態概念，也是對傳統教育創造性地轉化、并使之順應社會現代化進程而向未來持續整合的動態過程。在新型社會形態初現、人類文明逐步進入更高階段的時代背景下，教育現代化將被賦予新的內涵和意蘊。在教育學中，教育目的始終是一個非常重要的領域，對于教育現代化而言，確立現代教育目的是至關重要的，并且伴隨著人文社會科學與自然科學的發展和人們價值觀念的變化，教育目的觀逐步趨向多元化，不再受傳統哲學中“二元對立”思想的桎梏，將社會本位和人本位的教育目的觀對立起來，而是趨向于建構一種具有整體合理性的教育目的。筆者通過對主要的兩種教育目的的哲學基礎的探討，對我國當前教育現代化過程中應建構怎樣的教育目的觀這一核心問題進行論述，嘗試為更為科學、合理的現代主義教育目的觀的確立提出一些可行性建議。
一、現代教育目的觀的哲學基礎
1.人本主義教育目的觀人和社會是教育的兩大出發點。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強調以人為中心，確立了以人自身的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學基礎。人本主義者認為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養人性是教育本質和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發揮。人的理性超越人的生物性和社會性，是人性中最寶貴的財富。因而，教育的終極目的就是培養和發展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強調個人價值，認為個人價值高于社會價值，個人的自我完善和實現是最高層次。個人應追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個人謀生手段的獲得和物質生活的滿足。人本主義主張，社會只有在有助于個人的幸福時才顯得有價值，人類的任意活動，包括教育活動，衡量其價值的最高標準，取決于它是否有助于增進個人價值。
2.社會本位主義教育目的觀社會本位主義教育目的觀是隨著科學的發展和科學功能的日益凸顯而逐步產生發展的，它以科學為中心，將社會性需要作為出發點和歸宿。實用主義是這一教育目的觀的哲學基礎，認為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實和相應的價值觀為依據；人性是可塑的，教育必須使個性得以完全發展。學校教育必須更加突出應用性能力，要擴展更多的活動，設置更多的職業技術類課程，培養學生社會能力和職業能力。首先，重視科學教育。數學及自然科學要成為核心課程，將培養科學人才作為教育的重點。其次，重視社會適應性的教育目的。要使教育盡可能適應社會變化，只有當教育同社會變化聯系起來時，才可能消除舊教育與社會脫節的弊端。再次，重視社會功利性的教育目的。使教育更多地關注現實人，而不是抽象的人。
二、現代教育目的的局限性
縱觀人類教育史，不論是“個人本位”的教育目的，亦或是“社會本位”的教育目的，教師個人與社會集團作為“教者”構成了教育目的制定的主體，而學生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權、學生處于“失語”狀態，這體現了教育目的制定的特點及其局限性。從傳統哲學“二元對立”的觀點來看，人本主義與社會本位主義是完全對立、不可融合的兩種關于教育目的的哲學思潮。在傳統的教育目的觀中，教育目的的價值取向上局限于社會本位和個人本位。它們在教育史上相互對立，各執一說，始終致力于澄清各種教育目的價值觀的對與錯、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎上進行選擇。這導致教育目的價值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實踐中的“鐘擺”現象。當科學、技術在人的經濟生活中占主導地位時，教育目的的思維模式就會逐漸地、不由自主地向科學、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學的、實證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會保證教育目的系統的穩定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預測性，教育目的必須要適應當前這種日益突出人的價值，注重社會責任，提倡人與自然和諧發展的社會狀態。近年來，后現代主義哲學思想進入了我國教育研究的方法論領域，它在教育目的上主張：重視個性多元而非本質權威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對話；關注人的不確定性，反對對于個人的各種形式的預設，反對“給定”的東西和大一統的局面對人的異質性的壓迫。它批判現代主義的完人教育，認為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當作維生素。完人教育目的觀不但難以實現，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達到均衡發展的認識假設等方面產生危險，導致虛偽、內心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個性壓抑等危害。后現代主義認為現代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。
三、我國現代教育目的的建構
無論是從“二元對立”桎梏的角度還是從后現代主義的角度，我們都可以看到現代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應該放棄現代主義而追求一種完全解構的社會狀態。而這些局限性也成為建構新的現代主義教育目的觀的切入點。首先，要培養具有主體性的人。在未來教育目的建設之路上，我們必須反對“工藝論模式”和“有機體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強調人的選擇能力和自我完成能力，賦予個體以自由、和諧、全面的發展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個體差異的統一化教學，重視人的自組織性對教育非線形性和動態生成的影響，通過民主化、個性化、主體化和人性化把教育從傳統的“制器”轉化為現代的“育人”，把“選拔適合于教育的學生”轉變為“造就適合于學生的教育”。
其次，要培養現代化的人。人的現代化是“傳統人”向“現代人”的轉化的過程，現代教育的目的的核心就是要實現人的現代化。根據現代化理論：現代化就是一個人類社會由傳統向現代的轉變的過程，即一個社會如何基于自身傳統而獲得現代性的過程。現代化是一個以科學技術發展為先導和紐帶，以經濟發展為基礎，以工業化為動力，將人的全面發展作為主體，涉及諸多領域的整體性、長期性、革命性和全球性的發展與變遷過程。在現代化進程中，所有的發展最終都要服務和歸結于人的現代化，從本質上來看，現代化過程就是一個以人的現代化為主體的社會整體性變遷。教育現代化過程中也必須順勢發展，現代教育的目的就是要關注人的現代化。再次，要注重培養認同多元文化的人。要肯定個人經驗及其代表的特殊文化，將教育目的從由優勢文化決定的狀態中解放出來。同時，認同多元，把多樣性作為真正體現人類文化的本質。這樣，教育所培養出來的人就不會是優勢中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個能力培養過程中了解了自己和他人的關系，不僅要認同自己的文化，也要認同不同文化背景下價值各異的他人。這既是我國教育現代化的需要，也是適應全球化要求的。
