開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關(guān)于科學(xué)的知識(shí)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：人；知識(shí)；科學(xué)精神；人文精神；自由

科學(xué)精神與人文精神的一直是學(xué)界討論的熱門話題，但直接從人類知識(shí)的角度來(lái)對(duì)科學(xué)精神和人文精神進(jìn)行探討的還比較少。本文試圖從人類知識(shí)的本質(zhì)、構(gòu)成來(lái)認(rèn)識(shí)科學(xué)精神與人文精神，從知識(shí)體系的演化過程來(lái)解讀科學(xué)精神與人文精神的協(xié)調(diào)機(jī)制和相關(guān)問題。

1、知識(shí)是人類的根本屬性和需要

一般認(rèn)為，科學(xué)是最為權(quán)威的知識(shí)體系，似乎已經(jīng)成了知識(shí)的代名詞。中文“科學(xué)”的英語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞“science”一般是作為natural science（自然科學(xué)）的簡(jiǎn)稱來(lái)使用的，其詞源于拉丁語(yǔ)詞Scientia(Scire,學(xué)或知)。Scientia就其最廣泛的意義來(lái)說是學(xué)問或知識(shí)的意思。直到今天，科學(xué)的德語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞Wissenschaft仍然包括一切有系統(tǒng)的學(xué)問，不但指稱我們所謂的science(自然科學(xué))，而且也包括歷史，語(yǔ)言學(xué)及哲學(xué)。[1] “科學(xué)”一詞成為自然科學(xué)的專利是近代的產(chǎn)物，科學(xué)一詞的原初意義即是所有系統(tǒng)化的知識(shí)。

人類的知識(shí)是世界上最復(fù)雜的現(xiàn)象之一，它包羅萬(wàn)象，并且時(shí)刻處于變動(dòng)當(dāng)中。從宏觀上來(lái)看，人類主要具有兩類知識(shí)，一類是追求客觀規(guī)律的知識(shí)，即認(rèn)識(shí)和改造世界的知識(shí)，它的典型代表為現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。另一類是關(guān)于價(jià)值的知識(shí)，即關(guān)于人的尊嚴(yán)、權(quán)利和全面發(fā)展的知識(shí)，它的典型代表是各種人文學(xué)科。當(dāng)然從事實(shí)上來(lái)講，追求規(guī)律的知識(shí)和關(guān)于價(jià)值的知識(shí)不能截然分開，二者是緊密勾連在一起的。規(guī)律的知識(shí)里蘊(yùn)含著價(jià)值，價(jià)值的知識(shí)里也有對(duì)于規(guī)律的反映，并且二者在發(fā)展過程中相互影響。這種內(nèi)在勾連是科學(xué)與人文緊密互動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，但這種內(nèi)在勾連并不妨礙我們從宏觀上進(jìn)行區(qū)別認(rèn)識(shí)。

兩類知識(shí)都源于人的根本屬性，是人的內(nèi)在需要。美國(guó)著名心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛提出人的需要理論，認(rèn)為“驅(qū)使人類的是若干始終不變的、遺傳的、本能的需要”[2] 。人有生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、對(duì)美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等各種需要。要滿足這些需要，人類必須不斷地創(chuàng)造和積累自己的知識(shí)。所以，人類的各種需要就相應(yīng)地轉(zhuǎn)化為追求知識(shí)的需要。因此，馬斯洛指出：“我們應(yīng)該假設(shè)人有一種對(duì)理解、組織、分析事物、使事物系統(tǒng)化的欲望，一種尋找諸事物之間的關(guān)系和意義的欲望，一種建立價(jià)值體系的欲望。”[3] 尋找事物之間的關(guān)系即追尋客觀規(guī)律，建立價(jià)值體系即對(duì)人的各種意義和權(quán)利的探討。所以，知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展是與人類的歷史相伴隨的。

2、關(guān)于規(guī)律的知識(shí)及其演化

最初，面對(duì)大自然人類是極其被動(dòng)的，因?yàn)槲覀儧]有動(dòng)物與生俱來(lái)的身體技能，相對(duì)其他動(dòng)物，人類在身體上沒有任何先天優(yōu)勢(shì)。當(dāng)動(dòng)物運(yùn)用自己的本能保持生存時(shí)，人類只能不斷提高大腦的思維能力，通過對(duì)事物之間規(guī)律關(guān)系的發(fā)掘，進(jìn)而逐步利用自然和控制自然，這樣就有了關(guān)于自然的知識(shí)。恩格斯認(rèn)為“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身” [4]。早期的知識(shí)是從人類的日常勞動(dòng)中獲得的，反過來(lái)知識(shí)又改造和推進(jìn)了人類勞動(dòng)。可以說，不斷創(chuàng)造和積累自己的知識(shí)體系是人相對(duì)動(dòng)物最大的優(yōu)勢(shì)。人類在日益復(fù)雜的勞動(dòng)過程中逐步建立起了自己獨(dú)特的社會(huì)文明。馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[5]人是社會(huì)的動(dòng)物，隨著社會(huì)復(fù)雜程度的提高，對(duì)于社會(huì)本身運(yùn)行規(guī)律的思考也成為人類的重要任務(wù)，這樣就產(chǎn)生了關(guān)于社會(huì)運(yùn)行與管理的知識(shí)。關(guān)于自然和社會(huì)的知識(shí)構(gòu)成人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)成為改造自然和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的根本基石。

