時間：2023-06-01 08:51:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇芬蘭教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
孩子最好和公平的教育，就是給他最好的人生――
芬蘭共和國僅有人口550萬，卻擁有世界一流的競爭力，更擁有世界一流的教育。不久前，國際經濟合作發展組織（OECD）對41個國家的教育進行了抽查，芬蘭連續第六次登上世界最佳教育冠軍的寶座。經合組織負責國際學生評估項目的安德烈亞斯?施萊克爾說：“無論在閱讀、邏輯、數學與自然科學的能力上，芬蘭學生都絕對一流。這個國家是以教育贏得了世界。”
然而，芬蘭的教育為什么總是那么牛呢？
教師準入制度嚴格。在芬蘭，許多人都希望成為教師，這就使教育部門有足夠的空間精挑細選，形成了師資力量培養的良性循環。2011年，芬蘭有1258名大學畢業生申請當小學教師，最終123人勝出，占比為9.8%。這并不意味著他們就能上崗，還需五年嚴格培訓，獲得碩士學位后方可獲得教師資格。芬蘭一名教育官員說：“花費五年培訓合格的教師，費用雖然昂貴，卻讓教師有了較高的水平，由此受到尊重和愛戴。”
教師社會地位高。芬蘭雖然沒有教師節，但地位向來受人尊崇。小學和中學教師工資是公務員的一倍，大學教師則為兩倍。而教師受聘后，不僅不會受到定期視察、考評及審核，還享有極大自，可自行決定使用教學法，也可自行制訂課程和自選教科書，或完全不用教科書。
強大的財政支持。芬蘭教育從小學到大學全部免費。從2002年開始，政府幾次修改《國家教育與科研計劃》，以保證對教育的公共財政支持始終保持國際領先水平。2011年，國家用于發展教育的經費為98億歐元，2012年將增加到121億歐元。
上中學前不考試。學生上中學前從不考試，上大學前才進行水平鑒定考試。即使每學期給家長的教育報告書，也是對學生的心智和操行進行評估。教育部長漢娜?維爾庫寧說：“我們不相信經常統一考試有什么好。在學生從小學到中學的12年中，一切都與學業成就無關，只是關系到為以后的學習做好準備，唯一的考試也只是在進大學前。沒有考試的學習生涯，讓教師和學生有更多時間學他們愛學和想學的東西。我們的老師絕不因為考試而教課，學生也絕不因為考試而學習。我們的學校就是一個百分百快樂學習的場所。”
從小養成閱讀習慣。芬蘭父母在孩子很小時，就在家里為孩子讀書念報，從小就為他們播下喜歡閱讀的種子，而去圖書館則是這種休閑活動的首選。在芬蘭，建有1000多個專為學生免費開放的圖書館，平均每250人一個，為世界之最。
給學生以更多自主。學生每天上課時數很短，即使是高中生，也是在下午兩點就下課，剩余時間由學生支配。寒暑假既沒有“作業”，也不會開設“輔導課”，學生們則利用這一機會，去學習各種生活技能及參加戶外活動等。
公平對待每所學校。教育部從不為學校排名次，他們認為，每所學校都是好學校。教育部官員自信地說：“教育的首要目的，是作為一種社會平等的工具，正如前總理阿赫先生所說，‘給孩子最好和公平的教育，就是給他最好的人生’。基于此，我們的教育不比較、不評分、不排名次。我們相信，我們的老師和學校都一樣好，排名次的意義何在？如果對我們的學校和我們的教師連最基本的信任都沒有，那還談什么教育？只有讓學校和教師形成有力的學習共同體，促進知識與經驗的共享，才能為孩子們營造良好的學習氛圍，也才能提高國民對于教育的滿意度、幸福感和認同感。”
又是一年揭榜時，各地高考“狀元”、“高分考生”們紛紛進入大眾視野，成為當季最受矚目的“明星”。然而，此前一份調查報告顯示，1977年至2008年32年間的1000余位高考“狀元”中，沒發現一位是做學問、經商、從政等方面的頂尖人才，職業成就遠低于社會預期。
這個結果可能會讓有些人感到失望，精心培養出來的所謂“精英人才”原來只是考試的高手、暫時的成功者，無法在未來社會中擁有輝煌成就，無法憑借高智能闖出未來新天地。
其實，得到這個結果一點都不反常，因為社會評判一個人的標準，絕對不是看學歷高低，而是看勞動和創造性智慧能否得到社會大眾認同，能否給發展帶來貨真價實的進步。否則，再輝煌的招牌也會成為紙牌，毫無意義。
道理人人都懂，可一旦落實教育行為中，人們總愿意用分數和競爭性評價機制來評價孩子，裁量孩子，用你爭我搶的拼命競爭來強化孩子的努力程度。而且還扣上“精神大帽”：今天吃苦學習，是為了鑄就明天輝煌。我們太相信“苦盡甘來”，“書山有路勤為徑”了。以助于培養出的頂尖級狀元屢屢無法成為“未來精英”。這是不是一種殘酷的打擊呢？
白熱化競爭帶來了成績，更帶來了心理隱患和負面情緒，比如孩子心理壓力的增多，產生嫉妒、報復、親情淡漠等行為，更為嚴重的還會產生“考試綜合癥”，出現殺死競爭對手等行為，難以擁有健康、平和寧靜的心態。
筆者鄭重推薦《芬蘭教育給教師和父母的45堂必修課》這本書，它講述的是位居世界前列的芬蘭教育，實施無競爭教育。看看他們的做法。成績不是用來表揚、較勁或羞辱其他孩子的工具。芬蘭教育者不讓孩子在幼年時期，就被大人簇擁著去一較高下，在心靈還不成熟的階段，就學會恃寵而驕或打擊他人。赫爾辛基瑞蘇中小學的校長說：“我們從來不會因為孩子的成績是最頂尖的，而發給他獎學金，而是從不同的角度來評判。有時候，我們會從班上前五名之中來挑選，但也會依照不同的科目進步情形，或學習過程展現的特質，來分析這個學生有無實質的收獲。”“如果一個孩子的分數比別人低了一些，但卻擁有其他人所沒有的人格特質，或更好的合作能力，或更佳的人緣等，老師就會很希望這位學生能得到實質的獎勵。所以，我們絕不會只以學期分數或科目成績為單一標準，去評斷誰比較應該被鼓舞。而是希望把這些為數不多，但能讓孩子們很開心的獎金，給予真正合適與需要的學生。”
芬蘭教育不將高分學生看成優秀學生，他們所謂的好學生就是，誰能將個人特長發揮到極致。所以，芬蘭人認為，國會議員不會比廚房的阿姨更了不起。大家各司其職、各有所長。這是“職業無貴賤、行行出狀元”的開端，也是人人相互尊重的起點！
在這種環境下，孩子不僅得到了優秀的個人潛能的發揮，而且，從小就懂得了心態平和、充分尊重和理解他人，更能成為一個心智發展健全的和諧的人。
芬蘭的教育告訴我們，教育的本質與概念，應該比贏得第一名來得更重要、更有意義！擺脫案牘勞形、拼死拼活，同樣能培養出優秀的人才。但愿如今的評價機制早日汲取這種“制度營養”，大力改革教育評價制度，尊重多元人才，多發展孩子的個性特長，為教育注入和諧的發展動力。
關鍵詞 職業教育；芬蘭；歷史；挑戰；趨勢
中圖分類號 G719.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0064-05
芬蘭是一個高度工業化、自由化的市場經濟體，人均產出超過美國、日本、法國、英國、德國等老牌強國，遠高于歐盟平均水平，與其鄰國瑞典相當[1]。作為北歐發達國家，芬蘭突出的成就與本國的教育特別是職業教育的發展狀況息息相關。芬蘭教育以擁有廣泛的受教育人群而聞名于世。職業教育與普通教育具有同等地位，職業院校的學生與普通院校學生一樣可以升入上一級高等教育機構繼續深造，這為芬蘭培養高質量的技術技能型人才提供了平臺支撐。如今，芬蘭職業教育在發展過程中面臨來自自身與外界環境的雙重挑戰，如何充分利用自身優勢戰勝挑戰是芬蘭政府以及社會各界有識之士的努力方向。
一、芬蘭職業教育發展的歷史演進
芬蘭職業教育的發展，伴隨著社會經濟發展水平以及時代背景的不同而呈現不同的發展特征，總的發展趨勢是在各類法律制度的實施下而逐漸制度化，進而得到不斷豐富與完善。
（一）19世紀初至19世紀中后期――芬蘭職業教育發展緣起
當芬蘭成為俄羅斯帝國的一個自由大公國（autonomous Grand Duchy）時，芬蘭職業教育發展開始起步。在這一期間，芬蘭是一個鮮有城鎮、交通不發達的農業國家。在19世紀，行會制度負責確保手工藝職業技能代代相傳，手工藝人主要從貧窮的農村地區招收學生，對于很多兒童來說，學徒被認為是通往地位之路與謀生的合法途徑。19世紀中期以后，芬蘭社會與經濟開始發生快速改變，其中一個重大改變是：當1879年，允許公民自由貿易的法律通過的時候，勞動者在選擇居住與勞動場所方面獲得更多自由。沒有土地的人們，開始從鄉村轉移到他們工作的城鎮[2]。這一發展的結果是，舊有的行會體系地位開始下降，行會制度開始慢慢失去權威，學徒體系開始崩潰瓦解。手工業地位的低下使學徒變成非技能工廠的雇傭工人，而大師逐漸成為企業家、雇主。學徒與熟練工人像其他雇傭者一樣獲取工資，學徒制傳統變成付薪雇傭制體系的一部分。
（二）19世紀末到第二次世界大戰：從行會到職業教育組織的起步階段
1899年，芬蘭首都赫爾辛基建立了第一所職業院校。學校本位的職業教育作為芬蘭一種新型的教育類型由此建立，學生在學校教師或者工場大師的指導下進行理論學科、實踐手工技能以及工場崗位技能的學習。19世紀末20世紀初，芬蘭興起了參觀國外（尤其是去瑞典、德國、奧地利以及荷蘭）的職業教育院校、成人教育機構以及高等教育院校的熱潮，這其中以教師、官員以及企業領導者為主。隨后，1900-1916年間，伴隨著工業與行業公司數量的增加，一些發展中的城鎮如波里，波爾沃，科特卡等沿海城市也不斷建立職業院校，此外，坦佩雷與庫奧皮奧職業院校分別于1912與1917年建立，這是內陸城市的第一批職業院校。1917年芬蘭獲得獨立，1918年內戰爆發，這或多或少對學校帶來了破壞性。上世紀20、30年代，芬蘭職業院校學生數緩慢增長，在1920年，職業院校學生數為14000人，在1940年達到20380人[3]。
（三）第二次世界大戰以后――職業教育實現勃興
二戰后，新的職業院校建立，職業院校學生數也在不斷增加，1958年頒行的職業教育法是芬蘭職業教育發展史上的重要里程碑，新的規章制度要求所有超過2萬名居民的自治市必須建立一所職業院校，而小的自治市必須將年輕居民送至這些院校學習。新的法規使職業院校學生數快速增加，二戰后，嬰兒潮增加了社會中年輕人的數量，為他們提供學習的場所成為必須。與此同時，人們的生計也在發生快速變化。1950年，大約46%的勞動者以農業謀生，而這一比例在1979年下降至20%，而工業、貿易尤其是公共服務業不斷增加，人們從農村轉移至城市[4]。工業化以及現代信息技術的發展加大了芬蘭社會對技術技能型人才的需求量，1979年以后職業院校學生數超過了普通高中教育的學生數，如圖1所示，因此，職業院校數量不斷攀升是芬蘭經濟社會發展的內在要求。
二、現行職業教育體系
芬蘭提供免費的九年義務教育，學生在完成基礎教育后才有進入高級中等教育與高等教育的資格，高級中等教育分為普通教育、職業教育與培訓兩部分。普通高中學校提供3年的普通教育課程，導向國家入學考試。職業高級中學（初級職業教育）也提供三年學習課程，其導向是職業資格，共有119個職業學習課程面向53個不同的職業資格，由教育與文化部認證。職業教育與培訓既傾向于年輕人，也面向于已經活躍在工作領域的成年人。
（一）現行職業教育體系的基本框架