最后，要培養具有獨立個性的人。要將個體差異作為出發點，努力建立一種多元的、開放的教育模式，將學生塑造為具有自由個性和豐富內涵，具備多種行為方式、多種思維、多樣化個性特點的能動的主體。這就意味著必須將教育從依附于其他社會力量的工具地位中解放出來，成為自主教育，成為學生個性自由發展的真正解放過程。現代主義教育目的觀自產生以來，就是一個不斷發展的思想理論，它以深厚的哲學理論為基礎，產生出了不同價值取向的教育目的觀。通過從哲學的角度對其進行思考，可以看到它的基本理論主張的閃光點，同時在其他哲學流派的批判中也可以意識到它的局限性，因此我國在教育現代化過程中，要實現教育目的觀的現代化，就必須將它看作是一個活的理論，不斷用合理的理論來改造它，使其為我國教育的發展指明正確的道路。
作者：李藝 單位：濟南職業學院
【關鍵詞】斯賓塞；博比特；生活教育；啟示
生活是教育的起點，也是教育的歸宿。人是完整的存在，人的生活是完整的。人受教育的過程也只是人生活過程的一部分。教育的本質是培養人，教育要關注人，必然要關注人的生活。隨著現代科學技術的不斷發展，知識總量的日益激增，現代教育受其影響下出現了缺乏關注人及人的生活的傾向，偏離了教育要培養人、促進人發展的初衷。本文從斯賓塞和博比特“生活教育”思想的角度來進行比較，對我國現代教育如何培養人、促進人發展進行一些思考。
一、斯賓塞和博比特“生活教育”思想的可比性
斯賓塞與博比特雖生活在不同的國家、處于不同的時代，但就兩者的“生活教育”思想的可比性而言，筆者認為主要有以下三點。
1、從產生背景看，都是工業革命時代和社會變革的產物
自1840年爆發工業革命到19世紀中期，英國正處于科學技術快速發展的時代，科學技術已經影響到社會生活的各個方面。與此格格不入的是，當時英國社會普遍偏重外在裝飾而輕視與人生活相關的實用知識，這集中表現在學校教育上。受古典人文主義影響，英國學校教育主要以古典人文學科為主，注重理性的培養和性格的養成，排斥自然科學和實用知識。斯賓塞就尖銳地指出英國教育制度的弊端就在于“它為了花而忽略了植物，為了想美麗就忘記了實質。”在這樣的背景下，斯賓塞提出“教育的目的是為了完美的生活做準備”，呼吁教育要貼近人的生活。19世紀后半期，工業革命浪潮席卷美國，新技術的使用所帶來的社會變革讓人們驚奇與科學技術力量的同時也引起了人們對“效率”的關心。科學技術的發展促進了知識的增長，促使了學科的分化，也使得學校課程內容不斷增加，教師和學生應接不暇。然而，美國的學校依然是傳統主義課程，課程內容脫離社會實際，再加上其初等教育基本普及，中等教育升學率升高以及只有少數學生進入大學，大部分學生要參加就業，學校從一種具有固定的教材以及主要關心通過心智訓練來提高智力的機構，逐漸被人們視為一種具有目的性的場所，這個場所既要滿足個人需要又要適合社會需要。基于這樣的社會現實，博比特指出“社會有種種轉變，所以教育必須根本轉移教育立場。”博比特主張，教育應關心人們的現實生活，為完美的成人生活做準備。兩者教育思想產生的背景與我國教育發展的背景有諸多相似之處，現代科學技術的發展一方面豐富了人的生活，另一方面也要求人掌握更多的、更先進的知識。在這樣的條件下，現代教育面臨著如何處理其與人、生活二者之間的關系的問題。
2、在教育目的上，以“生活準備論”為主要特征，注重學生情感及其修養的培養
斯賓塞針對當時英國學校教育的目標注重培養高貴的紳士和文職官員的教育目標以及“學校科目中幾乎完全忽略的東西，卻是同人生事業最密切關系的。一些欽定的教育機構一直念念叨叨的卻幾乎是一些陳腐的公式”的狀況，他認為“怎樣生活？這是我們的主要問題。怎樣去完滿地生活？這個既是我們要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。為我們完滿生活做準備是教育應盡的職責。”在博比特看來，教育就是準備人們的各種活動，達到完滿的成人生活。他在《怎樣編制課程》一書中寫道“教育根本是為著成人生活，不是為著兒童生活。教育的根本職責，在準備成人時期五十年生活，不是以兒童及青年二十年的生活為目的。”無論是斯賓塞將“完滿生活做準備”視為教育的職責，還是博比特認為教育的目的是為“成人生活做準備”，這兩者對教育的最終目的歸結為準備人的生活、為了讓人過上完滿的生活。同時，斯賓塞和博比特都意識到，過完滿的生活，僅僅只學習和掌握與人類生活相關的知識是不夠的，除了謀生的知識，人還必須有與過完滿生活相適應的品格、情感、道德。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中不僅論證了科學對社會發展的作用，同時他也指出科學只是在個人能力、道德及宗教訓練上的作用。斯賓塞認為，科學會培養理智、自信、獨立性、建議和誠實等品質，科學對宗教的修養也是有幫助的。在斯賓塞看來，學習自然科學、社會科學，它不單是為了生存，它還是是文明生活成為可能的基礎。博比特在對課程目標做出解釋時就指出，課程目標是從事某一具體活動所需要的能力，但這種能力是不只是知識、技能，還包括習慣、價值、態度、鑒賞力等多種成分。
3、在教育內容上，強調知識與社會生活的聯系，注重知識的實用性與科學性
基于為完滿生活做準備這一教育目的，斯賓塞通過對生活的觀察，依據知識的重要程度對人類活動的主要領域劃分為五類并設置了與之相適應的五類課程：第一類是直接保全自己的活動，包括解剖學、生理學等知識；第二類是間接保全自己的活動，包括邏輯學、數學、物理學、化學、地質學、生物學和社會科學等知識；第三類是準備做父母的活動，包括生理學、心理學、教育學等知識；第四類是準備做公民的活動，包括歷史知識等；第五類是準備生活中休閑娛樂活動，包括繪畫、雕刻、音樂、詩歌等方面的知識。在博比特看來，為完滿的成人生活做準備既是教育目的，又是其編制課程內容的標準。他采用活動分析，通過對社會生活的觀察和對人類整個經驗領域的分析，博比特將人類經驗分析為十大領域即：（1）語言的各種活動情意的交通；（2）各種健康活動；（3）做公民的各種活動；（4）一般社會活動——集會和交際；（5）各種休閑、各種娛樂和各種消遣；（6）精神健康；（7）宗教的種種活動；（8）做父母的各種活動；（9）日常生活中必有的技能；（10）事務內各種工作。斯賓塞和博比特緊緊圍繞“完滿生活”來選擇教育內容，無論是保全自己的、職業領域的知識亦或是娛樂的、精神健康的知識，這些教育內容都與人的生活密切相關，強調教育要教給人對生活有幫助的、實用性的知識，擺脫落后的、脫離生活實際的知識。兩者將自然科學知識以及當時先進的科技知識納入學校教育內容，并且以科學知識為主，兼顧到社會科學，使得教育內容的科學性得以彰顯。
二、斯賓塞和博比特“生活教育”思想對我國現代教育的啟示
從斯賓塞與博比特“生活教育”思想的目的以及其具體內容并結合我國當前教育現狀來看，筆者認為，兩者生活教育思想對我國現代教育的發展的啟示主要體現在教育目的、教育內容、教育方法和教育測評四個方面。
1、教育目的的回歸人本