人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)大體經(jīng)過了樸素直觀、宗教神學(xué)、機(jī)械論、系統(tǒng)辯證等幾個(gè)階段（當(dāng)然，由于地域文化的不同，這種演進(jìn)路線并不是絕對(duì)的，比如中國(guó)就沒有產(chǎn)生像歐洲中世紀(jì)那樣絕對(duì)的宗教神學(xué)知識(shí)觀）。一開始，人類的先民依靠樸素的實(shí)踐和直觀獲取知識(shí)，人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)是感性的和非邏輯化的。宗教產(chǎn)生后，特別是統(tǒng)一的一神教占據(jù)統(tǒng)治地位后，神成為知識(shí)的來(lái)源，最典型的是歐洲的中世紀(jì)時(shí)期，科學(xué)成為神學(xué)的婢女。文藝復(fù)興以后，通過哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓等人的努力，確立了數(shù)學(xué)化和實(shí)驗(yàn)化的近代自然科學(xué)。以牛頓力學(xué)為代表的近代自然科學(xué)確立了一種機(jī)械論的絕對(duì)的世界觀念。這種觀念認(rèn)為世界是一個(gè)機(jī)械式的存在，其發(fā)展是必然的，并且可以被預(yù)測(cè)。19世紀(jì)以來(lái)的科學(xué)發(fā)展逐漸打破了這種機(jī)械論的世界觀，以相對(duì)論和量子力學(xué)為代表的20世紀(jì)物理學(xué)革命改變了人類的世界圖景。隨著科學(xué)在宏觀與微觀兩個(gè)方向上的不斷發(fā)展，特別是系統(tǒng)科學(xué)、非線性科學(xué)和復(fù)雜性研究的興起，使人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)從單向度的機(jī)械論、還原論轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)論、復(fù)雜性認(rèn)識(shí)。人們的思維方式也開始由過去的線性思維轉(zhuǎn)向非線性思維。在近代自然科學(xué)的影響下，一些學(xué)者開始借鑒自然科學(xué)的方法來(lái)研究社會(huì)。孔德是社會(huì)學(xué)的先驅(qū)，他認(rèn)為應(yīng)該通過實(shí)證方法來(lái)研究社會(huì)發(fā)展的原理與機(jī)制，從而推動(dòng)了近代社會(huì)科學(xué)的產(chǎn)生。社會(huì)科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，其主要代表社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)都非常重視數(shù)學(xué)與模型的應(yīng)用。雖然關(guān)于社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的方法論問題學(xué)者們有了很多不同的爭(zhēng)論，但是要研究自然和社會(huì)背后的事實(shí)性知識(shí)、規(guī)律性知識(shí)這一點(diǎn)卻是大家的基本追求。

第2篇

關(guān)鍵詞：馬克思學(xué)說；辯證法；元哲學(xué)；元理論

中圖分類號(hào)：A715；BO-O

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1007―5194(2010)01―0182―04

上個(gè)世紀(jì)80年代以降，我國(guó)哲學(xué)界逐步引入國(guó)外元哲學(xué)的研究成果，元哲學(xué)成為哲學(xué)研究中的一個(gè)重要課題。關(guān)于元哲學(xué)的爭(zhēng)議隨著元哲學(xué)研究的深化而逐步展開，對(duì)元哲學(xué)的理解和界定歧義頗多，其研究呈現(xiàn)為三種基本樣態(tài)。在元哲學(xué)研究的基本樣態(tài)啟發(fā)下，馬克思學(xué)說元哲學(xué)研究也呈現(xiàn)為三種基本形式。馬克思學(xué)說元哲學(xué)的澄清，對(duì)于我們理解和把握馬克思學(xué)說的精神實(shí)質(zhì)，把的發(fā)展推向新階段，具有重要的理論價(jià)值和指導(dǎo)意義。

一、元哲學(xué)研究、論爭(zhēng)及其三種基本樣態(tài)

在以往的討論中，關(guān)于元哲學(xué)問題爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要集中在對(duì)元哲學(xué)的定義、元哲學(xué)的基本問題、元哲學(xué)與哲學(xué)之間的劃界等問題。在對(duì)這些問題的回答中，元哲學(xué)的三種樣態(tài)逐步顯露和呈現(xiàn)：

(一)元哲學(xué)基本問題的判定

“元哲學(xué)”的定義以及元哲學(xué)的基本問題的確立是元哲學(xué)研究的前提，但學(xué)界對(duì)此卻一直存在爭(zhēng)議。我國(guó)元哲學(xué)的研究是在國(guó)外元哲學(xué)研究的啟發(fā)下開啟的，分析哲學(xué)關(guān)于元哲學(xué)的理解在我國(guó)學(xué)術(shù)界有一席之地，遵循英美分析哲學(xué)思想傳統(tǒng)的解釋者們認(rèn)為對(duì)元哲學(xué)的本性的理解應(yīng)該是：“元哲學(xué)是研究哲學(xué)知識(shí)的本性、哲學(xué)理論的結(jié)構(gòu)、哲學(xué)理論論證的方法與手段，因而元哲學(xué)是哲學(xué)的哲學(xué)。”

我國(guó)哲學(xué)界對(duì)元哲學(xué)也有自己的認(rèn)識(shí)，早在1987年李光程先生就對(duì)元哲學(xué)及其基本問題給出界定：“‘元’(meta)這一前綴通常指‘在……之后’、‘次一層的’或‘超越’的意思。元哲學(xué)(metaphiloso-phy)就是以哲學(xué)自身為對(duì)象的次一級(jí)的研究，或稱為‘哲學(xué)的哲學(xué)’。”

馮契先生在其主編的《哲學(xué)大辭典》中對(duì)元哲學(xué)給出了這樣的論斷：“所謂‘元哲學(xué)’，簡(jiǎn)單地說，就是關(guān)于哲學(xué)的哲學(xué)，就是以哲學(xué)本身為研究對(duì)象的哲學(xué)。元哲學(xué)的任務(wù)就是對(duì)哲學(xué)本身進(jìn)行哲學(xué)思考，所要解答的核心問題是‘什么是哲學(xué)?”。