與大多數歐洲國家相同，芬蘭職業教育資格主要通過兩種途徑來完成，即學校本位的教育與培訓、學徒制培訓。在芬蘭，基礎教育畢業生在完成九年義務教育后大部分選擇普通高中或者初級職業院校學習，初級職業院校學制一般為3年，除了學校本位的初級職業院校以外，還有可能完成能力本位的職業資格或者學徒制培訓，學校本位的基礎職業教育主要針對的是青年人的教育，而其他類型的職業教育以成年人為主，學校本位的教育與培訓一直保持最受歡迎的地位，占83.6%，學徒制培訓占16.4%。初級職業院校的參與者不斷增加，而年輕人參與學徒制培訓的數量是極其有限的，在2010年和2011年，16～19歲參加學徒制培訓的人數僅占0.46%和0.49%。原則上，兩者都有資格為普通高中與初級職業院校提供進入傳統大學與應用技術大學等高等教育的機會。相應地，能力本位的職業資格為大多數成人學習者所選擇，而且，學生有權整合普通教育與職業教育學習，這給予他們獨立學習以及同時完成幾個職業資格的彈性空間[5]。
（二）職業資格
芬蘭政府規定，初等職業教育與培訓要建立在基礎教育教學大綱之上。職業資格（Vocational qualifications）由120學分組成（包括90學分的職業課程、20學分的普通核心課程和10學分的選修課程），需花費3年時間來完成（芬蘭國家教育委員會，2010）。職業資格可以通過三種途徑來獲得：大部分年輕學者在職業院校完成他們的高級中等職業資格；職業資格也可以通過學徒培訓來完成；此外，高級中等職業資格還可以通過技能本位的考試來獲得。
具有芬蘭職業資格的人既可以通往勞動力市場也可以進入高等教育繼續學習，職業資格為進入多科技術學校（應用科技大學，芬蘭語簡稱 AMK）和大學學習研究提供資格。
（三）職業教育運行機制與法律保障
教育與文化部（The Ministry of Education and Culture）是芬蘭教育領域的最高行政機關，它決定職業資格的細節、培訓的范圍，并且為教育機構提供職業教育的授權；它監管公共教育津貼與培訓供給（從小學、普通中學、職業中學到多科技術大學、普通大學和成人教育）。教育與文化部和芬蘭國家教育委員會負責國家教育政策的施行，國家資格標準由芬蘭國家教育委員會與雇傭組織、工會、教育工會以及學生會共同合作起草。
在芬蘭，教育政策是由議會與政府制定的，除了立法，教育政策的目標在不同發展計劃、文件以及政府預算中被明確說明與詳細規定。政府決定職業教育的國家目標、資格框架與核心課程。國家教育委員會設計核心課程，同時也設置能力本位的資格要求。芬蘭職業教育相關的重要立法主要有職業教育與培訓法、職業成人教育法、教育與文化供給融資法等。
三、職業教育面臨的挑戰
盡管職業教育與培訓的吸引力穩定增長，但發展芬蘭職業教育與培訓仍面臨一些挑戰。一方面，輟學率的居高不下使職業院校的生源面臨挑戰；另一方面，不斷改變的工作生活與對能力要求的不斷提高對職業教育提出了新需求[6]。
（一）職業教育輟學率高，生源數量難以保障
雖然職業教育機構的受歡迎度總體上較高，且在21世紀的前十年中的輟學率也有所減少，但是芬蘭職業教育的輟學率仍位居各類教育的榜首。
從表1中的數據可以看出，職業教育的輟學情況總體上有所降低，但是從橫向看，與其他類型的教育相比，職業教育的輟學率明顯高于其他教育類型，以2011～2012年為例，普通高中的輟學率最低，僅為3.5%，而職業教育輟學率最高，為8.7%。職業院校輟學率高不僅影響職業院校當前的發展壯大，且不利于職業院校長遠發展，只有建立在一定數量保障的基礎上，職業院校才有追求更高質量的資本。
（二）職業教育向勞動力市場過渡：對勞動者的要求不斷提高
發展職業教育的時代挑戰大致來源于三個方面，即工作所需技能的改變、工作環境的改變以及生活方式的改變。能力要求的改變包括一般技能與具體的專業技能；而工作環境包括國內與國際環境；生活方式改變既包括工作群體也包括個人需求、職業目標等。
職業教育與培訓的原則是提供堅實的職業知識與技能，使學生能夠快速進入工作生活，并且為終身學習提供寬基礎的知識與技能，職業教育與培訓旨在基于當前的知識為學生的未來做準備。然而，在當今，可雇傭性與具有廣泛知識面、高教育等級的、易于適應和學習專門程序的人密切相關。因此，許多職業教育項目的焦點似乎都集中于轉向全能人才。以諾基亞公司為代表的芬蘭通信產業曾一度在國際市場上占據重要地位，為芬蘭國民生產總值做出了重要貢獻。然而，在強大的市場競爭下，芬蘭電子通信產業受到重創，芬蘭政府只有不斷順應市場變化需求，不斷進行改革創新，才能在世界市場上占有一席之地。如何在這個瞬息萬變的信息化時代培養適應社會發展要求的職業技術技能型人才是職業院校面對的一大挑戰。
四、芬蘭職業教育發展趨勢
進入21世紀，面對職業教育發展的諸多挑戰，芬蘭政府積極采取相應措施，在普職融通、職業教育目標制定、政府資金支持以及職業教育社會地位提高等方面做出努力。在各方面的綜合作用下，芬蘭職業教育正朝著可持續發展的方向邁進。
（一）普職融通：搭建職業教育上升立交橋
職業教育學生具有進入高等教育學習的機會是芬蘭區別于其他北歐國家（除瑞典以外）的典型特征。普通高中院校的學生同時具有進入職業資格學習與入學考試的選擇權，兩種形式都具有進一步在應用技術大學與綜合大學學習的機會。成年人的教育與培訓貫穿于任何階段。
芬蘭教育政策更多地關注于不同教育層級的過渡轉換。不同層級的教育之間并不是死胡同，大約有14%來自高級中等院校并持有職業資格的畢業生進入學制三年的應用技術大學接受高等教育，這種選擇在女性中更典型，女性占15%，男性12%。除此之外，父母的教育層次也是重要的影響因素之一，父母的教育層次越高，孩子進入應用技術大學繼續學習的可能性就越大。可見，社會結構層次在人們的教育選擇中仍然扮演重要角色。從芬蘭教育體系中可以看出，芬蘭的職業教育并非“斷頭”教育，在芬蘭職業教育中學習的學生也能進入高等教育階段接受教育，職業教育與普通學術性教育一樣有自己的本科甚至是研究生教育階段，為芬蘭培養高層次的技術技能型人才提供了較為完善的制度體系保障。
（二）引進工作場所學習，培養目標導向職業人才
芬蘭職業教育法要求職業教育機構必須與工作場所合作，使職業教育培養的學生能更好更快地迎合工作場所的需求[7]。芬蘭職業教育最大的改變之一是將工作場所學習（workplace learning）階段作為所有職業資格的組成部分，這個新的與工作相關的學習體系被稱為工作場所學習。芬蘭工作場所學習既可以作為正規職業教育的組成部分，也可以視為職業院校外非正規教育的一部分。職業資格的獲得需要通過三年全日制的學習，所有的資格包括至少20周的工作場所學習，在這一新的工作學習體系中，學生要求至少職業資格的1/6要在職業院校以外的真實場所學習，學生們可以自己尋找工作場所，也可以借助職業院校的幫助。在工作場所學習階段以前，由教師來評估工作場所的適合度，包括學生們學習相關技能的機會、獲得指導，職業所需要工具的供給情況以及產品與服務的一般需求量等情況。工作場所學習的評價討論是由學生、教師以及工作場所培訓者共同參與，以確保學生是否達到其在工作場所培訓前所設置的目標。工作場所學習旨在幫助學生獲得職業知識和技能，使他們能夠更便利地進入勞動力市場[8]。
（三）加大資金投入，保障職業教育辦學質量
芬蘭最新的教育計劃是2011年底通過的2011-2016年教育研究發展計劃，該計劃主要關注減少貧窮、不公與排斥。目標是，穩定經濟增長，維持經濟、雇傭以及競爭力的可持續發展；提高年輕人的教育水平，降低輟學率。
相比較普通院校而言，職業院校要想培養出實踐動手能力強的學生，必須要引進先進機械設備、引進企業優秀“師傅”，因此辦學成本更高，政府教育經費支持是職業教育辦學質量高低的重要保障。
芬蘭政府不斷加大對職業教育的經費投入，職業教育經費總體上呈增長趨勢，且相對于其他教育類型，職業教育是芬蘭政府資助的主要對象之一，僅次于基礎教育與大學教育研究，職業教育的重要性從中可見一斑。
（四）職業教育地位不斷提高，畢業生前景廣闊
近幾十年來，芬蘭政府不斷致力于提高職業教育的社會地位，以期在一定程度上使職業教育能夠為國民所普遍接受。一方面，芬蘭教育文化部及社會人士不斷改善職業教育形象，所開展的技能競賽如每年一度的芬蘭國家職業競賽“Taitaja”，也在一定程度上提高了職業教育的受歡迎度；另一方面，職業院校學生具有進入高等教育的資格是芬蘭職業教育地位不斷提高的重要影響因素。芬蘭于20世紀90年代建立了應用科學大學（UAS），給職業教育畢業生通往高等教育的系統的路徑，職業教育學習人數不斷增加，逐漸呈現普職各占半壁江山的態勢。見表3。
雖然在職業中等教育繼續學習的學生人數比例有所波動，且學生在普通院校繼續學數多于職業院校，但總體上是呈增長趨勢。
21世紀早期開始，職業教育與培訓人口也不斷增加，人們對職業教育的興趣不斷提高，2012年，有一半的年輕人進入普通高中學習，在初級職業教育的人數也達到了42%，這與1992年相比，已經有了很大的增長幅度。1992年，52%的學生進入普通中學，僅有32%的人進入初級職業教育領域（IVET）。學校本位的職業教育、職業教育與培訓在芬蘭的地位都得到了提高。
職業院校社會地位的提高，除了政府及社會各界力量的作用之外，還與職業教育自身辦學質量的提高息息相關，職業院校所培養的畢業生能夠為勞動力市場所廣泛接受，職業院校學生能夠找到滿意的工作無疑可以吸引更多優秀的學生就讀職業院校，從而在根源上提高了職業教育的社會地位。
從表4中的數據可以發現，多科技術學位畢業生的雇傭情況與普通大學的學術學位畢業生相比，雇傭率明顯高，與普通學術學位的碩士甚至是博士相媲美；初級職業教育與初級大學學士的雇傭情況大體相當，甚至還略高于初級大學，足見芬蘭多科技術大學以及職業教育所培養的畢業生的質量與市場歡迎度。
參 考 文 獻
[1]（各國GDP數據 世界銀行 官網）http：///country/finland.
[2]Virolainen M H， Marja-Leena S. The History of Finnish Vocational Education and Training[J]. 2015.
[3][4]Aaltonen Katri， Isacsson Annica， Laukia Jari， Vanhanen-Nuutinen Liisa .Practical Skills， Education and Development： Vocational Education and Training in Finland， HAAGA-HELIA University of Applied Sciences，[M].2013.
[5]Maarit Hannele Virolainen， Marja-Leena Stenstr?m. Finnish Vocational Education and Training in Comparison： Streghts and Weaknesses[J]. International Journal for Research in Vocational Education and Training， 2014， Vol 1（No 2）：81-106.
[6]Virolainen M H， Marja-Leena S. The Current State and Challenges of Vocational Education and Training in Finland[J]. Nord-VET， Roskilde University， 2015.