教育的本質是培養人，但教育對于人的培養不單單局限于知春歲月119識與技能的傳授，更有對人道德品質、行為習慣、情感態度、價值觀、審美能力等方面的培養。然而，無論是知識的傳授，還是道德品質、情感態度等方面的培養，這些也并非是教育的終極目標。教育的目的是培養人，人是完整的、統一的。即便是現代教育目標強調德、智、體、美、勞等全面發展，但人也不等于這些因素的相加，人在其內涵上遠比德、智、體、美、勞要豐富的多。教育要培養人，這是教育的根本目的，是內在的；教育要為政治、經濟、科技等服務，是教育的外在目的。近代以來，隨著科學技術的發展和知識總量的不斷增加，現代教育越來越突出其為現代經濟和政治服務的趨勢，而忽視了教育對人精神的培養和人之為人的整體的品格的培養。現代科學技術的進步以及其帶來的經濟的繁榮，讓人們產生對科技的崇拜心理，也致使現代教育越來越突出其政治經濟功能，而忽視了教育最重要的、最基本的育人功能，同時也忽視了人的完整性。長期以來，我國的教育目標雖幾經修改與完善，但偏重教育外在目的的痕跡依然揮之不去，把教育與謀生的手段相掛鉤，認為教育的目的就是為了拿文聘、就業甚至部分家長、學生依舊秉持著孔子“學而優則仕”的傳統觀念。這些觀點與做法，背離了馬克思痊愈“人的全面發展”的學說，也違背了我國教育目標中全面發展的原則。斯賓塞與博比特將教育的目的歸于：為完滿的生活做準備。這就使教育的關注點轉向人本身，注意到教育的內在目的。目前我國正在推進素質教育，強調學生全面和諧發展，但是我們強調的仍是為社會主義做貢獻、培養各行各業的人才。由此可以看出，我國的現代教育強調的是培養“人力”，并非是培養人自身。
2、教育內容的回歸生活
教育是一種社會現象，它產生于人類生產生活的需要。無論是原始階段的技能、技藝的傳授，還是現代對科學知識的學習，這些教育內容都源于人的生活，是人類經驗的結晶。因此，人在接受教育這一過程中學習的知識，都是人類生活的知識。教育與人以及人的社會生活是密不可分的，沒有脫離人、脫離生活的教育，只強調人或是只強調生活的教育都不能稱之為教育。人受教育不應該只是為了獲得一紙文憑，應該是為了人以及人當下及未來的生活。隨著科學技術在人類生活諸多領域所展現出來的驚人力量，人們對科學也越發表現出一種“救世主”“上帝”的意味，相信科學能解決一切問題。在這種信奉科學的心理的引導下和唯科學主義的宣揚下，學校教育內容也幾乎是知識的天下。我國古代教育深受儒家教育思想的影響，教育內容主要局限于儒家經典。經書的內容側重倫理道德教化，脫離人的真實生活。近代尤其是建國后，我國教育又深受蘇聯教育家凱洛夫教育思想的影響，注重知識教育，因此，我國在教育內容上更側重于系統知識的學習以，對前人經驗的掌握也就成為教育內容的核心，忽視了與人及人的當下的、未來相關的知識。教育內容不僅要納入系統的理論知識，更要考慮人當下及未來的生活，要教給學生在生活中使用的以及對生活有幫助的知識。在我國，每年都有大量的學生輟學，除貧窮等因素，許多學生和家長看到由于過于注重理論知識學習導致的實用性知識減少的弊端而產生的“學習無用論”思想的影響。改變和解決這一狀況的重要舉措，就教育方面而言，教育內容必須要關注貼近學生的當下生活，并且要顧及和預測其未來生活可能需要的知識，增加學校教育內容的實用性。
3、教育方法的主體聯動
教育是由教育者、受教者及教育影響閃著構成的。教育結果的好壞與這三者之間的組合密切相關，更直接與教育方法是否合理、恰當有關。在我國，教育界普遍贊同“雙主體”說法，認為較適合學生在教育教學中互為主體。但在教育實際中，教師的主導作用仍占據統治地位，學生的主體地位的體現明顯不足。教育教學是教師與學生交往的過程，因此，教育教學作為一種交往活動，它必然要求教師與學生之間的互動。然而，通過觀察，目前學校教育及課堂教學上并未很好地突出這一點，鮮有的幾次互動也只是流于形式，并沒有很好地體現教育中師生交往、互動的實質與價值。筆者認為，教育教學方法中師生之間的主體聯動可以從以下兩個方面來進行。第一，增加綜合實踐課程的比重，發揮活動課程的價值。長久以來，我國學校教育一直實行分科教學，雖有利于系統知識的學習，但是卻人為割裂了文化或是學科知識之間的相互聯系。綜合課程的開設不僅是文化或是學科知識間彼此關聯和發展的需要，也是加強學生與當代社會生活聯系的需要。學生在綜合課程中一方面體現了其主體地位；另一方面也有利于其解決真實生活中問題的能力及促進其非智力方面的發展。第二，教師要樹立學生主體的意識，教學方法要考慮學生心理特點及實際情況。學生主體地位在課堂教學中能否體現以及體現的程度如何，與教師是否樹立學生主體意識直接相關。在學校實際課堂教學中，教師的話語霸權依舊是主導。因此，學生在課堂教學中處于被動的局面也并未有實質性的轉變。與此同時，這一意識也直接影響到教師課堂教學中具體方法的選擇，并未過多考慮學生的心理特征和接受能力，將過多成人化的事物及做法要求等強加給學生。因此，師生之間的互動也就變得困難，主體聯動也就無從體現和落實。
4、教育測評的促進發展
學生作為活生生的人，是完整的存在。學生在學校的發展，也不單單是知識量的增加、技藝技能的掌握，更有道德、情感、人格、品質等因素的發展。因此，對學生所進行的測評也當是包含知識與技能的掌握、道德與情感等因素，也應當是全面客觀的。教育測評本身的目的是給教育者、受教育者為下一階段的發展提供某些客觀依據，為了促進學生的發展。然而，現代考試雖作為教育測評中諸多方式之一，卻始終扮演著特殊的重要的尺度，在很大程度上成為衡量教育結果、學生優劣的試金石甚至唯一標準，這不僅降低了教育的全面性、影響學生的全面發展，也違背了教育測評的初衷。學校的教育教學活動圍繞考試展開，學生未取得高分絞盡腦汁，學生全面和諧的發展終究還是側重了智育，學生的發展并未均衡。在通過提倡素質教育來促進學生全面發展的今天，受傳統應試教育的影響，考試分數仍是衡量學生、評價學生的首要標準，量化評價仍是教育測評中占主導的、最主要的手段。這些使得素質教育的落實變得舉步維艱，也是的教育測評失去了為了學生、促進學生發展的意義。由斯賓塞和博比特的“生活教育”思想及其兩者對教育與生活管子的探討，可知教育與人以及與人當下及未來生活是密切相關的。教育的發展在任何時候都要考慮到人的真實生活，人是教育中的人，更是社會生活中的人。就我國的現代教育而言，如何在教育教學中處理好教育與人及人的生活、人的全面發展的全系，將始終是現代教育改革關注的重點。
【參考文獻】
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關鍵詞 職業教育；目的；矛盾關系
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0005-06
一、社會本位與個人本位矛盾
“在人類教育歷史的實踐中，始終面臨著一組基本的矛盾關系，即人的發展與社會發展的矛盾。滿足人的發展需要和社會發展需要的矛盾關系構成了教育目的的邏輯起點。”[1] 圍繞這組矛盾關系，形成了兩種矛盾對立的職業教育目的觀，即社會本位目的觀與個人本位目的觀。
社會本位目的觀，主張教育目的應以社會為本位，強調根據社會發展需要制定教育目的和構建教育活動。這種思想可以追溯到古希臘的柏拉圖[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂爾干（E. Durkeim）、凱興斯坦納（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世紀國民教育的主要倡導者、德國教育家凱興斯坦納提出，勞作學校的目的是培養具備心智技能和勞作技能的有用的國家公民。在他看來，“只有國家才能確保個人成為具有真正覺悟的、倫理的自由人。個人正是在國家實現某一時期的崇高理想中，不僅找到了理想且受尊敬的工作，同時也找到了從倫理上完善自己的寶貴良機”[3]。我國近現代職業教育學者朱元善從“適者生存”的生物進化理論出發，對當時脫離社會生活的主知主義、個人主義教育進行了批評，認為教育應順應社會發展要求，將學生培養成能理解社會本質、具備為社會盡瘁的意志與能力的社會有用之人。因此，他提出職業教育的目的“在于發達農、工、商業初步之基礎的智能，其在女子則增進母及主婦的職務之知能，更進而圖職業道德之陶冶。”[4] 20世紀60年代，英國經濟學家、非洲教育問題專家巴洛夫以“發展經濟學”、“人力資源說”為基礎，將促進經濟發展作為職業教育的目的，建議非洲等發展中國家和地區通過發展學校形態的職業教育和在普通學校課程中滲透職教內容來發展經濟[5]。可見，社會本位的職業教育就是使個人適應職業或社會生活，成為對社會有用的國家公民，促進經濟社會發展。