李振倫先生則要類比元理論的邏輯來(lái)建構(gòu)元哲學(xué)，他建構(gòu)的元哲學(xué)屬于一般科學(xué)層次，不屬于哲學(xué)和形而上學(xué)，他不認(rèn)為“什么是哲學(xué)”是元哲學(xué)的基本問題，在他看來(lái)元哲學(xué)的基本任務(wù)是：“分析和研究哲學(xué)理論的論證結(jié)構(gòu)，基本概念和原理的構(gòu)成方式，定義和證明方法，提高哲學(xué)論證的明晰性，推進(jìn)哲學(xué)研究的精密化和嚴(yán)格化；并通過明晰理論的結(jié)構(gòu)，析出哲學(xué)論證所依賴的最高前提，推進(jìn)哲學(xué)基本問題深化發(fā)展，預(yù)示哲學(xué)‘轉(zhuǎn)向’的前景、趨勢(shì)和可能性。”

李振倫先生還在《元理論與元哲學(xué)》一書中把關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)的“元哲學(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”做了區(qū)分：“元哲學(xué)是‘關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)’而不是哲學(xué)思考本身，關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)還有‘哲學(xué)學(xué)”，“哲學(xué)學(xué)則是把哲學(xué)作為一種世界事物來(lái)看待，并研究它與世界事物之間的關(guān)系”，“哲學(xué)學(xué)與元哲學(xué)對(duì)哲學(xué)命題的實(shí)證分析不同，它作為一個(gè)分支學(xué)科，把哲學(xué)作為一種有諸般關(guān)聯(lián)(與社會(huì)諸過程)的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)象研究，你或許也可以將之分解命名為‘哲學(xué)發(fā)生學(xué)’、‘哲學(xué)問題學(xué)’、‘哲學(xué)社會(huì)學(xué)’等等，然后綜合構(gòu)成哲學(xué)學(xué)，做出這樣的區(qū)分，我們也許會(huì)對(duì)一些不同類型的哲學(xué)命題作出新的更合適的分類思考。”對(duì)“元哲學(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”的關(guān)系也有不同于李振倫先生的看法，童鷹先生就把元哲學(xué)與哲學(xué)學(xué)等同看待，“把元哲學(xué)定義為‘哲學(xué)的哲學(xué)’，也就是哲學(xué)學(xué)。”“元哲學(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”的區(qū)分進(jìn)一步明確了元哲學(xué)的定義，元哲學(xué)的基本問題也得以彰顯。

(二)元哲學(xué)與哲學(xué)的劃界問題

我國(guó)學(xué)界在對(duì)元哲學(xué)的理解上，關(guān)于其對(duì)象是哲學(xué)已無(wú)爭(zhēng)議，而在對(duì)通常所理解的元哲學(xué)的定義“元哲學(xué)是哲學(xué)的哲學(xué)”的理解上卻發(fā)生了分歧。一部分學(xué)者把元哲學(xué)置于哲學(xué)視野之外，因而，在這些人看來(lái)，元哲學(xué)已經(jīng)不是“哲學(xué)的哲學(xué)”，而只是“哲學(xué)的元理論”，而關(guān)于哲學(xué)的元理論是屬于科學(xué)層面的。于是，在元哲學(xué)的爭(zhēng)論中，一個(gè)重要議題就是關(guān)于元哲學(xué)和哲學(xué)的劃界問題。元哲學(xué)是否屬于哲學(xué)，元哲學(xué)在哲學(xué)之內(nèi)還是在哲學(xué)之外，就成為對(duì)元哲學(xué)的不同理解所必然導(dǎo)致的問題。

早在上個(gè)世紀(jì)80年代一場(chǎng)關(guān)于元哲學(xué)的歸屬的爭(zhēng)論中，叢大川先生在《元哲學(xué)芻議》一文中就指出元哲學(xué)不是哲學(xué)，也不在哲學(xué)范疇之內(nèi)：“元哲學(xué)是以哲學(xué)集體為對(duì)象，研究哲學(xué)中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’問題的學(xué)問。嚴(yán)格地講，它不是哲學(xué)，因?yàn)樗⒉恢苯友芯孔鳛檎w宇宙的一般規(guī)律(這是我們理解的哲學(xué)對(duì)象)，而僅僅以哲學(xué)本身的元問題為對(duì)象，所以它是一門知識(shí)學(xué)。它比哲學(xué)要高，是‘哲學(xué)上學(xué)’，但它研究的領(lǐng)域遠(yuǎn)比哲學(xué)窄，甚至比認(rèn)識(shí)論還窄，認(rèn)識(shí)論是一般認(rèn)識(shí)的理論，元哲學(xué)僅僅是哲學(xué)認(rèn)識(shí)的理論。”元哲學(xué)“比哲學(xué)既高、又低，這可能又是認(rèn)識(shí)的‘魔圈’，其實(shí)整個(gè)科學(xué)認(rèn)識(shí)是‘圈’，不存在‘最高’。”李光程先生在《哲學(xué)究竟是什么――從元哲學(xué)的觀點(diǎn)看來(lái)》一文中曾經(jīng)指出，元哲學(xué)“就是以哲學(xué)自身作為對(duì)象的次一級(jí)的研究，或者稱為‘哲學(xué)的哲學(xué)’”，“元哲學(xué)的觀點(diǎn)就是一種超越。它是站在各派哲學(xué)之外，從一個(gè)客觀的、公正的和總體的觀點(diǎn)、立場(chǎng)來(lái)重新審視哲學(xué)”，“從元哲學(xué)的觀點(diǎn)看，哲學(xué)最根本的特征就是沒有一個(gè)適用于一切哲學(xué)的定義。”顯然，元哲學(xué)在李光程先生的哲學(xué)視界之外。