2004年4月筆者隨濟南市教育代表團訪問北歐，訪問期間參觀了芬蘭幾所著名的學校。在感受芬蘭人文環境和教育特點的同時，作為一名音樂教育工作者，我把更多的關注投入到對芬蘭學校音樂教育的學習和了解方面。下面將所了解到的芬蘭在音樂教育方面的特點與我國現存音樂教育的內容與方式做一簡單直觀的比較:
一、音樂課程設置的多樣化：有銅管樂合奏課，電腦音樂制作課，合唱課、音樂欣賞課、音樂理論課等。高中階段的音樂課教學以合唱、器樂和電聲樂為主，音樂教師可以根據自己的特長來開設課程。音樂課程設置的多樣化給學生提供了自由選擇的機會，不但可以激發學生的音樂學習積極性，也有利于學生音樂才能的發展。而在我國音樂課程設置基本是這樣的:小學至高中階段的音樂課程是以音樂鑒賞為主的，具體來說，高中階段是以音樂鑒賞作為音樂科目的必修模塊，其它音樂與歌唱、音樂與舞蹈、器樂演奏及歌曲創作等是作為選修模塊的，而且必修模塊和選修模塊各占一定比例的學分。
二、音樂課課時多：高中階段一般課時在每周2―3節，音樂課的課時多，一方面可以有更多的時間和機會學習音樂，真正發揮音樂課的調劑作用，另一方面也使學生在一種輕松愉快的狀態中學習。具我了解，芬蘭的高中時段的學生基本已掌握了1-2種樂器的演奏，而且水平頗專業。我國的音樂課課時安排是每學年36課時的標準，平均每兩周1節音樂課，基本是音樂與美術間周上。對比產生不同：我國對于音樂教育（素質教育）的重視程度還遠遠不夠。這些狀況的改觀需要時間的經驗。
三、合唱課訓練的多樣化：芬蘭的課程安排，除了通常的歌曲學習外，歐美古典多聲部合唱作品（通常是三個或四個聲部）成為芬蘭中學音樂課程的一個重要組成部分。目的是培養學生對聲樂作品和多聲部合唱作品的藝術鑒賞力，不僅讓學生從藝術瑰寶中汲取營養，更重要的是這種多聲部的合唱作品培養了學生在活動中的協作精神，從而使學生學會在社會交往中怎樣協調互相間的行為舉止。我國與芬蘭學生合唱的最大區別就是觀念的問題-聲音概念的問題：合唱的發展與現代轉型是整個文化的大趨勢所至。作為跨入21世紀的中國合唱藝術沒有理由拒絕能表現本世紀中國人的現代藝術文化的，更不應該僅僅停留在19世紀的傳統音樂而不前。多聲部合唱的訓練是和諧感的訓練，講究的是音準的統一和聲音的協調統一。可是我國大部分中學搞多聲部合唱訓練困難多多，原因是學生的視唱練耳不行，而且讀譜能力很差，絕大多數同學不識譜，排練合唱時需要教師一遍一遍的教唱旋律。這些現象只能說素質教育需要及早抓，趕快從娃娃入手來培養。
四、聲樂作品的廣泛性：歌唱課的內容廣泛，包括各個時期的優秀聲樂作品和不同國家、不同民族的一些民間歌曲，難易度是從低到高的發展，這種形式的教學有利于培養學生的音樂理解能力和表現能力以及培養學生的想象力和創造性思維。我國高中階段的聲樂課即音樂與歌唱課是作為選修模塊的，教授給學生基本的發聲方法、練聲曲及教授幾首聲樂作品，課時有限，只能使學生了解些許的皮毛。與芬蘭比較：他們有一套成熟的聲樂教學模式，有足夠的課時安排，足以讓學生掌握一定的演唱技巧。
五、樂器及器樂合奏課的多樣化：樂器課是學生應用低年級所學的知識、實踐所學的技能技巧和培養學生協作能力的課程之一。該課程向全體學生開放，課堂上，教師由淺入深，循序漸進把各種樂器的基本演奏技巧及各時期的經典作品一一講解分析，課堂教學是以學生群體演奏的形式為主。器樂課是最受學生歡迎的課程之一，也是發展學生綜合能力的最有效課程。這里還是要說到芬蘭的小學階段就已經徹底解決了樂理和視譜（五線譜）等問題，器樂課需要解決的問題就是合作的問題。而在我國高中階段要想實現器樂的合奏只能局限在有器樂特長的同學組成的小型民樂隊或管弦樂隊的課外排練，時間也只能在課外活動時間。
六、多方面發展學生的創作能力：從興趣入手培養對音樂的認識，給學生提供廣泛的機會展示，把學生引入音樂構思中來，鼓勵學生總結性的評價。在我國，給學生展示交流的機會也會有的，這些學生只能是學習特長，利用節假日時間，采取一對一或參加班的形式在校外學習特長，他們往往穿梭于考級和各種的比賽之間。
總之，芬蘭音樂教育是芬蘭教育的重要組成部分，芬蘭在新課程改革方面已經成功的邁出了第一步，在本國經濟建設和社會發展中起著非常重要的作用，對其他國家的積極影響也是深遠的。我國在這個方面處于起步階段，其中的好多東西需要建立自己的一套完整的教育模式和體系，古為今用，洋為中用，理論聯系實際走自己的路，也許是我們最好的一種選擇。
（作者單位：山東省濟南第二中學）
【關 鍵 詞】技術課程；基礎教育；芬蘭
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）06-0125-03
芬蘭作為一個發達國家，其基礎教育水平一直處于全球領先。在2011年TIMSS的報告中，在四年級的測試中芬蘭位居第三，在八年級的測試中位居第五。回顧過去的TIMSS報告結果，芬蘭也一直位居世界前列，在歐盟中更是首屈一指。因此，可以窺探出芬蘭的基礎教育處于世界領先水平。而技術教育作為基礎教育的重要領域，其一直受到芬蘭教育部門的關注，自1866年技術教育就以工藝課程開展，并成為基礎教育課程中的必修課程。芬蘭的技術課程一直沿用當年的名稱――“工藝”，但該課程已隨著技術教育的發展得到了演進。本文將對基礎教育階段芬蘭的技術課程發展進行概述，同時深入分析芬蘭現行的課程框架，可以更好地認識芬蘭基礎教育階段的技術教育，從而為我國基礎教育技術教育、技術課程標準的研發提供一定的參考。
一、技術課程與工藝課程
芬蘭沒有以“技術”直接命名的技術課程，技術教育主要是在“工藝”課程中展開的，因此在討論芬蘭的技術課程時，首先要對“技術”課程與“工藝”課程有一個清晰的認識。
技術教育的發展經歷了手工訓練、手工藝、工藝，以及技術教育時期，現在國際上技術教育又繼續向技術與設計教育時期發展，很多國家的課程都是從“工藝”課程慢慢演變到現在的“技術”課程，比如美國。“工藝（craft）”課程則是芬蘭從工藝教育時期開始使用的課程名稱。
學者對于“技術”課程與“工藝”課程之間的關系有很多的爭議，主要有三種看法。以加文（Jarvinen）[1]為代表的學者，他們認為，“技術”課程不能包括在“工藝”或者“科學”課程中，“技術”課程是包括了科學、數學、工藝、技能、藝術等多個學科的內容，不能簡單的以“工藝”命名，或者囊括在科學課程中。坎托羅（Kantola）等學者[2]認為，“技術”課程與“工藝”課程是兩個平行的概念。Alamaki[3]則從語言的角度來分析解讀兩種名稱，他認為，芬蘭語“Kasityo”，在英語中沒有直接對應的課程名稱，它涵蓋了工藝、設計與技術等等。
本文認為，芬蘭的“工藝”課程是以傳統課程命名，但其課程的內容已經向技術教育發展，是芬蘭課程中技術教育的載體，在本文中“工藝”課程等同于“技術”課程。
二、芬蘭基礎教育階段技術課程的歷史發展
芬蘭基礎教育階段技術教育可以追溯到1866年，當時技術課程就以“工藝”課程命名，成為基礎教育階段的必修課程。而芬蘭技術課程的真正改革與發展則是從1970年的課程框架開始，經歷了1985年，1994年，2004年的課程改革，形成了現在的課程體系。
1. 1970年芬蘭基礎教育技術課程框架[4]。1970年頒布的課程框架中，“技術”作為一個概念并沒有在文件出現，“技能”則在課程框架中有所涉及。該課程框架對工藝課程在各個年級階段的教學方法、教學材料、教學內容、不同的教學活動、學習方法、課程評價等給出了指導。從課程的學習領域看，有技術性的工藝學習和紡織的工藝學習。之前的技術課程的學習，存在著明顯的性別差異，而這次的課程框架中規定技術性的工藝學校和紡織工藝學習不再根據性別劃分，男生和女生有平等的教育機會。從課程實施看，在1～3年級技術教育需要在這兩大學習領域進行，到4～7年級時則可以選擇一個領域。
從1970年的工藝課程框架中可以發現當時的技術教育已經開始向現代技術教育發展，雖然“技術”這一概念還未能普及，但“技能”、“技術性”的學習已經是工藝課程的重要主題。同時，我們在1970年的工藝課程中已經可以看到芬蘭的技術課程形成了以技術性的工藝課程和紡織工藝課程為基礎的課程結構。
2. 1985年芬蘭基礎教育技術課程框架[5]。1985年芬蘭頒布了新的課程標準，也是以“工藝”課程命名。在1985年的課程框架中，技術課程更關注于教育中的性別公平。在技術課程發展過程中，技術的學習曾一度偏向男生，而女生則偏向紡織技術性的，在1970年的課程框架中，明確提到了教育的性別公平，但在實際教學過程中，由于性別的不同，教育機會的不公平仍普遍存在。1985年的課程框架規定在1～3年級，技術性的活動和紡織活動都要學習，但在1、2年級更多地傾向于紡織工藝的學習，4～6年級，部分學習是需要兩個學習領域都要進行，部分學習則是選擇其一。在7年級的時候，學生們對于這兩個學習領域的學習需要投入相同的精力。兩大學習領域不同年級階段的學習比1970年的框架又有了新的發展，尤其是7年級單獨提出了學習要求，這是基礎教育階段的技術教育與學生日后的技術教育或者職業發展相銜接的體現。
在該工藝課程框架中，“技術”一詞首次出現，在技術性的學習領域中已經開始出現了現代的技術學習。雖然“技術”一詞被明確提出了，但課程框架并沒有對“技術”進行定義。
從1985年的技術課程中可以看到，經過了15年的積累，芬蘭基礎教育階段的技術課程已經日趨成熟，對各個年級階段學習要求有了更清晰的思考和認識，“技術”一詞的引入意味著芬蘭的技術課程從傳統的工藝課程向現代技術課程邁進。
3. 1994年芬蘭基礎教育技術課程框架[6]。1994年的技術課程框架中，首次明確在課程中指出技術學習的重要性，框架認為隨著社會技術的發展，所有的公民都需要具備技術應用的能力，因此學生需要學會理解和應用技術。技術性的活動和紡織活動仍然是工藝課程的兩大學習領域，技術仍沒有成為學習領域的明確名稱。在1994年的技術課程框架中，跨學科學習在技術學習中被明確提出，雖然在1985年的框架中，技術的學習在化學學習中有所體現，但技術學習跨學科的理念并沒有得到生根發芽。
從1970年以來的技術課程改革中不難發現技術教育在芬蘭一直以“工藝”課程命名，課程基本結構也一直分為技術性的課程和紡織課程，并持續地關注技術教育中的性別公平。同時，框架越來越認識到社會、人文、經濟等因素與技術之間的相互關系，不斷地向現代技術教育發展。
三、2004年技術課程框架分析[7]
2004年課程框架是芬蘭現行的技術課程框架，該課程依舊以“工藝”命名。本文將從課程原理、課程目標、課程結構與內容以及課程實施來分析該課程框架，從而更深入地探析芬蘭技術課程的特色。
1. 課程原理。芬蘭課程框架的第二章[8]――“基礎教育的價值”中明確提出：基礎教育能夠促進學生的責任意識、公民意識的喚醒和提高，使得學生懂得尊重個體的權利和自由。工藝課程作為基礎教育課程體系的組成部分，也是遵循公民素質教育的原理。
2. 課程目標。工藝課程框架的第一段[9]指出工藝課程的目標是能夠提高學生自尊，讓他們技術活動中獲得樂趣，能夠對課程活動產生責任心。在能力方面要提高學生使用材料的能力，能夠理解材料和活動產品的質量，對于自己的選擇、想法、提供的產品以及服務能夠以一種嚴肅的、審視性的態度面對。
3. 課程結構與內容。2004年的課程框架仍然沿襲了工藝課程的傳統學習領域：技術活動和紡織活動。具體見表1。
表1
從上述表格中，可以看出芬蘭的技術課程內容是傳統與現代的有效結合。既能夠看到芬蘭技術教育中傳統的紡織技術教育，同樣該課程也根據現在技術教育的發展，與時俱進地把設計納入到技術課程中。
4. 課程實施。工藝課程在基礎教育階段是必修課程，針對各個年級、階段的不同，框架制定了不同的學習重點。對1～4年級，所有的課程內容都是需要學習的，學習內容更側重于知識性的學習。在5～9年級，學生可以根據自己的興趣選擇在技術和紡織活動有所側重，總體上偏向技術性的學習。
四、芬蘭基礎教育階段技術課程的特點
1. 傳統與現代的統一。芬蘭的技術教育從手工訓練慢慢發展而來，技術課程的歷史也有140多年了，在現代的芬蘭技術課程中，仍能從課程名稱“工藝”以及課程內容――紡織技術中看到歷史的影子。隨著技術教育的發展，技術教育的理念與教育內容不斷更新，芬蘭的技術課程緊跟時代步伐，把公民教育、設計等元素納入到技術教育中。
繼承傳統技術教育中的合理理念與內容，吸收現代技術教育的先進思想與教育內容是芬蘭技術教育的一大特色。傳統與現代的碰撞，在芬蘭的技術課程中擦出了和諧的火花，為芬蘭基礎教育階段的技術教育發展打下了良好的基礎。
2. 注重教育的性別公平。技術課程中，由于操作、實踐占課程學習的比例較多，在其發展過程曾一度使得男生在技術課程中得到更多的教育機會。因此，芬蘭從1970年的技術教育改革開始就一直關注技術教育中的性別公平，一直致力于為所有的學生提供相同的技術教育機會。從1970年到2004年的教育框架中都規定低年級學生要接受課程兩大學習領域的教育，這正是芬蘭在教育公平上的努力。
五、總結與啟示
在芬蘭，工藝課程作為技術教育的載體，從1866以來經過了140多年的發展，通過4次重大的課程改革，使得現在的工藝課程，既繼承了芬蘭合理的技術教育理念與內容，同時也根據現代教育技術的發展，吸收了新的技術教育思想和內容，比如技術素養、設計等。在教育公平上也一直不斷努力，推動女生在技術教育中有更多的教育機會和表現機會。
對于我國基礎教育階段技術教育的改革、技術課程的發展而言，我們可以借鑒芬蘭技術課程的改革，繼承我國傳統的技術教育合理內容，比如勞技。同時，與時俱進地關注公民素質，公民技術素養的培養，關注技術活動中設計能力的培養，把這些元素更好地納入到技術課程中，從而推動我國基礎教育階段技術教育的不斷發展。
參考文獻：
[1]Jarvinen，E.M （2004）. Some views in teaching of technology. Dimensio 3/2004，44-45
[2]Kantola，J.（1997）. In the footsteps of Cygnaeus：From handicraft teaching to technological education. Jyvaskylan Yliopisto. Jyvaskyla studies in education，psychology and social research 133.