個人本位的目的觀，主張教育目的應以個人為本位，強調根據個人自身完善和發展的需要來制定教育目的和構建教育活動[6]。這種思想可以上溯到古希臘的智者派，主要代表人物有盧梭（J. Rousseau）、福祿倍爾（F. Froebel）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、倉內史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齊曾批評他那個時代（18世紀末19世紀初）的學校：“世間有方法學校、書寫學校、海德堡學校，可就是沒有人的學校。”[7]他主張教育應促進人的和諧發展，培養完善的人。在他看來，只有當每個人的一切潛在的可能性和真正人的力量激發起來并且加強起來時，才可能解決迫切的社會問題，獲得根本的社會改造[8]。20世紀70年代，日本職業教育學者倉內史郎認為，職業教育應擺脫以實業為基礎的教育觀，確立起與新時代相適應的新思想――以人為主的職業教育。在他看來，根據傳統的職業適應性理論，把職業和人的關系以一對一的形式固定下來是錯誤的，這容易使人陷入把職業需要的性格特點作為固定尺度，以這一尺度測定人的適應性，進而把人塞到某一職業的錯誤邏輯中去。他發現適才（適于某職業的人才）的目的主要是適應生產合理化的要求，是要按照生產的要求選擇人，而與尊重個性的本來目的背道而馳。因此，他主張職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，以人格的形成和發展為中心，促進人的成才[9]。可見，個人本位的職業教育始終將個人發展作為基本價值取向，將職業教育作為促進個人就業及發展的重要手段。
二、職業本位與生活本位矛盾
職業教育的最初形態――學徒制就是典型的“職業本位”教育，其目的是培養某個行業或領域的“匠人”或“藝人”，滿足社會底層人員的生計需要。這種出于生計目的的“職業本位”教育傳統一直沿續至今，并成為職業教育的主流思想。如德國的格雷納特（Wolf-Dietrich Greinert）分析認為，德國的職業教育是為了職業（Beruf）的教育，職業是德國職業教育的實踐邏輯[10]。我國職業教育的方針是“以就業為導向，以服務為宗旨，走產學研結合之路。”職業院校在貫徹此方針時，有時會將“職業”等同于“就業”，將“以就業為導向”當成“以就業為宗旨”，將“以服務為宗旨”當成“以為用人單位服務為宗旨”。由此，“職業本位”又演變成“就業本位”。長期以來，“職業本位”的職業教育目的觀及其實踐廣受批評。如我國近代出版家鄒韜奮認為，“職業生活僅是人生活的一方面，職業責任僅是人承擔的諸多責任中的一種，在進行職業教育時往往只著重了個人職業效率和社會經濟的需要，在傳授職業知識技能時往往忽略人的生活、人的精神世界的非職業的其他方面。事實上，割裂了人們生活的多方面聯系，人的精神生活單一化，人會變成機械、怪物，也就不成為人了。普通教育、自由教育與職業教育有共同的價值存在，都要培養學生求真知識的能力、鞏固的意志、優美的情感，將來能以之應用于職業而謀生活，同時能進而協助社會國家之幸福，最終成為完全有用之人。”美國學者希爾（David Spencer Hill）認為：“職業教育就狹義而言，乃專事訓練具有社會價值的種種職業。此外，尚須養成其自身求知識的能力，強固的意志，優美的情感，進而協助社會，使成為健全的優良分子，蓋一方面注重職業訓練，同時并須照顧到受教育者乃國家之一公民，人類之一分子。”美國教育家孟祿（More）認為，職業教育在培養工人職業技能，提高生產效率的同時，又不能忽視對工人進行陶冶，“務使其成為公民及人類之一分子”，否則工人雖有工作效率，卻會成為機械奴隸[11]。可見，這些學者主張職業教育不僅應培養學生的職業技能，還應培養學生作為社會成員、國家公民的素質。
與“職業本位”相對的是“生活本位”的教育目的觀，即主張教育為生活作準備或教育本身就是生活。如英國教育家斯賓塞（Herbert Spencer）認為，“教育的目的是為完滿生活作準備。”美國教育家杜威（John Dewey）主張 “教育即生活”。美國教育哲學家懷特海（Alfred North Whitehead）認為，“教育的唯一主題就是五彩繽紛的生活”。日本學者倉內史郎認為，職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，促進人的成長。這種職業生活不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的精神生活[12]。我國近現代教育家陶行知認為，“教育這一社會現象起源于生活，生活是教育的中心， 教育應為社會生活服務。”他主張“生活即教育、社會即學校、教學做合一”[13]。我國學者朱元善認為，適應生活的教育與職業教育二者不能分離，不能實施孤立的職業教育，而應實施復雜國家的職業生活教育[14]。近年來，受現象學大師胡賽爾“回歸生活世界”思想的影響，一些學者主張“教育回歸生活”，并認為“回歸現實生活世界”是教育走出困境的可能道路[15]。在職業教育中，“回歸生活”雖然沒有成為職業教育的主流思想，但“關照生活”已成為一種趨勢。如20世紀90年代以來，為彌補“職業本位”的職業教育忽視“社會生活”的問題，德國等一些國家對“職業能力”賦予新的內涵，強調綜合職業能力，要求在職業教育中不僅培養學生的專業能力，而且培養跨職業的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社會能力。其中，社會能力是勞動者在一個開放的社會中生活必須具備的基本素質，強調對社會的適應性、行為的規范性以及積極的人生態度[16]。
三、專門性與通識性矛盾
相對于通識性的普通教育，職業教育更強調專門性和職業針對性。懷特海認為，具體化是技術教育的力量所在，通過專門化的學習與研究，形成一種最樸素的心理品質――風格。有了風格才是某個領域的專家，而不只是業余愛好者[17]。因此，職業教育是專門化的教育，培養的是具有獨立風格的專門人才，而非業余愛好者。當然，職業教育強調專門性，并不排斥通識性。懷特海認為，教育的目的應當是“造就既有文化又有某個特殊方面專門知識的人。他們的專門知識，將給他們以起步的基礎；他們的文化，將引導他們如何哲學般地深邃、藝術般地高雅”。在他看來，“技術教育與自由教育之間的對立是錯誤的。沒有一種充分的技術教育不是自由的，也沒一種自由教育不是技術的。即沒有一種教育不是既傳授技能又給予智力遠見的。”“每一種教育形式，都應該給學生一種技能、一門科學、一批普通概念以及一種美的欣賞。”因此，他主張在技術教育中融入自由教育的精神和內容，包括文學、科學和藝術方面的內容[18]。實際上，教育過于專門化一直廣受詬病，一些學者認為過于專門化的教育忽視了人之為人的本性，不利于人的全面發展。如法國經濟學家薩伊（Say Jean Baptiste）曾說，“我們不得不沮喪地承認，一個人只能永遠承擔一枚頂針的第十八道工序：我們真難以想象一個人一輩子只拿著一把鐵銼和一把鐵錘，究竟是誰用此方法損害了人的天性。一個人在其現有處境里，應該把他最聰穎的天資發揮出來”[19]。新托馬斯主義者也認為，高度專門化的科學和技術成就可能會成為個人發揮其才能的障礙，會導致馬利坦所說的“人類心理的一種漸進的動物化”，我們在一個越來越狹窄的領域里訓練專家們的最重要的能力，使得他們失去對任何超越自己能力的東西做出明達判斷的可能性。有失去人性生活的危險[20]。