第3篇

論文摘要：科學(xué)合理性是科學(xué)哲學(xué)的重要問題，上個(gè)世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)中的許多重大理論議題，如科學(xué)劃界、科學(xué)的真理性、科學(xué)發(fā)展的模式等，其實(shí)質(zhì)都是在探求科學(xué)的合理性。傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的個(gè)體合理性觀念，在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)視域內(nèi)演變?yōu)榧w合理性。同時(shí)．科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的認(rèn)識(shí)論研究及文化、實(shí)踐研究，也改變和豐富了傳統(tǒng)科學(xué)合理性的內(nèi)涵。

一、個(gè)體合理性與集體合理性

科學(xué)合理性是科學(xué)哲學(xué)的核心問題。20世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)哲學(xué)家們針對(duì)科學(xué)哲學(xué)中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對(duì)合理性的論證來(lái)達(dá)到對(duì)科學(xué)與真理的說明。邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為，科學(xué)的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達(dá)出來(lái)。邏輯實(shí)證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學(xué)看作是一個(gè)通過否證而達(dá)到真理的過程，這與邏輯實(shí)證主義者本質(zhì)上是一致的，只是達(dá)到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫(kù)恩在解讀科學(xué)時(shí)，認(rèn)為人們?cè)跀⑹鰵v史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會(huì)背景，并將這樣的一種信念灌輸?shù)綄?duì)科學(xué)的理解中，即“科學(xué)是一個(gè)逐漸形成、不斷變化的過程，科學(xué)的領(lǐng)域是沒有邊界的，科學(xué)的合理性絕對(duì)沒有先驗(yàn)的和一開始就永遠(yuǎn)確定的基礎(chǔ)，不存在著普遍有效的、永恒不變的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，合理性同科學(xué)自身一樣具有自己的歷史并將隨科學(xué)的發(fā)展而發(fā)展。科學(xué)的真理觀從此受到了置疑。自庫(kù)恩的開創(chuàng)性言論之后，科學(xué)哲學(xué)研究力圖尋找到一條可行的科學(xué)合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價(jià)值問題聯(lián)系起來(lái)，將科學(xué)的目的與標(biāo)準(zhǔn)合二為一，在他看來(lái)，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在他那里就是能夠解決問題，引導(dǎo)科學(xué)進(jìn)步。

總體而言，以理性主義為標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)弘揚(yáng)的是一種個(gè)體合理性標(biāo)準(zhǔn)。“基礎(chǔ)主義的合理性模型是一種超越時(shí)間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個(gè)模型的主要標(biāo)準(zhǔn)是一套認(rèn)識(shí)論原則和知識(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一旦這樣的合理性模型建立起來(lái)，科學(xué)研究就成了個(gè)人事業(yè)，個(gè)人完全可以按照既定的合理性標(biāo)準(zhǔn)和原則獨(dú)立從事科學(xué)研究，獨(dú)立檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)結(jié)果，別人的存在是無(wú)關(guān)緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個(gè)人合理性。但是，這一標(biāo)準(zhǔn)的存在也將科學(xué)一人類共有的事業(yè)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的研究，從而理性主義的合理性模型也內(nèi)涵了一個(gè)大前提，即不同主體的心靈是同一的。或者，至少人們?cè)趯?duì)待理性這一問題時(shí)，心靈是同一的，相應(yīng)地觀察語(yǔ)言也是中立的，所有人對(duì)自然界的反應(yīng)都是一樣的。這樣，科學(xué)知識(shí)便被看作是思想與外界單純的二元關(guān)系，最終導(dǎo)致忽視不同個(gè)體心靈之間的多樣性與復(fù)雜性。

隨著人們對(duì)科學(xué)審視的不斷深人，人們逐漸形成了對(duì)科學(xué)事業(yè)與科學(xué)知識(shí)做社會(huì)學(xué)考察的傾向，科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。科學(xué)社會(huì)學(xué)將科學(xué)放在社會(huì)文化背景中考察，看到科學(xué)受到各種因素的制約。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究比科學(xué)社會(huì)學(xué)更為深人，將從前“黑箱”內(nèi)的科學(xué)知識(shí)也放置在社會(huì)學(xué)框架內(nèi)考察。在這樣的研究中，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)不同于傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中將科學(xué)合理性劃歸為個(gè)體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認(rèn)識(shí)論和集體合理性:“科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)是試圖建立一種關(guān)于科學(xué)的集體認(rèn)識(shí)論和社會(huì)認(rèn)識(shí)論，把科學(xué)家集體看作科學(xué)認(rèn)知組織的相關(guān)單元，強(qiáng)調(diào)‘認(rèn)知共同體’的集體認(rèn)知或社會(huì)認(rèn)知的突出地位。個(gè)體合理性在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)這里也就不再適用，原有的科學(xué)合理性的內(nèi)涵必須改變，認(rèn)知共同體的作用得到強(qiáng)調(diào)，科學(xué)合理性中展現(xiàn)了集體認(rèn)知的合理性。

二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的信念考察

針對(duì)理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學(xué)哲學(xué)家漢森的“觀察負(fù)載理論”以及庫(kù)恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質(zhì)疑。而且，在庫(kù)恩之后的科學(xué)哲學(xué)研究中，人們也意識(shí)到心理學(xué)研究的重要性，意識(shí)到“鴨一兔圖”所表達(dá)的格式塔式魷變化是個(gè)普遍現(xiàn)象，雖然人們目前還無(wú)法對(duì)人類大腦的認(rèn)知形式進(jìn)行有效的分析，但是已經(jīng)開始了對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的研究。同時(shí)，庫(kù)恩的不可通約性觀點(diǎn)說明了語(yǔ)言的非同一性，維特根斯坦的語(yǔ)言游戲說也對(duì)人類語(yǔ)言使用的多元性給予說明。為此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者指出，既然語(yǔ)言對(duì)于每一個(gè)人不同，由語(yǔ)言表述出的自然圖景相應(yīng)地也不可能是相同的，這必然導(dǎo)致對(duì)純粹的、單一內(nèi)涵的科學(xué)真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為需要對(duì)社會(huì)因素進(jìn)行考察，“在他們(科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué))看來(lái)，確立知識(shí)的本質(zhì)，不能單純地只靠對(duì)孤立個(gè)體的行為和信念進(jìn)行哲學(xué)的或心理學(xué)的分析，還需要考慮科學(xué)中的集體的和社會(huì)的認(rèn)知行為。