[3]Alamaki，A.（1999）.How to educate students for a technological futures：Technology education in early childhood and primary education.Publications of the University of Turku，Annales Universitas Turkuensis.SeriesB：233
[4]Finnish National Board of Education（1970）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
[5]Finnish National Board of Education（1985）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
[6]Finnish National Board of Education（1994）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。
3.整合的課程內容規劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。
2.確立研究型教師的培養目標
教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。
世界三大新聞通訊社之一的路透社怎么也沒有想到：他們傳送給全球新聞界使用的兩張照片，竟然活生生地被一位13歲的芬蘭中學生拆穿！2011年8月，路透社刊登了兩張俄羅斯潛艇在北極海底插國旗的照片。芬蘭北方小鎮的塞羅丁看到報紙后，覺得有點怪怪的，于是動手找資料，確認這張潛艇照片是翻拍自電影“鐵達尼”里面的一個畫面，路透社因此認錯道歉。這從一個側面反映出芬蘭教育為什么能連年位列全球前茅：連小孩子都會主動想、主動問、主動找答案。事實上，芬蘭的中小學教育曾被聯合國譽為全球最佳，很多國家如荷蘭、比利時等紛紛仿效其教育模式。
青少年是國家的未來。幾十年來，芬蘭政府和一些青年組織花了大力氣來提高全民的教育水平，人們可以從以下數字中看到芬蘭教育成功的奧秘所在。
0：教育范圍不留死角
芬蘭壞學生為0。對此，多年前嫁到芬蘭的劉小紅感受頗深。她曾到芬蘭的中小學實習，看到芬蘭老師上課總是花最多的時間把最慢的人教會，寧可讓學得快的人等，也不會讓不會的人繼續不會。對于那些“吃不飽”的學生，教師會不動聲色地讓他們超進度學習，離開班級，默默地在走廊等地方自學。芬蘭老師沒有趕進度的壓力，老師總是要等全體都學會，才繼續教新的課程。芬蘭反對對學生進行任何形式的“分類”或“排名”，說“資優”和“精英”是犯大忌，更沒有分班這回事。老師們認為：每一位學生都是國家寶貴的財富，不能讓一位學生掉隊。芬蘭教育從平等出發，60萬中小學生分布在4000所綜合學校，平均每校約150人，班級人數不超過20人，小班小校的制度有利于“學生0落后”。
更讓人稱奇的是學生沒有成績單！學校在每學期開始和結束時，都會邀請家長和學生共同探討教學目標以及教學互動情況。整個小學期間，除了畢業前的全國3天統考，平時很少有考試。有的話也只是平時小考，很多時候學生自己都不知道這是考試。作為家長永遠不知道自己的孩子在班上是第幾名，老師也不知道，因為從來就不排名次。學校強調的是學習，而非競爭，不以競爭刺激成績。這就大大減少了學生之間互相攀比的機會，學生們只是跟自己較勁。
10%：教育質量仰仗園丁
讓我們先來看看芬蘭教育的方法之一“先見林再見樹”吧！芬蘭的小孩子上游泳課會先玩水，在水波中快樂逐浪，自然地體會自行換氣和游泳的快樂，然后才學游泳。芬蘭這種看似不嚴謹而又沒有動作要求而用體驗、鼓舞式的玩樂教學，能讓孩子們真心不怕水，以最自然的方式如魚得水般地享受玩水的樂趣。先進的教學方法需要優秀的老師來實施。芬蘭中小學教師沒有考核評級，完全憑職業道德。芬蘭教育委員會認為“芬蘭沒有不稱職的教師”。
早在1979年，芬蘭國家教育委員會就明確表示：教師屬于研究型人才，必須具備碩士或碩士以上學歷。在芬蘭，報考師范院校遠比報考普通大學難得多，錄取率僅為10%！除了多種考試、層層把關、逐級選拔，還要面試。被認為具有創新能力、教學熱情、終身學習能力者，方能被師范院校錄取。據《赫爾辛基郵報》調查，芬蘭年輕人最向往的職業是教師;社會上最受尊重的職業是教師;企業最受歡迎的人才也是教師。原因很簡單，芬蘭中小學教師是最好學的、是學歷很高的、是最有成長潛力的群體。芬蘭教師的工資并不高。收入低門檻又高，可為什么芬蘭年輕人還爭先恐后地報考師范、樂于從教呢？答案是：當老師不是為了名利，而是因為這份工作對芬蘭無比重要，對個人深具價值。他們深信師資就是國力，名師出高徒，教師素質越高，國家就會越強大。
1：教育經費專款專用
“1”是指把錢用在刀刃上。上世紀70年代初期，芬蘭教委會扛下芬蘭獨立建國后最大規模的改革重擔，他們的使命是提供高質量的九年一貫制義務教育，訓練出能夠提升國家競爭力的下一代。教委會決定采用“綜合學校”的模式，讓7歲～15歲的中小學生，不分年級都呆在同一所學校學習。在九年一貫制教育中，學生課本、交通和午餐費用全由政府負擔，由中央政府出資57%，地方政府分攤43%。這個決策延續30年至今，不因政黨輪替而改變。
芬蘭不是砸錢辦教育，而是選擇“專注”策略，把資源配置在最需要的地方――也就是初級中學和學習遲緩者身上。在大多數國家，高校學生平均分配到的經費最多;反觀芬蘭，投資在初級中學的經費，每人平均達8200美元，在所有就學年齡中最高。當學生出現短暫學習困難時，老師會立即提出矯正計劃，在課堂上或是放學后進行個別輔導，費用由政府負擔。芬蘭有將近20%的中小學生接受額外學習輔導。在老師早期介入輔導后，有輕微學習障礙的小孩都進步很快，一兩個月之后就不再需要“補救”。采用資源專注的策略還有一個好處，那就是芬蘭學生的學習表現并沒有明顯城鄉差距。在PISA測驗中，芬蘭校際差距全球第二小，不到5%。不論是首都赫爾辛基，或是偏遠北極圈的中學，測驗成績相差都不大。此外，移民子女也能得到一視同仁的對待。
2：閱讀教育拾遺補缺
“2”是指學校和家庭雙向閱讀教育。芬蘭的許多家庭在孩子出生后不久，父母會找些適合0歲時期的塑料小書、玩具書本等給嬰兒玩。隨著嬰兒的長大，從玩具書、圖書、生動的繪本等，再逐步躍進深淺不一的文字書與創意故事里。如此的循序漸進，在家在校都能依照各個孩子的閱讀進度，多年如一日地灌溉與培養，這樣的閱讀深耕入心，必會生根發芽。芬蘭教育有一筆他國難望其項背的幸運資產，那就是他們有一群熱愛閱讀的國民。41%的芬蘭中學生最常從事的“休閑活動”就是閱讀。
芬蘭人很愛書，家長要送孩子禮物，首選必定是書。芬蘭重視閱讀不是短視地只期盼孩子能贏在起跑線上，不是只想要讓學生成績頂呱呱，更不是只想要創造出過目不忘的天才，而是希望能培育孩子有興趣找書來看，養成獨立學習與思考的習慣，引導他們在知識的空間中自由自在地游走。當學生們能受惠于書中的任何人物、故事與角色的互動，醞釀出今后生命中成長的厚實養分，那閱讀就真正能豐富自己的人生，讓自己受益終生。
3：教育目標清晰明了
關鍵詞：全納教育 芬蘭 公平 質量
分類號：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大會達成的《薩拉曼卡宣言》正式提出了全納教育（inclusive education）的理念，并鼓勵世界各國付諸實踐。最初，全納教育只是特殊教育領域討論的話題，發展至今已經成為整個教育領域未來的發展方向。全納教育包含兩個核心目標：教育公平與教育質量。全納教育不僅意味著改善那些曾經被主流學校排斥的特殊兒童的處境，實現每個人平等的受教育權利；同時，全納教育意味著學校為學生提供高質量、個性化教育服務，使每一個孩子在學習上取得成功。
然而，全納教育在實施過程中，似乎很難同時實現公平與質量這兩個目標。有研究者認為，“提高質量”與“實現公平”這兩個觀念現在已經被證明在實際運作中是相互對立的。特別是一些提高教育質量的政策（比如對競爭和篩選的強調、公示考試結果）阻礙了適應學生多樣性的教學方法的使用。另有研究表明，強調學生學習成績和高層次思維技巧對有特殊教育需要兒童在全納學校的學習構成潛在的威脅。有特殊教育需要的兒童在全納學校里的學業成績并不能令人滿意。因此，如何兼顧教育公平與教學質量是實施全納教育的巨大挑戰。
芬蘭似乎找到了一條兼顧公平與質量的全納教育發展之路。在公平方面，芬蘭建立的綜合學校系統地將有特殊教育需要的學生安置在普通班級中，使他們能夠與普通兒童一起在平等的環境中接受教育。在質量方面，在經濟合作與發展組織（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試中，芬蘭學生在2000年、2003年和2006年，連續三次取得了綜合排名第一的佳績。更值得注意的是，芬蘭PISA的優異成績是基于所有學生的成功，特別是有特殊教育需要學生的成功。有研究表明，芬蘭學生在各個成績水平的范圍內都明顯高于OECD平均水平，而且在成績較低的學生中領先的程度更大。也就是說，與其他OECD成員國相比，即便是芬蘭最差的學生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬蘭全納教育成功的秘訣，回答如何兼顧公平與質量這一核心問題。文章首先將回顧芬蘭全納教育的發展歷程，探討芬蘭全納教育體系是如何穩步建立起來的。然后，將探討芬蘭全納教育高效的運行機制，即教育服務體系與教育管理模式。文章最后將對芬蘭全納教育的成功經驗進行總結與討論。
2 芬蘭全納教育的發展歷程
芬蘭全納教育的發展并不是一蹴而就的，而是經歷了三個遞進的發展階段。在發展過程中，越來越多的曾經被隔離的芬蘭兒童被納入普通教育體系之中，逐漸獲得了更多、更公平的教育機會。
2.1 免費義務教育實施階段：1921年-1968年
1921年，芬蘭政府頒布了《義務教育法》（Compulsow Education Act），芬蘭教育系統開始向全民教育的方向發展。芬蘭兒童從此獲得了接受基礎教育的機會，每個芬蘭兒童從7歲起開始接受至少6年的免費義務教育。免費義務教育體現了教育機會公平的理念，每個人都有權利接受教育的觀念得到普及。
盡管免費義務教育為每個人提供了平等的入學機會，但是升學的機會卻很不平等。20世紀50年代，芬蘭教育實行的是雙軌制學校系統（two-track system），到了小學4年級之后開始分流。當時，存在兩種初級中等教育學校：公民學校和文法學校。公民學校提供兩年額外的教育，一部分有條件的公民學校畢業生會進一步接受職業教育。文法學校提供長達五年初中的教育，文法學校的畢業生有機會繼續接受學術型高中的教育，為進入大學深造做好準備。大部分文法學校都是私立的，只有大約1/4的芬蘭人會進入文法學校學習。這一體制是封閉的，大部分青少年接受了六年的基礎教育之后便離開學校，只有那些從學術型高中畢業的學生才有資格參加全國大學入學考試。
雙軌制學校系統合法性的理論基礎是認為人與人之間存在著天資稟賦上的差異：有一些人具有學習理論知識的天賦，與此相對的，另一些人則天生比較適合學習實踐性的知識。
這種天賦論與將特殊學生單獨安置在隔離特殊學校中所遵循的理念是相一致的。這一時期，芬蘭特殊教育主要在隔離的特殊教育學校和獨立的特殊班級中實施。這些孩子通常被當作“低能的”異質群體。并且，芬蘭公立教育體系并沒有將發展有障礙的兒童納入其中，只有少數的殘疾兒童在由私人和慈善組織建立的機構中接受教育。
2.2 綜合學校教育改革階段：1968年-1998年