隨著技術更新速度的加快，經濟領域要求職業教育能培養出適應技術更新要求的新型產業工人。因此，職業教育的“普通化”趨勢越來越明顯。如經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）人力資源處處長畢利亞德（J. P. Pilliard）指出，“從職業教育來看，根據經濟和技術的需要，要求培養出能適應職業生活條件不斷變化的工人。為此，職業教育不可過于專門化。所以，職業教育的內容和方法正在朝著一般化方向發展。這樣一來，以往體力勞動者與腦力勞動者之間的長期對立，將隨著絕大多數人文化與科技水平的提高而日趨結合，就這一點來說，是達到了辯證的統一”[21]。法國職業教育專家羅吉?格列戈爾（M. Roger Gregoire）認為，隨著工作的逐漸“知性化”（Intellectualisation），使人們必須在任何情況下，學習更多的其他能力，而不僅僅是技術的精通及“職業的訣竅”。職業教育為了經濟本身的利益必須是全面性的教育。職業教育目的必須是經濟的，同是也是文化的，而且是社會的，體現在三個方面：一是對經濟發展的貢獻；二是提高人民的文化水平；三是幫助個人完全的和成功的發展[22]。可見，職業教育與普通教育的目的具有內在一致性。
四、永恒性與動態性矛盾
在教育思想史上，關于教育應該追求永恒的目的還是動態發展的目的，存在兩種矛盾對立的觀點。一種觀點認為，教育應該追求永恒的目的，典型代表如永恒主義教育。永恒主義認為，人性是不變的，控制宇宙的永恒法則也是獨立于時間和空間之外的，所以對教育的需求是不變的，而且所需要的教育也是不變的，教育的根本目的是發展人的本性，把人塑造成人。永恒主義代表赫欽斯在《教育上的沖突》中對“適應環境”、“滿足直接需要”以及“社會改造”這三種教育目的理論進行了批評，認為，“教育不是為了使青年一代適應環境，而應鼓勵他們改善環境。教育需要考慮學生的直接需要，然而，相對于比較長遠的，更為重要的真、善、美的需要來說，其應該放在次要地位，而且要由前者來控制后者。教育不可推卸地要承擔社會改革的功能，然而，改造社會不能作為教育的目的，社會改造目的的實現乃是真正教育的必然結果，人們無需刻意追求它。”[23] 發展人的理性的教育是最好的教育，它是獲得幸福的最好手段，是培養公民的最好辦法，它甚至是最好的職業教育。另一種觀點認為，教育目的是現實的、動態的，不存在永恒的、絕對的目的，典型代表如實用主義教育。實用主義代表杜威認為，制定正確的教育目的有三條標準：“一是必須是現行條件的產物，必須以現在已發生的事情為基礎，必須考慮有關處境的種種資源和困難；二是必須有靈活性，能夠作出修改以滿足各種條件，能夠用來改變條件，它是實驗性的，能夠不斷發展，并在活動中得到檢驗；三是必須始終體現一種活動的自由，即這個目的是一種期待的目標，是某個過程的終結。”可見，在杜威看來，正確的教育目的是動態發展的，它不僅必須以現實條件為基礎，具有適應性，而且還要有靈活性、可檢驗性，并有可預期的階段性目標結果。因此，杜威認為，教育目的是專門的、直接的，而不是普遍適應的、最終的。企圖建立總的教育目的總不能成功，任何最終目的都不能把所有較次要的目的隸屬于它之下。因為教育目的是現實的社會需要的產物，就像法律一樣，要在實踐中發生變化[24]。
職業教育目的的永恒性與動態性是辯證統一的。職業教育既難以簡單遵從永恒性目的觀，也不應一味遵照動態性目的觀。實際上，即使是持永恒性目的觀的學者，也不排斥動態性目的。如永恒主義者馬利坦認為，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，這類目的必須適應各個歷史時期變化中的情況[25]。即使是持動態性目的觀的學者，也直接或間接肯定永恒的教育目的。如杜威雖然認為教育的目的就是教育過程本身，似乎意味著沒有永恒的目的，但在杜威的整個教育哲學中始終有一點不容忽視――民主社會，只有在民主社會的人才是自由的，才具有自我發展性，教育的終極目的就是實現民主社會。
五、思考與建議
通過這些矛盾關系的梳理，可以更清楚地把握職業教育目的的主要矛盾，在確定、分析職業教育目的時能有一個比較清晰的框架，避免顧此失彼。同時，以上職業教育目的的矛盾關系對當下職業教育實踐具有諸多啟示。
（一）職業教育應將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合
人的生存發展需要與經濟社會發展需要的矛盾構成了職業教育的主要矛盾，也是職業教育的生成邏輯。職業教育正是在滿足個體生存發展需要以及經濟社會發展需要中發生并發展的[26]。因此，堅持單一的“社會本位”目的觀或“個人本位”目的觀都不利于職業教育的可持續發展。“社會本位”的職業教育目的觀雖然符合經濟社會發展要求，但卻有違教育的本體價值――培養人，且忽視了教育主體――學生的利益訴求。當然，堅持“個人本位”的職業教育目的觀雖然符合教育的本體價值，但卻偏離了職業教育的初衷――為個人謀生之準備進而為經濟社會發展服務，也不利于職業教育與普通教育的錯位發展。因此，職業教育必須協調好“社會本位”與“個人本位”的矛盾，在社會價值與個體價值間找到平衡點。在這方面，我國近現代職業教育家黃炎培關于職業教育目的的論述值得借鑒。他認為，職業教育目的有四：一是謀個性之發展；二是個人謀生之準備；三是個人服務社會之準備；四是世界、國家增進生產力之準備[27]。此目的觀將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合起來，在當下依然有重要指導意義。
（二）職業教育應由為“職業”做準備轉向為“職業生活”做準備
職業教育主要是為學生的職業或職業資格做準備，其一切活動都圍繞“職業”展開，“職業”被視為職業教育的實踐邏輯[28]。然而，在實踐中，“職業”往往被狹隘化，被等同于“就業”甚至是“崗位”。由此，“職業本位”教育常常被曲解為“就業本位”甚至是“崗位本位”的教育。一切教育活動都只是為學生的就業服務，旨在培養學生勝任某一崗位的職業技能。如此教育其實是將結果當成了目的，使職業教育陷入工具主義誤區。實際上，使學生勝任某一崗位的工作及順利就業只是職業教育的一種外在結果，并不是職業教育的目的。職業教育作為一種教育人的活動，其目的是以職業能力培養為手段，以就業為載體，使學生過上完滿的幸福生活。職業只是手段，生活才是目的。因此，職業教育應由為“職業或職業資格”做準備向為“學生未來生活”做準備轉變，起碼應轉向為學生的“職業生活”做準備。其不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的彰顯人性的精神生活。
（三）專門性的職業教育也應融入通識教育的理念和內容
職業教育與普通教育的目的具有內在一致性，最終都是為了人性的解放和自由。且隨著經濟社會的發展，技術更新不斷加快，職業教育的普通化與普通教育的職業化趨勢越來越明顯。在高等教育階段，高等職業教育的學術漂移與傳統大學教育的職業漂移也已成為一種國際趨勢。但在我國，職業院校為了突出職業特色，過于強調專業教育，重視培養學生的“一技之長”，卻忽視學生通識能力的培養。然而，在現代社會，只有“一技之長”不僅不能適應現代社會生活，也不能適應現代職業生活。現代企業不僅要求其員工具備“一技之長”，還須具備學習能力、創新能力等通識能力。因此，專門性的職業教育中應融入通識教育的理念和內容，不僅培養學生的“一技之長”，還應培養其通識能力。
（四）以市場需求為導向的職業教育也有永恒的價值追求