其實(shí)，科學(xué)合理性在科學(xué)哲學(xué)史上發(fā)展到現(xiàn)在，其內(nèi)招I已經(jīng)演化為理論選擇與接受標(biāo)準(zhǔn)之間的理性關(guān)系，而它的外延則體現(xiàn)在人類的信念和行為之中。在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，雖然沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是信念一方面是隨自然及文化規(guī)范而變的，另一方面是與個(gè)體感覺經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的。這就一方面進(jìn)入到對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語(yǔ)言的情境性。信念是知識(shí)論研究的一個(gè)切入點(diǎn)，我們?cè)趯?duì)知識(shí)進(jìn)行研究的時(shí)候必定要涉及到各種信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人們對(duì)不同的信念不能夠一視同仁，對(duì)流傳下來(lái)的理論和知識(shí)形成了思維定勢(shì)，同時(shí)，認(rèn)為行為者自身(持信念的認(rèn)識(shí)主體)也理所當(dāng)然不需要解釋，而其他人的不同信念則當(dāng)作是反常的和有偏見的。

在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，沒有任何一組特定的關(guān)于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學(xué)信念，人們?nèi)杂锌赡苈暦Q它們具有特殊的地位。人們也許會(huì)用科學(xué)活動(dòng)的合理性來(lái)證明科學(xué)信念的可靠性。盡管對(duì)這個(gè)世界總應(yīng)當(dāng)從某種初始的觀點(diǎn)來(lái)探索，盡管‘事實(shí)’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經(jīng)驗(yàn)而通過了檢驗(yàn)，或者根據(jù)這種經(jīng)驗(yàn)得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進(jìn)行了比較，因而這些理論所構(gòu)成的知識(shí)體系比那些沒有經(jīng)歷過這些過程的理論所構(gòu)成的知識(shí)體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會(huì)認(rèn)為，如果這樣做就需要加以解釋。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正是倡導(dǎo)以這種姿態(tài)而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時(shí)的合理性，這種適時(shí)合理性的構(gòu)成所依據(jù)的就是在前面所說的文化規(guī)范與經(jīng)驗(yàn)的情境性。由此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識(shí)衡量標(biāo)準(zhǔn)的惟一合理性。因?yàn)椋诳茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，這樣才能夠真正理解關(guān)于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達(dá)的真實(shí)意圖。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)提倡的是一種適時(shí)的合理性，就像標(biāo)準(zhǔn)是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關(guān)聯(lián)的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動(dòng)態(tài)的、多元的合理性。先前科學(xué)哲學(xué)研究的科學(xué)發(fā)展模型中，理論的生產(chǎn)者基本上不用去負(fù)責(zé)理論的評(píng)價(jià)問題。而在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究模式中，理論的生產(chǎn)者不僅僅是生產(chǎn)者，還是理論的評(píng)價(jià)者，也就是說二者的身份是同一的，科學(xué)家的生產(chǎn)者身份在對(duì)理論評(píng)價(jià)時(shí)必然發(fā)揮作用。因此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)理論既要關(guān)注行為者自身因雙重身份而具有的相對(duì)性立場(chǎng)，更要關(guān)注在這樣的過程中科學(xué)合理性受到的沖擊。

三、實(shí)踐、文化與科學(xué)合理性

對(duì)科學(xué)合理性的認(rèn)識(shí)論信念考察，是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性研究所討論的問題更加細(xì)致，深入到了科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的微觀過程，表明了科學(xué)受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學(xué)合理性的內(nèi)涵。

著名的科學(xué)知識(shí)建構(gòu)論的主要代表諾爾一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就認(rèn)為:“科學(xué)成果從與境方面說是特定的建構(gòu)。這些建構(gòu)帶有創(chuàng)造科學(xué)成果過程的境況偶然性和利益結(jié)構(gòu)的標(biāo)志，沒有對(duì)這些建構(gòu)進(jìn)行分析，就不可能充分地理解這些科學(xué)成果。科學(xué)研究程序中，科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中的選擇是當(dāng)?shù)氐模蕾囉诰唧w的研究境況，科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生以及接受被內(nèi)化到實(shí)驗(yàn)室的細(xì)枝末節(jié)中，實(shí)驗(yàn)室這個(gè)微小的單位已經(jīng)將科學(xué)知識(shí)體系細(xì)致地描述出來(lái)。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉(zhuǎn)向了對(duì)實(shí)驗(yàn)室文化的研究，她將這種實(shí)驗(yàn)室文化的研究稱為“認(rèn)知文化”。認(rèn)知文化比前期的科學(xué)實(shí)踐考察視野更廣泛，以前對(duì)科學(xué)實(shí)踐的考察只是關(guān)注與實(shí)踐相關(guān)的科學(xué)家事務(wù)、實(shí)踐規(guī)則和科學(xué)家活動(dòng)，而基于認(rèn)知文化的實(shí)驗(yàn)室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關(guān)于情境的世俗的、本體論的和空間的等結(jié)構(gòu)。諾爾一塞蒂娜指出，“認(rèn)知文化聚焦于不同的以知識(shí)為導(dǎo)向的生活世界，不同的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的意義，參照物(知識(shí)客體)的特殊建構(gòu)，關(guān)于儀器的獨(dú)特的本體論，認(rèn)知主體的特殊模型。在我們看來(lái)，諾爾一塞蒂娜對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室考察雖然沒有直接討論科學(xué)合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學(xué)實(shí)踐分析模式則隱含著人類合理性在科學(xué)研究中的演變)也就是科學(xué)合理性不是文化無(wú)涉的，而是受到多種認(rèn)知、文化因素的共同作用。