1968年，芬蘭議會頒布了《綜合學校法》（Comprehensive School Act，1968）。依據該法案，原來雙軌的教育體制將整合成統一的9年制綜合學校體制，這就意味著所有適齡兒童都將在同樣的學校中學習。政府在實行學校體制改革的過程中始終保持著穩健與謹慎的態度，改革直到法律頒布的4年后才正式啟動。1972年，改革最先在偏遠的北方地區開始，直到1977年隨著最后一個南方城市實行新的學校體制，綜合學校體制改革才得以完成。可以說，綜合學校體制為芬蘭后來的一系列教育改革打下了堅實的基礎。芬蘭的綜合學校改革并不僅僅是學校組織形式上的轉換，它更體現了一種深刻的社會價值觀念的變遷——每一個孩子都有權利在公平的環境下接受高質量的教育。
綜合學校雖然確立了面向所有學生的全納教育理念，但實踐中的改變卻是一個漸進的過程。改革初期保留了部分雙軌制教育的做法。1985年之前，學生在7至9年級的數學和外語課中仍然會被分流，那些被分到最低層次的學生沒有資格進入學術型高中繼續深造。1985年，芬蘭制定了第一個“國家基礎教育核心課程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下稱“核心課程”），分流課程才最終被取消，所有學生會接受同樣的教育。在特殊教育方面，重度殘疾的兒童最初被認為不能接受基礎教育，特殊教育在康復與福利機構中進行，應用醫學的手段而不是教育的手段。1983年關于基礎教育的法案要求所有兒童都要接受義務教育，殘疾兒童應該像其他兒童一樣接受教育的觀念逐漸被接受。80年代中期開始將輕度智力殘疾的學生納入綜合學校系統中。1994年，芬蘭更新了“核心課程”，規定只要有可能，有特殊教育需要的學生就要進入主流教室，與其他學生群體在一起學習。直到1997年，即使是最嚴重的智力殘疾學生也從社會福利服務系統中轉入學校教育系統中。
雖然全納教育取得了一定的發展，但這一時期，特殊教育的主要形式依然是隔離的特殊學校。根據1997年的數據，芬蘭九年義務教育階段的特殊學生一共有20000人，占學生總人數的3.4%。其中在隔離特殊學校中的人數是11901人，占總人數的2.0%；在普通學校中（包括普通班和特殊班）的人數是8099人，占總人數的1.4%。在教師的知識與態度層面，阻礙全納教育的觀念依然存在，教師們認為他們的技能還不足以教育有特殊教育需要的學生，有時他們也不愿意那樣做。
2.3 個別化教育階段：1998年至今
1998年新《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）的頒布促使殘疾學生有更多機會進入普通班級學習。該法案的一個重要內容就是為這類學生建立“個別教學計劃”（Plan on individual teaching arrangements）。該法案第17條規定：“為了實施特殊教育支持，必須為這些學生設計‘個別教學安排計劃’。除非有充分的理由，否則這一計劃必須被設計出來，……該計劃需要根據學生需要而修改，這種修改至少一年一次。”2004年最新的“核心課程”將這一計劃進行了進一步的說明，規定了該計劃應該包含的詳細內容。新的資金分配方式也有助于特殊學生在普通教室中接受教育。在基礎教育法頒布之前，額外教育資金的提供是依據學生的安置形式分配的，也就是說，只有那些在特殊班或特殊學校的學生才能獲得更多的資金支持。這種資金分配政策容易導致將需要額外支持的低成就學生安置進隔離的教學環境。基礎教育法實施之后，芬蘭政府實施了“綁定式”的資金分配政策。這種教育資金分配政策簡單而明確：每一個兒童都會獲得一份專屬的教育基金，而且教育基金會始終跟隨著兒童。如果兒童中途轉學，教育基金也就會跟著兒童轉移到新的學校。那些被確定為需要接受特殊教育支持學生會獲得相當于普通學生1.5倍的教育基金，少數重度殘疾的學生甚至會獲得2.5倍到4倍的教育基金。這種資金分配方式大大提升了普通學校接收特殊兒童的意愿。這些政策為殘疾兒童被安置在普通班級提供了足夠的支持。事實證明，這些政策產生了明顯的效果。從1997年到2010年，在普通學校中學習的殘疾學生比例從1.4%上升到7.3%，而在特殊學校中的學生比例從2%下降到了1.2%。
可以說，芬蘭教育改革的發展歷程就是學校教育體制逐漸由隔離走向全納的過程。芬蘭全納教育體制的形成遵循的是漸進發展的方式，這種方式對于同時保障教育質量與公平具有至關重要的意義。一方面，芬蘭教育改革的方向始終如一地向著全納的目標邁進，促使學校和教師逐漸認可在主流學校中教育多樣性的學生（如殘疾學生）的公平理念；另一方面，改革沒有采用激進的方式，而是遞進地、有條不紊地進行，這樣就給予學校和教師足夠的緩沖時間做出調整，有利于保證教學質量。
3 芬蘭全納教育的運行機制
芬蘭全納教育的運行機制包括兩個方面：能夠應對學生多樣性的教育服務體系以及推動這一體系有效運轉的教育管理模式。
3.1 完備的全納教育服務體系
芬蘭全納教育服務體系的起點是早期發現與干預。2004年“核心課程”明確提出：“如果想要避免學習困難在兒童發展過程中所帶來的消極影響，那么對學習困難的早期發現并采取早期干預措施是至關重要的。”早期干預得以實施的關鍵在于對學前兒童進行全面地早期評估與篩查。在芬蘭，幾乎每個社區都設有兒童健康診所。這些診所為新生幼兒與學前兒童提供免費的身體、心理、社會發展能力的評估。幾次關鍵的評估分別在幼兒出生后4個月、18個月和4年時進行。評估建立在多次檢查的基礎上，并同時考慮專家、家長與教師的視角。對于那些早期被診斷出有學習障礙的兒童，有關部門就會與其父母、社會機構、健康機構合作，來界定并提供支持。為了使他們能順利完成九年義務教育，他們可以比其他兒童多進行一年的學前教育，也可以在5歲時開始進行擴展的義務教育。
學生進入義務教育階段后，如果在學習上遇到困難，學校會依照他們學習困難的程度提供三個層次的額外教育服務：矯正指導（Remedial teaching）、部分時間特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矯正指導是針對那些在學習上暫時落后的學生，對他們進行短期的額外教育支持。如果矯正指導沒有發揮作用，那么學生就被認定有特殊教育需要。對于有特殊需要的學生提供兩種服務：部分時間特殊教育和全日制特殊教育。部分時間特殊教育針對學習困難較少的學生。全日制特殊教育針對的是有嚴重學習困難的學生，包括殘疾、發展遲緩、情緒障礙等的學生。如上文所提到的，必須為全日制特殊教育學生建立“個別教學計劃”，對他們進行大量的額外教育支持。
“部分時間特殊教育”是芬蘭全納教育體系的突出特點。上世紀70年代，為了應對學生多樣性給教學造成的挑戰，芬蘭在全國范圍內引入了這種教育形式。由于這種做法不斷取得成功，部分時間特殊教育自從20世紀80年代以來，已經成為芬蘭全納教育支持服務體系的核心。這一做法的目的是為了在普通學校環境中滿足所有學生所需的教育服務。2009年的統計數據表明，大約有30%的義務教育階段的學生接受過某種形式的額外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的學生占到了義務教育階段學生總數的8.1%。其余22%的學生接受非全日制特殊教育，而且這一比例在逐年遞增。與其他歐洲國家相比，芬蘭接受特殊教育服務的學生比例是最大的。有學者就認為這種廣泛的非全日制特殊教育體制是芬蘭在PISA測試中取得優異成績的最主要原因之一。
對于在學習與發展中有嚴重障礙的學生，如果在9年教育后學習成績依然不理想，他們可以額外接受1年的基礎教育。另外，如果殘疾的程度很嚴重，普通教室不能提供足夠的支持，芬蘭有7所為嚴重殘疾的學生提供服務的特殊教育學校，那么這些兒童會部分地或全部地在特殊學校中學習。對有重度殘障兒童的教育目標是幫助他們獲得基本的生活技能。他們不學習一般的科目，而是學習功能性課程，包括運動技巧、語言交流、社會技能、日常生活活動和認知技能。對于嚴重智力缺陷的兒童，對他們實施的是單獨的教育，由教師進行個人輔導。這些學生社會參與的權利也會被考慮到，他們會有少部分的時間與普通學生一起在主流教室學習。
3.2 信任文化下高度分權的教育管理模式
芬蘭全納教育體系能夠高效運行依賴的是芬蘭高度的分權化教育管理模式。芬蘭教育管理體制強調針對教育者的信任文化：芬蘭教育部與國家教育委員會相信教師、校長、家長及他們組成的團體知道如何為芬蘭的兒童和青年提供盡可能好的教育。
當然，很多國家都是分權的教育管理體制，但沒有芬蘭這么徹底。例如，英國就是典型的教育分權制國家，地方政府擁有管理本地教育的自治權。但是，英國中央政府會通過財政和學校排名等手段間接控制地方的教育政策。在芬蘭，地方教育當局、學校和教師擁有名副其實的高度自治權。芬蘭沒有學校排名制度，教育委員雖然也會定期對學生的表現進行評估，但其目的不是為了評價學校而是為了評價國家教育的發展。學校之間的優劣比較結果是不會被公布的，評估的結果會秘密地提供給那些被抽取為樣本的學校。中央政府會給學校提出一些改進建議并對成績落后的學校予以支持。為了迅速地發現問題并解決問題，地方政府會對本地教育的發展進行經常性的內部評價，測試的結果不會對學校未來發展產生負面影響。國家教育委員會放棄了對教科書的監督權力，只提供一個寬泛的課程框架，每個學校都可以在此基礎上制定出符合地方特色的課程。教師也可以白行制定課程，自選教科書或不用教科書，只要符合核心課程的基本原則即可。芬蘭教師可以自由地選擇教學內容，選擇教學工具與教學方法，甚至可以開發自己的評估方法與新的評量工具。教師在教學中，不會受到定期視察、考評或者審核。分權的課程政策為全納教育提供了條件，由于沒有了教科書的束縛，教師可以根據學生的個體差異靈活地制定課程內容。芬蘭教師也沒有學生考試成績的壓力。除了高中畢業考試，不設任何國家外部考試，對學生的評價由教師自主完成。1998年芬蘭頒布的《基礎教育法令》（Basic Education Decree）規定，不能對中小學生進行分數等級區分，而是采取描述性的評估和信息反饋。
具有使命感的高素質教師是芬蘭全納教育高度分權的教育管理模式的基石。芬蘭人對教師素質的要求非常嚴苛。芬蘭《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）規定只有具備碩士以上學歷才可以申請教師職位。盡管要求嚴格，教師職業依然是很多芬蘭年輕人向往的職業，每年有大約5000名年輕人申請教師教育項目，并參加“學位教師教育文憑課程”的學習，但只有10%的學生被選拔進入教育學院。除了學歷上的限定，芬蘭對于未來教師的心理品質也十分重視。在芬蘭教育專家的心中，一名好的教師必須以兒童為中心，對差生具有“同理心”，能夠處理學生之間的人際沖突，能夠與他人合作分享，以及能夠輔導各類學習能力不同的學生。另外，在芬蘭，教師是與律師和醫生一樣受到歡迎的職業，他們享有國家公務員的工資待遇，具有很高的社會地位。芬蘭教師被社會大眾視為教育教學方面的專家，受到社會廣泛尊重和普遍認同。在這種社會氛圍下，每一個芬蘭教師都具有高度的使命感，努力為每一個芬蘭青少年提供優質的教育。
綜上所述，芬蘭一方面建立了多層次、完備的全納教育服務體系，另一方面通過高度分權的教育管理模式促使這一服務體系高效運行。與其他大多數的西方國家相比（如美國和英國），芬蘭的這種全納教育運行機制獨具特色。以美國為例，為了“不讓一個孩子掉隊”，美國對于學生成績制定了嚴格的及格標準，如果一個殘疾學生沒有在考試中達標，那么這個學生所在的學校就會被貼上不合格的標簽，即便這個學生實際上取得了顯著的進步。這種管理方式的初衷是為了讓學校和教師盡其所能地提高特殊學生的學業成績，然而卻打擊了學校和教師的積極性，從美國一直以來低下的基礎教育質量就可見一斑。芬蘭反其道而行之，在基礎教育階段不設定任何的學生成績標準，也不對教師進行績效考核。芬蘭的全納教育體系運行主要依賴教師的主動性而不是監督。例如針對學習困難學生提供的“矯正指導”和“部分時間特殊教育”都不需要官方文件的資格認定，主要是教師根據具體情況自主實施。這里促使教師工作的動力并不是外部的壓力，而是教師的榮譽感和使命感。可以說，完備的全納教育服務體系使得特殊兒童在公平的環境中接受教育成為可能，而教師的主動性和榮譽感是教學質量的最終保障。