“以市場需求為導向”是職業教育普遍遵循的基本原則。職業教育滿足市場需要的過程就是不斷調整目的的過程。從這個意義上而言，職業教育目的具有動態性特點。但強調以市場需求為導向，并不意味著職業教育沒有永恒的目的。實際上，過于追求動態性目的，忽視永恒價值，容易使職業教育在動態的改革實踐中迷失方向。作為人類有組織、有計劃、有目的的重要活動，任何一種教育都應有彼岸追求、終極關懷。這種對彼岸世界的追求和終極關懷就構成了教育的永恒目的。對于職業教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒價值的知識。因為人的理性是有限的，應在有限的學習時間內給予學生最有價值的知識。因此，我國職業教育界普遍認同“理論夠用為度”。在這方面，懷特海的觀點值得借鑒。他認為，在教育中應擔心“無活力的概念”（Inert idea），即那些僅僅被吸收而沒有被利用、檢驗或重新組合的概念，這種概念不僅是無用的，而且是有害的。這種“無活力的概念”只是一些知識的堆積物，與其他知識缺乏內在的聯系，與學生的生活無關或基本無關。相反，職業教育應該給學生少而精的“有活力的概念”①，這種“有活力的概念”是所學學科（專業）的基本概念，它們可以置于任何一種可能的知識組合之中，并且與學生的生活密切相關，學生理解這些概念此時此地在他實際生活情景中的運用[29]。這種“有活力的概念”就是職業教育所說的“夠用的理論”，也是職業教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促進人的發展是職業教育之謂教育的終極使命，不論是為學生的職業或職業資格做準備，還是為經濟社會發展提供智力支持，這一切的最終目的都是為了人類自身的福祉，為了人性的解放。20世紀80年代以來，為打破技術理性主導下職業教育對“人”的忽視，德國形成了一種設計導向的職業教育思潮，突出工作的人道化過程，強調職業教育培養的人才不僅要具有技術適應能力，更重要的是要有應對變化能力，本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界[30]。
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The Contradictions on Purposes of Vocational Education
――A Review on Chinese and Foreign Ideas of Purposes of Vocational Education
ZHA Ji-de
（Research Institute for Higher Vocational Education， Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou Guangdong 511483， China）
新編《九年制義務教育全日制初級中學美術教學大綱》對于中學美術教學的目的，明確提出“在教學中要著重培養學生的審美能力，增強愛國主義感情，陶冶高尚的情操。”并要求“逐步提高學生的觀察力、想象力 、形象思維能力和創造能力。”根據教學大綱提出的教學目的和任務的要求，新編教材的特點，打破了長期以來在繪畫教學上以寫生為基礎的技能訓練傳統，強調了以藝術觀和修養教育為中心線貫穿全教材的指導思想，以美術常識和欣賞為主導，把美術語言系統的知識技能訓練納入美育軌道，并在這種審美教育的基礎上，突出了創造思維能力的培養。
（一）審美教育的根本目的及中學美育的任務。
審美教育，即我們常說的美育，其根本目的是什么呢？我國近代美學家、教育家先生說：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶冶感情為目的者也。”（《教育大辭典》藝術條目）這個定義雖然未必全面，但蔡先生抓住了美育的本質問題，對我們討論美育的根本目的是非常有啟發的。藝術固然比較集中、比較典型地表現了生活中的美，也比較充分地反映了人們的審美判斷和審美理想，但是，審美教育的內容并不限于藝術。“自然美、社會美， 特別是社會美，作為審美教育的內容，其作用是不應低估的。”（陸廣智《基礎美學》正確的做法，是應該把自然美、社會美、藝術美共同納入美育的范圍，把三者結合起來；而藝術教育在三者之中自然承擔首當其沖的作用。
中學生的年齡一般在十二、三歲至十八、九歲之間。初中階段的學生基本上屬于少年時期，而高中階段的學生已開始步入青年時期。處于少年時期的初中生，是從童年到青年的過渡時期，在他們身上一方面保留了童年期富于幻想、可塑性強等特點，另一方面已出現了青年的某些年齡特點。他們身體的發育還不成熟，體力和意志還不太強，易于沖動，缺乏克制能力，興趣廣泛而不穩定，好動而容易犯規，對于生活中的善惡美丑還缺乏辨別能力。這些身心特點，都說明了初中學生教育的艱巨性。作為全面發展教育的美育，在中學階段的任務，是培養他們感受美、欣賞美的能力，在此基礎上，培養其鑒賞美和分辨美丑的能力，初步形成正確、健康的審美觀、審美理想和審美情趣，并輔之以初步的創造美的技能訓練，完成一定的低層次的美麗創造任務，以引導他們創造美好生活的愿望和追求。
（二）中學美術課教學中審美教育的內容和途徑。
我們將《九年制義務教育全日制初級中學美術教學大綱》有關教學目的和教學內容的條文進行剖析，并結合中學美育的任務，可將中學美術課的審美教育內容作如下概括：
1.形式美感的培養。作為視覺造型藝術的美術，無不依賴形式而存在。學生接觸美術，首先接觸美術的審美形式，亦即構成美術作品的各種藝術語言因素，如線條、色彩、質感、肌理等。面對自然界的各種美好事物，也總是首先接觸如諸如山勢的高大雄偉、溪水的彎曲流轉、花卉的艷麗嫵媚等。 轉貼于 學生們通過對這些形式美的感受，構成了對自然美和藝術美的整體知覺。但這些審美形式不一定一開始就能成為每個學生的感知對象。在沒有經過老師的講解、引導或指導學生寫生之前，它們往往是一種潛在的因素。所以培養學生對形式美的感受 能力，就成了審美教育的重要方面。在中學美術課的最初階段，往往首先引導學生去認識線條的魅力。在中國傳統繪畫中，線條是造型的基礎，各種不同粗細、濃淡、干濕、疏密、輕重及抑揚頓挫、剛柔并蓄、變化莫測的線條，表現了不同造型、不同質感的千變萬化的事物。在這里，線條具有神奇的魅力。美術教師要善于選擇有代表性的優秀傳統作品指導學生去進行欣賞和分析，然后通過白描練習加深理解。在素描和西畫中，線條不僅用來勾畫輪廓，而且是表現對象形體結構和質感的造型因素。在課堂中則通過臨摩優秀素描作品和寫生，來培養學生對這一造型因素的感受和表現能力。
2.審美情趣的培養。梁啟超曾說過“情感教育最大的利器是藝術。”“音樂、美術、文學這三件法寶把情感秘密的鑰匙都把握住了。”（《趣味教育與教育的趣味》），國外也有人主張藝術教育就是情感教育，這種論斷雖然未必全面，但情感教育作為審美教育的一種功能，是無可非議的。如一次家鄉風景的寫生和校園風光的描繪，可以激發學生對家鄉風土人情的眷戀和保護校園環境的責任感。
3.審美理想的培養。對美的事物的感受和由此而產生的情感反應，是審美活動最初的表現形式，但這種感受和感化，都受著審美理想的制約。青少年由于年齡和身心發展的局限，往往把握不了是非標準，不能分辨生活里什么是美好的，什么是丑惡的，什么是應該歌頌的，什么是應該批評的。不同的審美判斷往往會引起不同的情感反應。一切優秀的健康的藝術作品，總是集中地反映了生活中的美好事物和藝術家正確的審美觀點。反過來，它又使欣賞者得到審美愉悅，起著積極的審美教育作用。這種寓教于樂和潛移默化的作用，正是藝術審美活動的特征，也是我們美術教育的目的之一。美術課中，教師選擇古今中外優秀美術作品，并通過與學生的談話分析，或輔之以簡單的命題創作，都可以收到培養學生正確健康的審美觀點和審美理想的效果。
4.審美創造能力的培養。美術教育不以培養學生感受美和鑒賞美的能力為最終目的，更重要的是培養他們的審美想象力和創造力，提高形象思維能力，以他們所學到的知識和技能，去從事改造生活的實踐。著名美術教育家豐子愷先生說過：“想象是繪畫上極其重要的一事，有形的東西，可用想象使它變形；無形的東西，也可以用想象使它有形。”孩子們充滿幻想，我們應該因勢利導，將他們的豐富的想象力轉化為審美創造力。這種藝術的審美創造活動，以他們逐漸形成的想象力為前提，又以在美術課中逐漸學到的技能技巧為必要途徑。 所以美術技能技巧的訓練在中學美術課中仍然占有重要地位。學生們運用所學到的有關線條、色彩、比例、構圖、透視、解剖、質感、肌理等造型手段，以及對客觀事物的觀察分析能力，在老師的指導下就能夠變無形的想象為可視的形象，創造出具有一定審美價值的美術作品來。