與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學(xué)家特拉維克通過對(duì)HEP(高能物理學(xué))社區(qū)的考察，描述了物理學(xué)家的文化取向和物理學(xué)界文化，以及日本和美國(guó)各自的HEP社區(qū)文化和民族文化等等。這種實(shí)踐性研究采用大文化的視角，把科學(xué)當(dāng)作整個(gè)人文文化的一個(gè)組成部分，科學(xué)被看作一種信念或文化現(xiàn)象。在科學(xué)認(rèn)知中，科學(xué)合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學(xué)理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者那里早有論述，巴恩斯認(rèn)為“科學(xué)是亞文化的集合”，科學(xué)的不同分支有著潛在的文化內(nèi)聚性。他指出，科學(xué)在逐漸被當(dāng)作是一種有著相當(dāng)不同的社會(huì)控制系統(tǒng)、相對(duì)自主的文化。馬爾凱(M. Muikay ))也對(duì)科學(xué)做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對(duì)科學(xué)知識(shí)做社會(huì)學(xué)的分析中，文化資源同科學(xué)家們所使用的認(rèn)識(shí)或技術(shù)資源同樣重要，科學(xué)知識(shí)作為科學(xué)文化成果，應(yīng)該和其他文化領(lǐng)域一樣，接受社會(huì)學(xué)的分析。因此，科學(xué)合理性的內(nèi)涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小結(jié)

第4篇

論文摘要：從傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋到布勞爾對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)科的建立，而從布勞爾對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋到拉圖爾的新對(duì)稱性解釋，則標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向。

在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SSK)之前，無(wú)論是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)，還是默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)，都曾經(jīng)試圖探究科學(xué)知識(shí)的本性。他們所作的解釋與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的相關(guān)解釋可謂格格不入。前者認(rèn)為科學(xué)知識(shí)截然不同于其他人類文化形態(tài)，兩者不能相提并論。而后者則堅(jiān)持對(duì)包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的所有知識(shí)進(jìn)行對(duì)稱性解釋。從非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋，這是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)得以確立和發(fā)展的重要前提。

一、傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的不對(duì)稱解釋

自啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)起，整個(gè)知識(shí)體系就被劃分為兩類，即“純知識(shí)，，( Pure Knowledge)和“不純知識(shí)”(Impure Knowledge) o“純知識(shí)”指不受社會(huì)因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識(shí)或?qū)嵶C知識(shí);“不純知識(shí)”則指受社會(huì)因素影響，受歷史條件制約的主觀知識(shí)。啟蒙運(yùn)動(dòng)的一個(gè)直接后果就是將科學(xué)知識(shí)視為帶有某種優(yōu)越性的特殊知識(shí)。百科全書式的人物狄德羅(D · Diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來(lái)又被迪爾凱姆(E·Durkheim)、曼海姆(K·Mannheim)等學(xué)者所推崇和加強(qiáng)，如曼海姆曾經(jīng)將知識(shí)劃分為“精密科學(xué)”和“社會(huì)科學(xué)”，所謂精密科學(xué)即指自然科學(xué)。“知識(shí)的二分法”傳統(tǒng)由此形成，隨之而來(lái)的是對(duì)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在解釋上的不對(duì)稱關(guān)系，即自然科學(xué)知識(shí)是客觀的、不受社會(huì)因素的影響和制約，而社會(huì)科學(xué)知識(shí)是主觀的，受社會(huì)因素影響和制約。因此，曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)中的“知識(shí)”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴(yán)格限于社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而自然科學(xué)知識(shí)則享有特權(quán)，免于社會(huì)學(xué)解釋。

關(guān)于知識(shí)的不對(duì)稱性解釋在以后的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中得到延續(xù)，科學(xué)知識(shí)的精確性和可靠性被進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，其區(qū)別于其他知識(shí)形式的特殊性和優(yōu)越性也逐漸被接受。20世紀(jì)20年代興起的邏輯經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)科學(xué)知識(shí)的本性作了系統(tǒng)的解釋:科學(xué)知識(shí)是實(shí)證的、客觀的，觀察獨(dú)立于理論，觀察陳述嚴(yán)格區(qū)別于理論陳述，判斷知識(shí)是否科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該訴諸于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。可以說，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于科學(xué)知識(shí)本性所作的解釋是當(dāng)時(shí)乃至其后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)解釋，他們的科學(xué)合理性理論也被稱為“標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)合理性理論”。

20世紀(jì)30年代興起的科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)本性作出了如下解釋:科學(xué)知識(shí)是確定無(wú)誤的。科學(xué)家在從事科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)時(shí)必須遵守某種“科學(xué)良知”—某種制度化的關(guān)于科學(xué)家行為的社會(huì)規(guī)范，即傳統(tǒng)的默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)積極鼓吹和倡揚(yáng)的“科學(xué)的精神氣質(zhì)”:普遍主義、公有主義、無(wú)私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規(guī)范來(lái)自于科學(xué)的制度性的目標(biāo)—擴(kuò)展被證實(shí)了的知識(shí)。而“知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)上被證實(shí)的和邏輯上一致的規(guī)律的陳述”。在默頓看來(lái)，科學(xué)的精神氣質(zhì)存在的必然性“不只是因?yàn)樗鼈冊(cè)诜椒ㄉ鲜怯行У模€因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為是正確的和有益的。它們是技術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定”。研究過程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)方法、嚴(yán)格的科學(xué)程序，加上由于科學(xué)家自身的精神氣質(zhì)所產(chǎn)生的嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度，作為該過程結(jié)果的科學(xué)知識(shí)從理論上來(lái)講就依然是可信可靠的。在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中，雖然是以科學(xué)作為社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象，但這種研究決不涉及科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，換句話說，科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容、性質(zhì)在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中被“黑箱化”了。