4 討論
從芬蘭的成功案例出發，我們可以通過探討幾個核心的“爭論”來回答最開始提出的問題：全納教育如何同時實現公平與質量？
4.1 改革：整體的還是漸進的
哲學家Popper認為社會變革存在著兩種模式：整體的變革者傾向于根據明確的藍圖或計劃來重塑整個社會。漸進式的變革者不會相信對社會進行整體設計的方法，而是試圖通過一些小的調整或不斷的改進來實現目標。許多國家的全納教育改革都是整體式的，這種方式希望通過明確的政策迅速達到全納的目標。然而，由于缺乏對具體情況的考慮，這種改革往往很難成功。例如，我國的隨班就讀政策要求學校接納一定比例的殘疾學生，而學校缺乏足夠的資源和時間去適應這種變化。學校只能選擇性地接納一些“有學習能力”的殘疾學生，而這些學生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到滿足。芬蘭全納教育的實現則是一個連貫的、漸進的發展過程。與全納教育的發源地美國相比，芬蘭并沒有出現一個以全納作為整體目標的大規模改革運動，而是小步子地謹慎前進。芬蘭的改革是很緩慢的，以綜合學校改革為例，從頒布法律到完成實施經歷了九年的漫長歷程。然而，芬蘭的改革并沒有因為緩慢而停止了前進。從總體上看，芬蘭始終向著全納的目標前進，每一個改革階段都會有一部分曾被排斥的學生被納入主流學校系統之中。這種漸進的改革模式對保證教育質量有重要的意義。由于改革是漸進的，普通學校就能夠有足夠的時間在教育觀念和教學方法上做出調整，以達到改革提出的要求。而那種整體式的變革方式，由于短期內對學校的要求過多，只會讓學校措手不及，反過來抵制全納教育改革。
4.2 多樣性：“問題”還是“資源”
應對普通教室中日益多樣化的學生是實現全納教育的巨大挑戰。有一種觀點認為我們應該將多樣性看成是一種“資源”而不是“問題”：“始終存在的學生多樣性在大多數時候仍被視為一個‘問題’，而全納教育則要求我們從一開始就必須主動接受學生的多樣性，將它視為是一種資源而不是學校和班級發揮其‘良好’功能的阻力。”這種將多樣化看成是“資源”而非“問題”的初衷是希望避免普通教室內對弱勢學生的歧視與排斥。然而，這種觀點可能有一些理想化。在教學實踐中，學生學業能力上的差異很少能夠轉化為教學的資源，而常常成為教師需要面臨的挑戰。從芬蘭的實踐來看，多樣性既沒有被當成遭人厭煩的“問題”，也沒有被當成令人欣喜的“資源”，而是意味著學校和教師需要提供額外的教育服務，以滿足學生多樣的教育需求。芬蘭具有完備的教育服務體系，學校系統會積極調動資源以滿足不同的學生需要，幫助學生在學習上獲得成功。另外，芬蘭教育服務體系的廣泛性也促進了社會融合，實現了公平目標。由于芬蘭接受各類“特殊教育”的學生大約占到30%，那么傳統意義上的殘疾兒童在主流學校內接受額外的特殊教育服務就不會很顯眼，這也就在很大程度上減少了人們對殘疾兒童的歧視與排斥。有研究已經證明了這一點，芬蘭的部分時間制特殊教育服務模式在實踐上已經為特殊教育去除了污名，促進了全納的實現。
[關鍵詞]訪學芬蘭；國際化視野
中圖分類號：S277.7 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）41-0399-02
海外訪學是中職校實踐教學中的一種新型教學模式，其特點在于依托發達國家的國際化教育平臺和全球化視野、先進的教學管理水平和良好的實訓設備、高水平的教師隊伍與獨特的多元文化氛圍，推動國內中職校的教育教學改革，探索中職校國際化教學模式與途徑。
我校機電技術應用專業為上海市重點專業，有著30年的中德合作“雙元制”辦學專業經驗。2013年秋季起，在機電技術應用專業實施國際水平專業教學標準試點，國際化的教育，并不是培養只會說外語的學生，重要的是要擁有國際化的視野，在世界中等職業教育這個坐標系上找到自己合適的定位，因此，學校于2014年4月組織試點班學生代表團赴芬蘭進行為期兩周的訪問學習，培養學生的國際化視野和全球意識，提升學生的綜合素養。
一、訪學芬蘭概況
（一）全面了解了芬蘭的教育體系
在芬蘭，所有的兒童在六歲以前接受學前教育，在七到十六歲接受義務教育，芬蘭教育體系的重要特點是為受教育者提供完善而全面的職業教育，在義務教育階段后的職業教育和普通教育并行發展，形成了完備、嚴格、高層次的職業培訓系統（圖1）。
基礎教育之后，學生可以選擇上高中或者申請上職業學校與學徒培訓，在芬蘭，職業學校的主要任務是培養專業技術人才，并使學生能夠直接進入工作崗位。芬蘭的職業教育特點是：除了課堂上的理論學習，還需要進行工作室內的實際操作和實際工作場所的在職培訓，初級職業教育一般由市級政府機構、市政委員會和私營機構向學生免費提供。學徒培訓方式是由教育機構、雇主和雇員三者共同簽訂一份定期培訓雇傭合同，在工作的同時進行培訓。（類似于中國的合同生培養或者訂單培養）學生還可以參加能力測試考試獲得職業資格。這些實踐性考試主要是讓學生展示自己所掌握的技術和知識，而與以何種方式獲得這些技術和知識無關，因此，學生完全可以在沒有接受初級職業教育的情況下直接參加考試，因為考試直接與實際工作掛鉤。職業學校要求學生在學習上發揮積極主動性，采用多種方式學習和掌握新知識、信息和技巧并應用于實踐，最終使學習掌握的專業技能受用終身。
（二）全面了解了芬蘭職校學校的課程設置
通過學習訪問Omnia職業學校和Hyria職業學校，對芬蘭的職業教育構成有了深入了解。以Omnia職業學校的某一校區為例，該校區擁有25名教師，400名學生。共有三個系部：電子電氣控制方向、ICT計算機維修、IT計算機軟件）方向，具體見圖2：
學生在一年級學習期間不分專業方向，公共專業課程為電子電工部分，到了二年級開始，學生根據自己的興趣愛好，選擇專業方向。
在課程設置方面，以ICT專業為例，學生在校期間共需完成120周的學習，90周圍必修課程，30周圍選修課程。學生按政府規定要學完30周的基礎課程，包括母語及文學、外語、數學、環境與自然科學、價值觀與信仰、心理學、歷史與社會、美學、體育與健康教育等。之后的20周學習電腦類課程，20周專業項目課程，20周通用專業課程學習，20周到企業實習，10周自由學習，所謂自由學習，是指學生可以在家里通過網絡完成教師布置的學習任務。具體見圖3。
多元化的課程設置，為學生的個性發展提供了條件，同時，課程設置也注重學生的國際視野培養。芬蘭的職業學校的課程已經形成了自身鮮明的特色。
（三）全面了解了芬蘭職業學校的師資構成
在芬蘭申請中等職業教師的條件之一就是在專業領域須具備至少3年的工作經驗，申請者的年齡一半都超過30歲，在中等職業教育機構中只有少數教師的年齡小于30歲。在芬蘭，職業學校教師培養通常是分階段進行的，采取二階段培養模式，即首先進入綜合性大學或者科學技術學院接受第一階段的學科的學習，學成后，取得相應的專業學位，成為某個領域的專業人才；然后進入職業教師教育學院的第二階段的學習，掌握有關教育教學的理論知識與技能技巧，從而提高教學實踐能力。
在芬蘭，社會對教師的尊重和信任表現在給予教師充分的自，教師可以根據課程大綱及其基本原則，結合具體情況選擇合適的方法來講授課程，也可以自主設計課程，自主檢測學生，自選教科書或者不用教科書，這對教師隊伍的發展產生了積極的影響，大大增強了教師的使命感和責任感，在芬蘭，作為一名職業教師，不僅要有精通職業理論知識和職業實踐技能，更要具備優良的職業道德。
在芬蘭，國家的法律體現了教師被重視的程度，從受訓教師申請開始到成為一名職業學校的教師，其中的每一步都走的很扎實，新教師第一天就是要學會用現代化的工具與別人交流，教師要有三年的工作經驗，之后要學習法律、行政管理、要了解學校的資金來源、要學會團隊合作等等，這些無不體現著芬蘭對教師培養的重視，正是因為有這樣近似嚴格的培養過程，所以教育機構和老師之間才出現絕對的信任。教師用自己扎實的專業技能和優秀的教學方法培育著他們的學生。
（四）芬蘭職業教育推動我校以國際化視野培養學生的啟示
1.教育是以人為本，不求躁進、不講形式、不以贏為目標，對學生是自由開放，充分授權與信任，對老師和對學生都一樣。
2.教師相信學生的學習并不僅僅發生在教師的正式課堂中，學生在課外、在實習工廠，在與師傅的交往過程中，甚至可以學到更多。
3.在職業學校的各個實訓室，處處都體現著濃郁的實訓室文化，走道兩邊的玻璃櫥窗擺放著各種模型，實訓室內有序擺放的實訓安防用品，整齊的專業書籍及資料架，都是我們在實訓室建設方面值得學習的地方。
4.芬蘭職業學校師資的來源、師資的條件、教師的綜合素質，特別對教師關于企業工作經歷及技能方面的要求值得我們學習。
5.最好的教育方法不是鼓勵、強調學生從小與人競爭，而是去啟發、協助每個孩子找到自己的生命價值，同時建立可以一生追尋的正面學習心態。
二、訪學芬蘭對提高學生綜合素質和拓寬國際化視野的作用
（一）提高外語應用能力
訪學旅行對于學生外語應用能力的提高具有明顯的作用。在為期兩周訪問學習活動中，學生必須運用外語和他人交流。起初，很多學生依賴帶隊教師，唯恐自己的外語水平無法清楚表述自己的觀點。帶隊教師會鼓勵大家克服恐懼，積極用外語交流。外方有經驗的教師也有意識地安排我校學生與芬蘭學生一起做全英文的課堂交流，內容主要為相互間的自我介紹，個人喜好，各自對對方國家和文化的了解，相互進行提問和回答，學生間相互贈送帶有本國特色的小禮物，氣氛非常熱烈，既增強了中芬學生間的友好情誼，也使我校學生的聽說能力在不知不覺之間得到了提高。
（二）開闊視野
此次訪學，芬蘭方面的接待單位都具有豐富的經驗，在活動安排上注重多樣性和全面性，例如：⑴在所參觀的每一所職業學校，學生們不僅能了解該學校的歷史和專業構成，而且在參觀學校專業實訓室的過程中實時地與芬蘭學生一起交流、一起操作；⑵親歷職業教學，我校學生分組與芬蘭不同年級不同專業學生摻雜在一起在各個實驗室體驗各個專業的課堂教學；⑶參觀了芬蘭的歷史古跡，如圖爾庫城堡、圖爾庫教堂以及Lukia的采礦博物館，了解了芬蘭的歷史文化；⑷參觀了芬蘭具有世界知名度的公司，如KONE電梯公司、technopolis公司，了解公司的組成機構、歷史沿革、產品發展，并且下生產車間觀看部件生產和成品組裝。
通過這些參觀活動，學生們既能體驗當地的風土人情和歷史文化，又能感受他們現代化的生活氣息和節奏，接觸到了許多領域的前沿知識，深入體會到科技對產業發展的重要作用，感悟到自然和社會科學在生產實踐中的有機融合，激發了學生的專業學習興趣，擴展了學生的科學素養和綜合素質，更收獲了一份對于芬蘭職業教育文化深深的感悟。
（三）體驗芬蘭職業教育
在訪學期間，學生們積極參與了各專業的職業教學與交流過程，如：⑴在電子實訓室，分組與芬蘭電子專業學生摻雜在一起完成一個自行車尾燈的電路板的制作與調試；⑵在Lukia學校的學生印刷車間，參與了海報和雜志的制作和印刷；⑶在technopolis公司的培訓中心，與公司實習生作了交流，并一起參與了攝像制作，學習了簡單的3D打印技術和實體制作；⑷在Hyria學校的自動化實驗室，學生分組與對方電子專業二年級生輪流參與了3個小項目：機械手操控，氣動系統安裝，PLC編程；⑸在ITC實驗室操作，在對方學生的指導下，學生們分組參與了PCB電路板的接線、仿真軟件的使用和計算機的拆卸與組裝，并在對方學生指導學生們完成了計算機操作系統的安裝和網絡設置；⑹根據我校學生的興趣愛好，芬蘭職業學校安排參觀了大家感興趣的專業實訓室，如汽車修理、油漆、木料加工、烹飪等；⑺與芬蘭師生一起開討論會，學生們在會上提出自己感興趣的問題并進行討論，內容涵蓋了中芬兩國的教育教學、校園生活、畢業分配、求職、業余愛好、運動鍛煉、戀愛、戶外活動、對中職教育的認識、學生中存在的問題、家庭教育等；⑻觀摩了Taitaja芬蘭中職學校的全國技能大賽，更深層次的了解了芬蘭企業的生產和人才培養模式。