1．創業教育的認識誤區目前，高校對創業教育還缺乏明確深刻的認識，認為開展創業教育的主要目的是提高畢業生的創業比例，提高學校的就業率，認為創業教育僅開展技巧、心理、政策、形勢分析等方面的指導即可，且大多數還停留在舉辦創業講座、創業計劃競賽，簡單指導學生自主設計、創辦、經營校園小店鋪，從事營銷練攤活動等基礎層面上。創業教育只是開展一些“創業計劃大賽”，舉辦一些“創業設計活動”，設置一些“創業中心”就可以了，這種“創業教育”并不是真正的創業教育，本質上是創業“實務”教育，這種創業“實務”教育因缺少創業理念的指導而只能局限于少數學生，大部分學生只能是“看客”，這種創業“實務”教育只屬于精英化教育，并不是真正的創業教育。與此同時，學生與家長也對創業存在認知偏差，認為只有找不到工作的人才去創業，或認為創業就是創辦大公司，開商店、辦餐館是從商，不是創業，覺得自己距離創業太遠，根本不能實現創業夢想，對創業敬而遠之；家長認為找到一份安逸、收入高的工作才算沒白讀大學，才夠體面，而創業就是失業。
2．創業教育課程體系缺失目前，我國大多數高校根據教育部的有關要求，相繼開展了創業教育。大多數高校的做法是加開幾門與創業教育相關的課程。雖然有些學校將創業課程作為必修課程，面向各個專業開設，但大多數學校將其作為選修課程開設，還有的學校開設了大量的創業方面的選修課程供學生選擇。但這些創業課程沒有統一的教學大綱、教學計劃和課程體系，編寫與選用的教材普遍是將各類創業活動實踐資料稍加整理而成的，有些課程只是請專家或成功創業者做報告與講座。開設的創業課程之間不具有嚴謹的邏輯結構，沒有形成一個完整的創業教育課程體系，這顯然對高校的創業教育發展不利。
3．創業教育師資力量薄弱創業教育具有較強的實踐性，因而，創業教育要求教師既具備一定的理論知識，又要具備一定的創業經驗，但能夠兩者兼備的教師較少。目前，我國創業教育教師嚴重不足，從事高校創業教育的教師大多數是從事學生管理工作的輔導員和就業指導的教師，他們既缺乏創業經驗，也沒有接受過正規的創業教育訓練，他們的教學只能是以理論傳授為主，很難將理論知識與創業實踐有效融合，只能是紙上談兵，很難受到學生的歡迎，教育效果自然欠佳。還有些高校聘請成功創業人員做創業教育兼職教師，這些人雖有創業經驗，但創業理論功底不足，且忙于公司經營，對創業教育難有深入研究的精力，其創業教學效果也不會太好。從事創業教育的師資力量薄弱，有待全方位提高。
4．創業實訓基地建設落后創業教育的本質屬性是實踐性，創業教育的目的應主要通過實踐性教學來實現，說教的創業教育僅僅停留在認知層面，學生只有通過創業實踐實訓，才能獲得經驗與教訓。創業實踐實訓需要具備基本的條件，其中創業實訓基地建設是必備的條件。近幾年，我國有些省、市紛紛建立了大學生創業實訓基地，也有一些企業成為創業實訓基地，還有一些高校也建立大學生校內創業實訓基地。但這些創業實訓基地的數量遠遠不夠支持創業教育，創建創業實訓基地需要投入大量人力物力，需要大量的資金。因各個方面的原因，許多高校不能大力投資建設創業實踐基地，全國除了極少數高校創業實踐基地辦得較好外，其他地方，尤其是西部落后省份的高校的創業實踐基地的底子相當薄弱[3]。
二、培養創業精神的重要性：高校創業教育的本真目的
世界經濟合作和發展組織的專家柯林博爾首次提出了創業教育，他指出未來的人都理應擁有三本“教育護照”，即學術性護照、職業性護照和證明一個人的事業心和開拓能力的護照。1989年聯合國科教文組織正式提出“事業心和開拓技能教育”，這也就是后來我國提倡的“創業教育”[4]。這樣，創業教育就與學術教育、職業教育在教育體系中占有同樣重要的地位。從發生學的角度看，創業教育的本質目的不在于創建企業，而在于培養學生的創業意識和創業思維，在于培養學生的創業技能和創業能力，在于培養學生的創業素質和生存能力，在于提升學生的創業精神。教育是培養人的活動，任何教育只有一個目的，那就是育人。當然，創業教育也不例外，只不過創業教育的目的是培養具有創業精神的人才。再從實際情況來看，不管在國內還是國外，大學生創業的成功率都不到1%，那么剩下失敗的99%，如何進行再次就業？所以，對于大多數學生而言，創業教育的重點并不在于創業教育本身，也不在于以創業解決就業，而在于如何提升學生的綜合能力素質，其中包括創業精神、社會交往能力、職業遷移能力、合作協同能力等等，以達到促進就業能力提升的目的，最終實現就業。而在學生的綜合能力素質中，創業精神是核心。創業精神是指創業所需要的積極探索、勇于創新、知難而進、艱苦奮斗的精神。因而，創業教育的本質目的在于創業精神的培養，其宗旨在于培養學生的創業精神。創業教育不只是傳授創業知識，培養創業能力，更重要的是要讓學生具有創業精神，會像創業家、企業家一樣去思考問題與面對問題。就如同學習教育學的目的并不是成為教育家，而是要像教育家那樣去思考。創業精神是創業教育培養目的的本質追求與理性訴求，創業精神作為一種積極的思想觀念和精神狀態，理應是創業教育的核心，創業教育理應以培養創業精神為主導。創業教育有著鮮明的時代特點，創業精神是當代最重要的時代精神，創業精神的培養是創業教育的本真目的，也是創業教育的終極目的和價值追求。建立在專業教育基礎之上的創業教育不同于其他類型的教育，屬于自我實現的高層次的教育。培育創業精神可以在深層上改變大學生的心智結構，創造出大學生所期望的價值，創業精神的培養和追求是人生自我價值實現的最好詮釋。創業教育還有助于營造良好的創業者和企業家成長的創業氛圍與環境。創業精神已成為維持組織、經濟和社會生存發展所不可或缺的主要動力。創業精神應當成為推動我國富民的精神動力[5]。創業是滲透于人們生活中的一種思維方式和行為模式[6]，是一種創造性的活動，它本身就是對現實的超越，意味著創新，意味著突破，創業精神的培育是創新型人才培育的主要途徑。創業精神不是大學中少數人所擁有的精神，也不是一種高高在上脫離實踐的理論，而是可以轉化為所有成員的思想與動力、演變成整個高校的文化、與實踐緊密相連的精神。滲透到高校師生的教學和日常生活中，形成統一認識和共同的理念，這樣創業精神就發展成為創業理念，創業精神是創業理念的核心。創業理念一旦形成就會對創業實踐產生巨大的影響，反過來，創業實踐又進一步強化了創業理念，深化了創業精神，生成新的創業理念，進一步推動創業實踐的發展。
三、以“創業精神”為主導的創業教育的路徑探析
（一）營造創業氛圍，轉變創業教育理念我國高校的創業教育還處在起步和探索階段，沒有成熟的模式可供借鑒和推廣，沒有引起普遍重視和廣泛關注。這其實需要營造一種創業氛圍，形成一種合力，這樣才能激勵高校在競爭中尋求創新，并為高校創業精神的培養提供便利的條件和適合的環境。我國創業教育始于創業大賽，自始就刻有精英教育的痕跡。高校設立的創業機構，不管是“創新實驗室”與“學生創業俱樂部”，還是“科創中心”與“21世紀人才學校”，它們本質上都屬于精英化機構，創業教育一開始就將大多數學生排擠在門外，大多數學生只能是袖手旁觀，因而必須改變創業教育的理念。創業教育不是精英教育，而是面向人人的教育。同時，創業教育不等同于就業教育，不是就業指導教育，創業教育并不是塑造精英培養“老板”[7]。將創業教育視為老板成長的搖籃并沒有錯，錯在創業教育將培養老板作為創業教育的終極目的，創業教育不僅要培養老板，更要培養具有老板素養的人才，培養成為具有創業精神的人是創業教育的終極追求。