由以上可見，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)、曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)和默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)都對(duì)科學(xué)知識(shí)本性作了近乎一致的解釋。他們堅(jiān)信科學(xué)知識(shí)是特殊的享有某種優(yōu)越性的知識(shí)體系，堅(jiān)持對(duì)這種真的、理性的和成功的信念及知識(shí)狀態(tài)“關(guān)注于有效的證據(jù)”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識(shí)狀態(tài)作社會(huì)學(xué)解釋。顯然這種解釋是一種不對(duì)稱立場(chǎng)的外在表現(xiàn)。他們把科學(xué)知識(shí)與其他文化形態(tài)截然區(qū)分并對(duì)立起來(lái)，因此招致了越來(lái)越多的批評(píng)。

二、對(duì)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋原則的質(zhì)疑

波普爾(K·Popper)首先對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者無(wú)法用事實(shí)來(lái)說明科學(xué)知識(shí)具有牢固的實(shí)證基礎(chǔ)，觀察不可能獨(dú)立于理論，二者之間存在著一定的張力，無(wú)論是觀察還是實(shí)驗(yàn)操作都應(yīng)該被理解為科學(xué)家?guī)е欢ǖ目蚣芾碚撊ブ鲃?dòng)介人。波普爾還注意到科學(xué)家在接受或者排斥觀察事實(shí)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)情境因素的重要性，認(rèn)為新的知識(shí)是通過對(duì)原有知識(shí)的修正而得以產(chǎn)生的，而不是科學(xué)家通過與物理世界直接對(duì)話獲得的天然產(chǎn)品。

漢森(N·R·Hanson)的觀點(diǎn)更為激進(jìn)。他認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者所悟守的觀察獨(dú)立于理論的信條是根本錯(cuò)誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點(diǎn)。依照這種觀點(diǎn)，只有得到某種理論的解釋和支持的知識(shí)才會(huì)被接受和認(rèn)可。也就是說，知識(shí)本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個(gè)角度可以說，離開理論支持的知識(shí)是毫無(wú)意義的。

庫(kù)恩(T·Kuhn)無(wú)疑是這個(gè)時(shí)代最有影響的代表性人物。他在批判傳統(tǒng)的累積性科學(xué)觀的基礎(chǔ)上，借用自己獨(dú)特的范式理論來(lái)解釋科學(xué)的進(jìn)步。科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)在常規(guī)科學(xué)時(shí)期表現(xiàn)為高度累積性的，而在科學(xué)革命時(shí)期是間斷的，甚至是跳躍的。范式?jīng)Q定科學(xué)家的思維方式、信念體系、價(jià)值觀等等。范式的變更必然會(huì)導(dǎo)致科學(xué)家思維方式、信念體系、價(jià)值觀等的變更，因此，科學(xué)知識(shí)的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個(gè)范式來(lái)決定。“沒有一個(gè)先驗(yàn)的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學(xué)知識(shí)是歷史的和相對(duì)的。

費(fèi)耶阿本德認(rèn)為科學(xué)、宗教、巫術(shù)、占星術(shù)和神話都是“平等的人類傳統(tǒng)”，“傳統(tǒng)談不上好壞，創(chuàng)門僅僅是傳統(tǒng)”。川科學(xué)史家耶胡達(dá)·埃爾卡納在《關(guān)于知識(shí)人類學(xué)的嘗試性綱領(lǐng)》一文中明確地提出要把科學(xué)作為一種文化系統(tǒng)來(lái)考察。埃爾卡納認(rèn)為，在傳統(tǒng)上“科學(xué)很少被認(rèn)為象藝術(shù)或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因?yàn)樗豢醋魇悄撤N不相同的、獨(dú)一無(wú)二的、相互背離”，但他所堅(jiān)持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術(shù)、科學(xué)、意識(shí)形態(tài)、普通常識(shí)、音樂，是相互聯(lián)系的，它們都是文化系統(tǒng)”。

可以看出，從波普爾到費(fèi)耶阿本德等人對(duì)科學(xué)知識(shí)本性的探討中已明顯帶有反對(duì)將科學(xué)知識(shí)特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的最初發(fā)韌，為此后的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家尋求關(guān)于科學(xué)知識(shí)的另類解釋埋下了伏筆。

三、關(guān)于知識(shí)的對(duì)稱性解釋

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生前，科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)分屬兩個(gè)領(lǐng)域，二者都將對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識(shí)社會(huì)學(xué)中的知識(shí)僅指社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)實(shí)際上只是外在地將社會(huì)性的研究緯度適用于科學(xué)事業(yè)，對(duì)自然科學(xué)知識(shí)本身的特性卻無(wú)實(shí)質(zhì)性的社會(huì)學(xué)考察，所以有人將默頓學(xué)派研究綱領(lǐng)稱為“科學(xué)家的社會(huì)學(xué)”或者“科學(xué)制度社會(huì)學(xué)”。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)批判并否定了科學(xué)知識(shí)在傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)中享有的特殊地位，開拓了對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的做法，強(qiáng)調(diào)對(duì)所有知識(shí)要訴諸一種對(duì)稱性的解釋。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)愛丁堡學(xué)派和巴黎學(xué)派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對(duì)稱性原則。

布勞爾的對(duì)稱性原則在強(qiáng)綱領(lǐng)中占據(jù)核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來(lái)說，無(wú)論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應(yīng)該成為社會(huì)學(xué)好奇心的對(duì)象，并且都應(yīng)該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當(dāng)?shù)氐摹⑴既坏脑颉＿@種要求乃是針對(duì)以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護(hù)的一種假設(shè)提出來(lái)的，這種假設(shè)認(rèn)為，真的或者合理性的信念可以用實(shí)在來(lái)解釋，而偽的或者非理性的信念用社會(huì)的曲解的影響來(lái)解釋”。