訪學團通過學習、體驗、交流三種形式，將課堂學習、實地考察與文化交流有機地融為一體，使學生得到了充分有益的鍛煉，拓寬了視野。
三、結束語
為期兩周的訪學芬蘭之旅，對學生來說不僅是收獲知識之旅，也是素質提升之旅。學生們在學習認識芬蘭的教育教學方法基礎上，通過公司參觀和大賽觀摩，更深層次的了解了芬蘭企業的生產和人才培養模式，尤其在與芬蘭的學生一起項目學習的過程中，芬蘭學生的學習方式、學習主動性以及動手能力都給我校學生留下深刻印象，學生們也贊賞了芬蘭教師的授課方式和營造的課堂氣氛。經過兩周國外校園環境的熏陶，學生們的對外禮儀規范和英語水平有了大幅提升，展現了我校國際班學生良好的個人素質，從剛到芬蘭時與陌生人交談時的膽怯羞澀，到結束訪學時基本能與對方師生暢所欲言，表現了學生們的自信、大氣，兩周的蛻變真的讓學生們提升到了一個全新的境界。
通過此次芬蘭訪學，學生們更進一步拓寬了國際化視野、增長了見識，對綜合素養的提升起到了積極的推動作用。
參考文獻
在出國前，我已基本聯系好一個繼續從事分子生物實驗研究的博士學習的單位。在最初1個多月的學習中，通過上課和講座了解到生物信息這個前沿的交叉學科，我這才突然間發現這個新興的學科正是我的興趣所在。
在國內攻讀碩士學位期間，我經常需要在實驗后進行大量的數據分析，可同時也感覺到無從下手。那時我已隱隱地體會到系統的生物實驗數據分析方法和理論的重要性。所以我毅然放棄了在芬蘭申請到的博士學習資格，加入到一個生物信息學的碩士學習項目中。僅用半年時間我就以優異的成績完成了該碩士項目三分之二的課程，掌握了大量生物信息學必備的知識，并同時在另一所大學(坦佩雷工業大學)申請到了攻讀計算系統生物學博士的學習資格，從而真正開始了從事生物信息學領域的研究生涯。
因為抱負滿懷，我總有做不完的事情。轉眼間，我在芬蘭工作、學習已經到了第四個年頭。在半年前，我已同時獲得了生物信息學的博士和第二個碩士學位。回想起這些年在芬蘭的留學之路，我感慨萬分。
芬蘭是個美麗而純凈的國度，雖然它遠離世界的中心，但它完善的教育體系和舉國上下對科學技術的重視，使它成為了可以潛心進行科學研究的一片凈土。在將近4年時間里，從一開始對它一無所知，到慢慢了解，再到現在心懷感激之情，我已慢慢喜歡上了這個純潔的國度。它不僅使我接觸并掌握了許多國際最前沿的科學技術，同時也讓我在這幾年的留學生活中對生活、對人生有了更多的感悟，也對自己有了更深的了解。
不同于歐美大國，芬蘭這個偏安一隅的北歐小國沒有挪威的石油，也沒有瑞典、丹麥，以及西歐諸國那樣完善的工業體系和幾百年的資本積累，但這個最初的農業小國在過去的60年間能迅速崛起，其國家競爭力能排在世界前列，并催生出像諾基亞這類引領技術變革的跨國企業，歸根結底是其舉國上下對教育的重視，和通過幾十年時間完善起來的靈活務實的教育體系和教育制度。
芬蘭從初等教育到高等教育是完全免費的，這個貫徹始終的制度，經過一兩代人的演變和普及，使得芬蘭社會整體的受教育水平相當高，并且同時吸引了大量外國學生學者參與到其經濟建設中。在實施免費教育并貫徹始終的基礎下，芬蘭的教育體制也非常靈活。本科學生可以夏季假期以夏季工的形式參與到真正的科研活動中，因此學生往往在很早的時候就具備了一定的工作實踐能力，并深知自己的興趣和專長，同時專業間的調換也非常靈活。芬蘭的企業也承擔著相當的責任并提供一些臨時職位，使得大學生有更多的機會接觸到社會的需求，并為今后的職業生涯奠定相當的基礎。因此，這里大多數人都接受過良好的教育，真正做到了學有所長，學有所用。
除了高等教育外，芬蘭的職業教育也很發達。在芬蘭，人們幾乎感覺不到職業歧視。人們大多根據自己的興趣和特長選擇職業，充分發揮了每個社會個體的創造力，為芬蘭社會的發展提供了源源不斷的強大動力，這也是芬蘭能始終保持并提高其自身競爭力的根本之道。
芬蘭全民素質的提高，使得社會的發展也步入良性循環，誠實守信成為芬蘭社會的共識，進而演化成一種社會責任和處世準則。這一點不僅體現在科研工作中，更滲透于人們日常生活的點點滴滴中。在這里，超市買東西需要自己稱重，公交、地鐵完全看不到人檢票。舉一個我身邊的例子，這里有一家德國超市，東西比芬蘭本地超市種類多，價格便宜，因此吸引了許多外國人，可是芬蘭人卻大多不愿光顧。一次我與同事聊天問及此事，才知道芬蘭人覺得如果連稱重都需要服務員來監督的話，那么這家店就不值得他們光顧，因為他們缺乏對顧客最起碼的信任。
芬蘭人誠實的天性并不是所有民族所擁有的，即使在那些西方老牌資本主義發達國家，這種對顧客的完全信任也是無法落實的。可是芬蘭這個偏僻的小國卻做到了。再比如，赫爾辛基的公共交通很少有人查票，可是人們卻經常見到年邁的老人從車廂一頭擠到另一頭劃卡買票。我在芬蘭充分享受著誠信社會帶給個人的被尊重感。少了人與人之間的提防，多了人與人之間的信任，很多社會日常事物的開展都簡單高效。
建立誠信社會正是當前中國大力推行的國策之一。雖然，中芬兩國存在很大差異，兩國的人口、地域分布上都有很大分別，照搬芬蘭的國策必然不切實際。但同樣起步于上世紀中后期，芬蘭的成功必然有值得我們借鑒的可取之處。我認為，歸其根本應該是始終把教育放在首位，盡量在廣度深度上普及教育，并不斷探索完善適合中國國情的教育制度，并把它作為國策貫徹始終。與此同時，在大力開展經濟建設的同時，藏富于民，還教育以清純，以育民為本，授民以誠信而立足。
芬蘭教育水平在世界上名列前茅，備受好評，不少學生和家長渴望全面了解其高等教育情況，許多學生學者準備到芬蘭深造。希望此文能給關心芬蘭教育的讀者們一些幫助和啟示。
芬蘭的高等教育實行免費制。任何人（包括外國人），只要通過考試，均可入大學深造。錄取考試由各校各專業自行出題和操作。據有關部門統計，2002年招收4.3萬多新大學生，高等教育總入學率為66%，其中大學入學率37%，技術學院入學率29%，在校生共27萬多，大學在校生16萬多，多科技術學院在校生11萬多。
多科技術學院體制
為適應知識信息社會的挑戰，1991年芬蘭政府批準建立多科技術學院Polytechnic體系，目的在于提高高等職業教育水平，使其高等教育體系更趨于合理化，讓更多的人有機會接受高等教育，并為當地培養各類人才。具體改革是合并各類高等職業學校和專科學校，成立多科技術學院。學院也實行學分制。一個學分相當于40學時。一般全日制學習3年可修完120個學分，半年實習并通過學位論文答辯，獲得學士學位。因大學和多科技術學院互相承認學分，故許多學生通過大學或技術學院的考試繼續攻讀碩士學位。修完40-60個學分并通過學位論文答辯，獲碩士學位。
現29所多科技術學院已形成體系，分布在25個城市，幾乎每個城市都有學院。多科技術學院的學制為3.5－4.5年（140-160個學分），包括至少半年的實習。教育宗旨是地區化，為當地培養各類專業技術人才，使青年人和成年人掌握應對未來的必要知識和技能。學科領域包括自然資源，技術和通訊，商業和管理，旅游、酒店和管理，醫療和社會服務，文化，藝術和教育。2002年注冊學生近11.4萬，招新生2.4萬多，全時教師3千多名，其中11%有博士學位。
多科技術學院不像大學屬中央政府所有，而是屬市政府和私人機構所有。教育部根據各多科技術學院所設專業種類和學生人數，為其基本經費撥款57%，43%由市政府提供。教育部還特殊撥款支持多科技術學院提高師資、ICT設備水平，發展圖書館、國際交流等。
芬蘭高等職業教育體制改革成功，職業教育和培訓有特色，尤其是為ICT培養了各類急需人才。一些多科技術學院在繼續努力提高教學質量和水平的同時，已向教育部申請授予碩士學位的資格。雖然大多數大學校長認為根據芬蘭的實際需求，現階段多科技術學院不必培養碩士學生，但2002年教育部批準幾所多科技術學院試點辦碩士學位課程，根據當地實際需求，選擇專業，需要40-60個學分。
22所多科技術學院有500多中國留學生，絕大多數學習用英語授課的技術和通訊、商業和管理、環境保護、旅游等專業。欲詳細了解各學院情況可登陸cimo.fi查詢。
大學
芬蘭有21所大學University，其中10所綜合性大學，10所專業性大學，1所軍事大學，分布在10個城市。在專業性大學中，3所科技大學、3所經濟商業管理學院、其它4所為工藝美術大學。教育部明確規定大學的任務是傳授知識和科學技術，進行科學研究和技術轉化，培養為祖國和人類服務的創新高層次人才,同時要為當地的經濟建設服務。大學均有學士、碩士、科學副博士(licentiate)、博士學位授予權。芬蘭現在不設師范學院或大學，而是每所綜合性大學均有教育學院。
大學實行學分制。一個學分相當于40學時。一般全日制學習三年可完成120個學分，包括芬蘭語或瑞典語及一、二種外語，通過論文答辯，獲得學士學位。絕大多數學生繼續攻讀碩士學位；經過五年全日制學習，完成160或180個學分并通過學位論文答辯，獲碩士學位。但工程學、醫學、法學、教育學、醫學、獸醫、牙醫等專業不提供學士學位:取得碩士學位后，經過兩年全日制學習，學完260個學分，可獲得準博士學位（Licentiate或執業證書資格）；取得碩士學位后，經過四年全日制學習，完成320個學分并在國際性學術刊物上公開發表3-4篇論文才有資格申請博士學位論文的公開答辯。絕大多數專業要求用英文通過答辯后獲博士學位。根據教育部的工資標準，學校通過銀行給博士生或做博士后研究人員發工資。
2002學年芬大學注冊學生16.3萬，錄取新生近2.07萬，大學生、碩士生共13.83萬，研究生2.1萬。2500人獲得學士學位，1.16萬人獲得碩士學位，700人獲副博士學位，1200人獲博士學位，其中女性博士510人。教師7600名，其中58%有博士學位，研究生院學生1400名，研究人員5300名，職工8800名，校外經費雇傭職工4900名。
芬蘭高等院校不斷加強國際交流與合作。據有關部門統計，2003年各大學共有5,000多外國留學生，人數是1990年的2倍，多數是校際交流項目，主要來自歐洲，其次是亞洲。近1,200人攻讀博士學位，每年還有3500名多外國訪問學生、學者，12%的教師和研究人員到國外高等院校至少工作2周。18所大學有中國留學人員700多人，許多攻讀大學、碩士學位的人用芬蘭語學習。攻讀博士學位或做博士后研究的留學人員以分子生物、生物技術、生物醫藥、信息通訊、計算機、林業、環境保護、經濟、商業管理等專業為主。
根據預測，到2005年芬蘭報考各類高校的學生總數將減至不足6萬名，大約將有70%的學生被錄取，平均每所高校接收的學生在800人左右，受高等教育比例之高，將居世界之首。
根據2002年OECD對14個國家高等教育中獲工程、制造和建筑專業證書比例的統計，芬蘭占24%最高，日本為22%，德國20%。即使居首位，仍不能滿足社會對各類技術人才的需求。今后幾年圍繞生源問題的爭奪將更集中在理工科方面。2006年信息通訊產業需要的高技術人才將翻番，教師、醫生、護士等方面的專業人才也嚴重不足。芬蘭各高校采取各種措施吸引更多的優秀生源報考各自的學校。
博士研究生院體制
從1995年開始芬蘭教育部在20所大學內建立研究生院體制Graduate School System，目的是全面提高博士研究生的質量和水平，為新一代的研究人員提供最好的研究、創新和培訓條件。同時經過幾個周期的努力，要把學習的年限從5年縮短至4年，學生的年齡從37-39歲降到30歲左右，以適應迅速發展的社會需要。1995年教育部授權67個研究生院培養722個博士生，要求4年完成攻讀學位的學習，并規定邀請外國教授擔任博士研究生的學位主答辯(反方)教授，絕大多數專業用英語答辯。至今建成100個研究生院，其中有幾十個是由大學聯合建立，有4000多博士研究生。每年招收1200名（外國博士生超過300名），2004年增至1400人。學校用4-5年培養一人獲得博士學位后，才可以從科學院（Academy of Finland教育部直屬機構）得到17萬多歐元的培養費。