（二）完善高校創業課程體系要處理好創業課程與專業課程的關系，須將創業課程建立在專業課程的基礎之上。同時還要處理好創業實踐與專業實踐的關系，使它們有效地銜接，以專業為基礎，將創業教育的精神融入文化課、專業基礎課和專業課的課程教學之中。在進行專業知識的教學過程中滲透創業意識，培養創業所必需的基本技能，從而使創業課程有一定的專業課程作為基礎與平臺。將創業課程納入整個人才培養方案中，建立科學合理的創業教育課程體系，加強創業教育教材建設，借鑒國外成功創業課程經驗，編寫適用的、體現本土特色的高質量創業教材，杜絕簡單采用國外創業課程的拿來主義，避免創業課程教材水土不服。一方面通過開設專門的學科課程，如創造學、創業學、創業文化之類和有關經營管理、成本核算、工商、稅務等方面知識的課程，在創業學科課程中使學生掌握大量的有關創業的知識與理論；另一方面開設大量的創業實踐活動課程，在創業實踐活動課程中豐富學生的創業生活，提高學生的創業技能，提升學生的創業精神。
（三）加強創業師資隊伍建設一是提高創業教師的待遇，鼓勵優秀人才從事創業教育教學，從嚴把好創業教育的師資關，堅決杜絕一切不具備資格的人進入創業教育隊伍中來，建立創業教育準入制度。二是對于已從事創業教育的教師要定期培訓；豐富其創業實踐經驗，強化其創業實踐能力，同時，教師要積極開展創業教育的理論研究，研發經典的創業案例，不斷提高教師的創業研究能力，不斷增強教師的創業意識和能力；學校要為教師到企業中學習鍛煉提供各種機會，出臺鼓勵教師參與創業實踐的各種優惠政策。三是高校還要對聘請的兼職創業教育教師進行創業理論知識培訓，使其豐富的創業經驗有一定的理論厚度支撐。四是逐漸建立創業教育教師團隊，促進創業教育的成長，進一步解決創業教師不足的問題。
（四）加強創業基地建設創業教育不只是學校的事，還涉及到國家與社會的利益，國家要鼓勵多方融資建立創業實訓基地。國家要投入更多的資金，建立具有示范性的國家級創業實訓基地。地方政府要結合各地實際情況，建立具有本土特色的大學生實習孵化基地，建立地方創業實訓基地。同時，企業也要參與創業實訓基地建設，成為建設的主體之一。高校提高自身努力建設，多方籌資，建立校內創業實訓基地，保障大學生的創業實踐教育。
（五）提高創業政策支持力度由于經驗不足，我國的創業政策操作性不強。應該逐步增強政策的可操作性，使制定出的政策能夠促進高校創業教育的發展，不斷落實與完善現有的創業教育政策。中央政府要出臺一些促進創業的財稅和信貸政策，要在財政預算中安排大學生創業的專項資金。此外還要建立多元化的融資渠道，籌建“大學生創業啟動基金”，建立和完善風險投資體制。地方政府要切實落實“銀行提供小額擔保貸款，對從事微利項目的貸款利息由財政承擔50%”等有關國家政策規定。同時，高校要設立創業平臺，提供初始創業資金支持和創業導師的智力幫扶，促進大學生創業。
結語
人總是依據自覺抱定的目的進行活動，并力求通過努力達到自己的終極目的，于是目的便成了行為的動力。同樣，教育活動也總是按照自覺抱定的教育目的來進行活動，并把這一目的作為一種價值觀的體現實現其動力的功能。“它指導教育過程，供給教育的方向，并推動它。”“目標就是價值，假如目標有價值，并且人愿意獲得它，那么，它便能使學習者付出達成該項目標所需要的力量。”那么如何實現擇定的教育目的，將應有的教育目的轉化為教育活動當事人的目的的控制機制問題，一直是教育理論工作者所關注的問題。
一、一個時期教育目標的抉擇既要體現一定歷史時期對人才規格的要求，又要符合教育活動客觀規律，這是實現教育目的轉化的前提
一個國家的教育者選擇何種教育目的為指導該國社會成員的教育方向，自有教育史以來，便是同“誰的”教育目的有關，也就是說同制定教育目的的主體有關。基于社會本位的抉擇傾向于外在的教育目的和指令性的教育目的，而基于“個體本位”的抉擇一般傾向于內在的教育目的和指導性的教育目的。前者如一些集權制國家，后者如美國政府，幾乎一直未充當教育目的的制定者角色。
從孔子那個時代到今天的現代社會，從亞里斯多德到夸美紐斯，從洛克、赫爾巴特到斯賓塞和杜威，從馬克思到，“培養君子感化小民”（孔子）也好，“培養紳士”（洛克）、“為完美的生活作準備”（斯賓塞）也罷，及至今天的“培養為現代化建設服務的人才”，可以說，雖然各個社會歷史時期，各個階級的教育家、思想家和統治者都站在自己所屬的階級或社會集團的角度與利益上對教育要培養的人的具體規格提出了自己的見解，反映了各自不同的政治經濟利益方面的要求，但在教育目的上，都基本上體現了以上兩個方面的內容。而教育作為一定社會培養人的活動，必須圍繞其目的來進行，這也是教育領域的實踐活動必須遵循的一條法則。
二、實現教育目的轉化的關鍵是選擇恰當的導向機制，把外在的教育目的轉化為內在的教育目的
我國當代教育理論家陳桂生教授在分析與總結前人有關教育目的理論的思想基礎上，首先提出了教育目的導引機制問題，即如何“把經抉擇而認定的教育目的轉化為教育當事人的目的”，或者說把社會主體的教育目的轉化為個體主體的教育目的。為了解決這一問題，他提出應當區分一對至關重要的范疇：外在的教育目的和內在的教育目的。在他看來，籠統地用“教育目的”這一范疇來反映教育的現實，模糊了教育目的功能發揮中的一個重要問題，即教育目的主體普遍性與具體性的差異、有關教育目的的理論的規范性研究與事實性研究的區別。而這正是導致教育目的的導引機制缺失的根本原因。這種觀點在我們看來較之布魯巴克的論述更為全面與恰當。
毫無疑問，實現全面發展的教育目的需要一定的社會環境和條件，而懷特也宣稱他把社會經濟條件視為實現教育目的的必要條件，但他更為重視作為充分條件的教育系統的內部條件。他認為，如果一個學校的教師隊伍在教育目的上達成一致，并齊心協力地去努力，教育目的就更容易實現。換言之，在既定的社會前提下盡可能地實現教育目的的規定性內容正是教育理論研究者和教育實踐工作者所面臨的真正問題。
三、目的是一種價值取向，重要的是過程，這種價值取向是貫穿教育目的實現過程的重要的評價機制
我國近年來存在許多教育誤區，如片面追求升學率問題、“學歷主義”現象等。這些問題固然與現行的教育制度、職業差別、城市差別、學校價值觀、教育觀念的改變以及學校功能的正常發揮等等方面密切相關，然而在現時代的背景下，不僅需要強化教育目的導向機制與教育過程當事人的目的意識，而且更需要運用適當的社會評價機制把教育目的變為社會關于教育目的的意識。“這就是事實，無視這種事實，任何有關教育目的的實現、教育目的功能的發揮的抉擇都將無異于空中樓閣。
社會主體的教育評價之所以能夠發揮這種功能，也是由個體主體教育意識的特征所決定的。從辯證的觀點來看，個體的教育意識具有雙重的規定性：一方面，它表現為某種來自社會和歷史的主觀上被證明的東西，表現為可以理解或必須理解的東西，因此表現為“正確的”教育意識；同時它又表現為某種客觀上無視社會發展的東西，表現為不符合社會發展的、沒有相應地表現這一發展的東西，因此表現為一種不正確的教育意識。另一方面，這同一個意識在相同的關系中表現為主觀上不能達到自己的目標，而同時又促進和實現對它來講是不了解的、不想要的社會發展的目標。社會主體的教育評價則正是以符合社會發展的內在規定性來衡量個體身心發展的規定性，進而確定個體主體的社會地位和意識狀態。
因此，社會主體的教育評價是個體內化社會教育價值觀念和意識的一種基本方式。但是這種個體主體對社會主體的教育價值觀的內化需要在兩個層面上進行：一是教育系統外部的層面，即通過確定的意識形態和一定意識形態引導下的社會群體行為的規范，使社會每一個成員都能夠在意識深處樹立社會主體的教育價值觀念；二是教育系統內部的層面，即學校以及其他教育機構中的教育者真正能夠將社會主體的教育目的變成教育者人格的一部分，變成他自己關于人及社會理想的一部分，而不是如杜威所說的那樣，“教師從上級機關接受這些目的，上級機構又從社會上流行的目的中接受這些目的，教師把這些目的強加于兒童”。無論是在哪種層面上，都意味著要求個體主體能夠切切實實地內化社會主體的教育意識與教育價值觀念，從而教育目的才能夠真正發揮其引導教育當事人教育行動的功能。