有特色的博士學位論文答辯體制
芬蘭現博士學位論文答辯體制為,先由三位教授（一般要求二名是外國教授）評審，通過后再決定是否可以進行論文答辯。然后邀請其他國家在這一領域的教授擔任主答辯（反方）教授，學校負擔其往返國際旅費和在芬期間的費用，并給予一定的酬金。主答辯教授在答辯會上用英語提出至少一個半小時的問題要求博士學位申請者給予回答。在此基礎上，請參加者向申請人提問。主答辯教授根據申請者回答問題的情況做出評價，如果比較滿意，建議學院（或學校）授予博士學位。博士學位論文答辯會有嚴格程序。
吸引更多的外國留學生
2000年11月芬蘭教育部制定了芬蘭高等教育國際戰略，其中重要的一部分是吸引更多的外國學生、學者到大學，以真正加強芬蘭大學教育的國際競爭力，保持2000年10月世界經濟論壇和哈佛大學國際發展中心“芬蘭的國際競爭力已超過美國和新加坡躍居第一”的優勢。到2010年讀學位的外國留學人員數量要從現在的7000名增加到10,000-15，000名，大學校際交流學生增加兩倍到28,000名，增設用英語授課的專業，同時要求學習芬蘭語。外國博士生加倍至少達到15%，外國教師、研究人員和專家人數也要成倍增長。教育部國際交流中心(CIMO)負責向外國留學人員提供獎學金。為實現10年戰略目標，給CIMO 增加1千6百多萬歐元，經費一半來自私人機構。外國學生仍不需交納學費。
關鍵詞：高等職業教育；財政撥款：教育投入：國際比較
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）09-0012-04
美同、芬蘭和澳大利亞都是當前世界科技發達與經濟領先的典范，這與其完善的國民教育體系密不可分，而高等職業教育又是其國民教育體系巾至關重要的一環。高等職業教育在美國以兩年制的社區學院（Community College）為主要機構，它被稱為“美國的最佳特色”；芬蘭的高等職業教育以多科技術學院（Polytechnic）為代表，其世界經濟競爭力一直名列前茅的動力就主要源自對職業教育體系的改革；澳大利亞的高職教育學校則被叫做TAFE（Technical andFurther Education）學院，它也已成為國際公認的成功職教模式。美國、芬蘭和澳大利亞高職教育有一個共同點，那就是財政撥款體制十分健全。他山之石，可以攻玉。通過參考、借鑒成熟市場經濟國家高等職業教育財政撥款體制與管理改革的有益經驗，立足我國的特殊國情，確立基于公共財政框架下高等職業教育財政改革的基本框架，對于改進與完善高職教育財政撥款體制，發揮財政資金與政策在推進我國高職教育事業的發展和國家競爭力的提升上無疑具有巨大的現實意義。
一、財政撥款：高職教育投資的理論分析
高等職業教育范疇內的財政撥款屬于國家財政性教育經費，是為了保證高職教育事業的順利進行與穩定發展而設定的。高職教育財政撥款不是一種簡單的、直接的財務管理與操作流程，其內涵是由“準公共產品”的經濟屬性、人力資本投資分配以及教育成本分擔的實施原則所決定的。由于排他性和競爭性是區別公共產品和私人產品的重要指標，而高等職業教育是一種具有非排他性和不充分競爭性的產品，因此，高等職業教育財政投資理應是政府與市場主體的共同責任。布魯斯?約翰斯通的“成本分擔理論”即提出應由政府、學生、學生家長和社會捐贈共同分擔高等教育成本，并在實施過程中堅持“利益獲得”和“能力支付”的原則。而從高等職業教育作用的外溢性來看，國家是最終的最大受益者。可見，政府財政撥款理應成為高等職業教育經費的主要來源。
二、國際比較：美、芬、澳的財政撥款體制
1.財政撥款的數額比較
美同《教育統計摘要2011》（DiRest of Education Statistics 2011）顯示：2010年美國政府的教育投入總額為113300000萬美元，占國內生產總值的比重為7.8%；2008-2010三年間美國社區學院的教育經費總額依次為4954278、5095286、5522467萬美元，其中政府財政投人所占的比重分別為69.41%、70.3%、71.04%，呈現出逐漸遞增的趨勢。在芬蘭，公立學校學生從學前教育到高等教育都可享受全額免費的學習，所以就高等職業教育而言，國家幾乎承擔了所有教育經費。芬蘭職業學校的教育支出在2006年為122848萬歐元，到2010年增長為160774萬歐元，5年間增長了13.1%；生均教育支出2007-2009年問從8400歐元上升到10000歐元，反映出政府財政仍在不斷加大對高等職業教育的投入。而在澳大利亞TAFE學院，政府財政撥款也是其主要經費來源，以TAFE NSW-Sydney Institute為例，2009-2011三年學校教育總收入分別為26454、28340、27527萬澳元，其中政府財政撥款為19101、20319、20800萬澳元，所占比重分別為72.2%、71.7%、75.6%。這些數據表明，美國、芬蘭及澳大利亞政府對高等職業教育的財政投入數額巨大，就其在教育投入中的比重而言，美國和澳大利亞大致占到了70%，而芬蘭由于國家教育體制較為完善，高職教育財政撥款的比重幾乎達到100%。
2.財政撥款的來源比較
由于政治環境與經濟體制的不同，美國、芬蘭及澳大利亞各級政府在高職教育中的財政撥款比重也存在著較大差異。美國財政撥款的來源可分為三個層級――聯邦政府、州政府和地方政府。就2010年而言，美國聯邦政府、州政府和地方政府對社區學院的財政撥款數額分別為1269239、1637275、1017736萬美元，其占教育總投入的比重為23.0%、29.6%、18.4%，可見美國的州政府是美國高職教育財政撥款的主要承擔者，聯邦政府居于其次。最后才是地方政府。與美國的“三級”政府財政撥款制度不同，芬蘭、澳大利亞只有中央政府和地方政府撥款兩級。以芬蘭為例，《芬蘭：職業教育與培訓發展國家報告2011》顯示：在芬蘭高等職業教育經費投入中，中央政府所占比重為42%，地方政府或市政府占58%。澳大利亞《職業教育與培訓統計：2011年財務信息》中的統計數據顯示：2009-2011三年間澳大利亞聯邦政府的財政撥款為242410、239713、241411萬澳元，而州政府的財政投入為325872、3449642、407870萬澳元，兩者在教育總開支中的比重分別為35.6%、31.6%、30.6%（聯邦政府）和47.9%、45.5%、51.6%（州政府）。美國、芬蘭和澳大利亞的高職教育財政撥款數據表明，州政府（地方政府）比聯邦政府（中央政府）在高職教育財政撥款中承擔比重更高。州政府財政撥款是往往是高職教育投入的首要來源。
3.財政撥款的績效管理比較
目前，將績效管理引入高職教育投入體制已經成為政府財政撥款模式的改革方向。一般認為，產出或績效撥款（根據產出指標分配資源的撥款方式）比以投入撥款為基礎的體制更有效率。這在美國、芬蘭和澳大利亞的高等職業教育體系中均有體現，例如：美國政府財政撥款中有一種“合同撥款法”，即通過課題招標以及中標學校與政府簽訂合同來進行科研和專項經費的分配，其實就是一種績效意義上的財政管理。截止2010年，美國社區學院合同撥款的相關收入為428660萬美元，已占到教育總收入的7.8%。相對于美國，芬蘭很早即已經形成了較為成熟的績效本位撥款體系。2002年，芬蘭高等職業教育開始實行績效本位撥款體系，政府承諾每一個區域的教育提供者可以根據他們的績效得到補助金，并于2006年擴大和融入整個財政系統。在績效本位撥款體系中以“效益”（學員就業安置、繼續學習、輟學率、畢業率等）和“師資”（正式教師和師資培訓）為計算指標。澳大利亞高職教育財政撥款的績效管理則主要體現在學生就業率和向政府“購買”的教育培訓項目上，就業率低于65%的學校將被取消當年撥款計劃，未完成教育培訓任務的學校也要將相應的資金還給政府。此部分績效撥款占學校收入的比重頗大，以Canberra Instituteof Technology為例，2011-2012兩年間由政府給予的績效撥款分別為7070、7065萬澳元，分別占學校經費總收入的66.08%和65.9%。
4.財政撥款的法案比較
高等職業教育財政撥款不僅受到政府財政的大力支持，而且也受到相關法律法規的充分保障，這也是美國、芬蘭及澳大利亞高職教育財政撥款體制的又一個主要特點。美國高職教育財政支持法案歷史悠久，從1862年《莫雷爾法案》（聯邦政府通過土地獎勵的辦法，為各州提供資金，建立“贈地學院”，發展農藝和機械工藝技術教育）頒布，到1940年《國防職業教育法》對職業教育撥款和擴充資助范圍的規定。再到1990年《伯金斯職業應用技術教育法》資助新模式的提出，基本上完成了高職教育財政撥款立法體系建設，形成了聯邦政府、州政府和當地政府共同投人教育經費的有效體制。而芬蘭則是直到上世紀末才開始對職業教育進行國家層面的改革，組建非大學的高等職業技術學院，1991年隨著《中等和高等職業教育法》的頒布，芬蘭政府通過立法保障國家財力支持高職教育發展，在1998年《多科技術學院法》的修訂中著重強調教育投入機制的構建，又在隨后的《多科技術學院法》再修訂中提出了高職教育的財政撥款方式和績效本位管理，形成了較為健全的財政撥款法規體系。澳大利亞政府對TAFE學院的財政撥款也有著完善的保障機制，澳大利亞很早就頒布了適合各級各類學校的《撥款（學校資助）法》，并于1989年出臺了專門針對高職教育的《撥款（技術與繼續教育資助）法》，除此之外，澳大利亞各州政府也有相應的高職教育財政撥款規章制度。
三、他山之石：對改革我國高職教育財政撥款體制的思考
1.加大中央政府財政撥款
《中國教育經費統計年鑒2011》顯示：2010年我國財政性教育經費為146700770萬元，其中中央政府投入14920947萬元。只占10.2%：其中高等職業教育國家財政性撥款4916257萬元，占教育總投入的46.7%，并且這已是近幾年的最高比重。根據美國、芬蘭及澳大利亞三國財政撥款的經驗，財政撥款一般要占據高職教育總收入的70%左右，并且中央政府和各級地方政府往往會承擔主要教育成本。因此，若想要擴充高等職業教育，促進其又好又快發展，就必須加大中央政府財政撥款力度，提高高職教育經費在國內生產總值所占的比例。一方面要結合實際，立足國情，加大對高等職業教育的投資規模，制定出一個中長期的教育投入計劃，保持每年的適當增長比例。另一方面，還要合理地分擔高職教育成本，中央政府與地方政府的教育財政投入應占據一定的比值，促使高等職業教育財政撥款來源結構合理化。
2.健全財政撥款的績效機制
目前，如何使國家財政性教育經費得到一個有效化、科學化、系統化的管理，已成為我國高等職業教育財政撥款制度改革所面臨的主要問題。從國際經驗來看，美國、芬蘭及澳大利亞等國家已經先后建立了不同程度的績效管理體制并初見成效，因此績效撥款制度的設計理應成為解決我國高職教育財政撥款體制困境的一種路徑選擇。依據現有慣例，績效撥款制度頂層設計應該包括基于高職學校單位成本的法定核心撥款和基于學校成果、質量及效益的績效本位撥款，其中單位成本可以根據相關的生均綜合定額撥款標準，并按照專業大類、課程設置及學校規模折算出所需經費，而學校成果、質量及效益需要考慮學員的就業安置、繼續學習、輟學率、升學率以及學校科研立項、社會影響、技能測試等因素。當然，制定績效衡量標準和具體指標只是實現良好財政撥款績效管理機制的第一步，建全高職教育財政撥款的管理機制需要中央、地方政府的鼎力協助以及高職院校自身的積極參與，需要全社會各方力量的協調與配合，使制度通過實驗和試點得以推廣普及，并在此基礎上穩步前進。