為了說明“以前存在的這種假設(shè)”，布勞爾舉了一個(gè)被知識(shí)社會(huì)學(xué)批評(píng)者經(jīng)常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律這一事實(shí)時(shí)，往往歸功于他在自己的試驗(yàn)田里對(duì)植物的精心培植和細(xì)致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時(shí)，則往往歸咎于意識(shí)形態(tài)等社會(huì)因素所起的負(fù)面影響。

在布勞爾看來(lái)，必須持有一種自然主義的態(tài)度才能對(duì)對(duì)稱性原則進(jìn)行正確解讀。這意味著，無(wú)論是自然，還是社會(huì)，都被卷人信念的形成過程中。他所強(qiáng)調(diào)的“對(duì)稱”是指引起知識(shí)形態(tài)的兩種原因，即我們關(guān)于物的經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統(tǒng)，也就是人們共享的知識(shí)的成文形式，是人們協(xié)調(diào)他們共有的與物質(zhì)世界之間相互作用的中介。與物質(zhì)世界發(fā)生某種因果關(guān)系是不可避免的，并且這必然將會(huì)呈現(xiàn)于所有文化中。采取一種對(duì)稱的立場(chǎng)意味著承認(rèn)所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據(jù)對(duì)稱性原則，錯(cuò)誤的信念系統(tǒng)與正確的信念系統(tǒng)一樣，都是與自然發(fā)生某種關(guān)系的方式，方式無(wú)所謂好壞，不論看起來(lái)有多別扭。例如采納了對(duì)稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質(zhì)世界發(fā)生因果關(guān)系的兩種不同方式。它們都包括來(lái)自物質(zhì)世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對(duì)現(xiàn)存文化資源的運(yùn)用以及兩者各有爭(zhēng)議的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。它們都帶有當(dāng)時(shí)的社會(huì)建制的特征，但這并不是說，它們的實(shí)踐者和信奉者不與自然發(fā)生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實(shí)踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。

同樣是要求對(duì)所有知識(shí)進(jìn)行對(duì)稱性解釋，拉圖爾認(rèn)為，布勞爾依據(jù)強(qiáng)綱領(lǐng)對(duì)科學(xué)知識(shí)做出的解釋最終都落到了社會(huì)范疇上，這樣做極其不合理。他批評(píng)強(qiáng)綱領(lǐng)的對(duì)稱性原則雖然名為對(duì)稱性，但實(shí)際上依然具有很強(qiáng)的不對(duì)稱J性，只不過在實(shí)證主義者那里，不對(duì)稱性表現(xiàn)為把自然界(客體)設(shè)定為知識(shí)和現(xiàn)象背后確定無(wú)疑的最終依據(jù)，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(huì)(主體)角度出發(fā)來(lái)解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強(qiáng)調(diào)是關(guān)于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(huì)(主體)框架中由兩極(自然和社會(huì)，或主體和客體)中的一極出發(fā)，并朝向另外一極的解釋。實(shí)證.主義者用自然的狀態(tài)解釋社會(huì)的進(jìn)化和一致性的建立，成為“自然實(shí)在論者”，而布勞爾等人則用社會(huì)因素解釋人類如何解決有關(guān)事實(shí)問題，成為“社會(huì)建構(gòu)論者”。在這兩種解釋模式中，呈現(xiàn)出來(lái)的科學(xué)只是“單向度的科學(xué)”。

為了彌補(bǔ)布勞爾對(duì)稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個(gè)新的對(duì)稱性原則，即:無(wú)論是自然還是社會(huì)都不能解釋科學(xué)知識(shí)的形成。既不能象實(shí)證主義者一樣把科學(xué)知識(shí)看作在本質(zhì)上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會(huì)因素尋求科學(xué)知識(shí)的成因，而是應(yīng)該把科學(xué)當(dāng)作活動(dòng)或?qū)嵺`過程的集合。活動(dòng)不只在思維中進(jìn)行，更主要的是在科學(xué)家的語(yǔ)言交往、實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)乃至日常生活中進(jìn)行的。要想真正把握知識(shí)的本性，就要研究知識(shí)是如何生產(chǎn)的。因此，應(yīng)該“把科學(xué)理解為動(dòng)詞”而且是處于進(jìn)行時(shí)態(tài)的動(dòng)詞，亦即拉圖爾所說的“行動(dòng)中的科學(xué)”。

理解“行動(dòng)中”的科學(xué)，就必須先了解拉圖爾提出的兩個(gè)概念，一是實(shí)體的穩(wěn)定度，二是“擬客體”(Quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來(lái)的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩(wěn)定度緯度。水平緯度表征科學(xué)活動(dòng)中實(shí)體的主客體屬性，而垂直緯度表征實(shí)體的穩(wěn)定度。當(dāng)實(shí)體穩(wěn)定度為零時(shí)，說明科學(xué)共同體內(nèi)對(duì)實(shí)體的性質(zhì)爭(zhēng)論激烈，尚未達(dá)成一致性意見，自然和社會(huì)都不能用以說明知識(shí)，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來(lái)解釋經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而是變成了被解釋的對(duì)象。這時(shí)候的科學(xué)屬于“制造中的科學(xué)”。隨著穩(wěn)定度的逐漸增加，實(shí)體的自然或社會(huì)屬性也逐漸清晰起來(lái)，直至最后出現(xiàn)人們所熟悉的“制造好的科學(xué)”。主客體不再是解釋科學(xué)知識(shí)的兩種相對(duì)立的原因，而是成為同一種實(shí)踐即制造科學(xué)的統(tǒng)一結(jié)果。

所以拉圖爾認(rèn)為，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋，“我們千萬(wàn)要留心，不要完全相信科學(xué)家們關(guān)于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會(huì)科學(xué)家們關(guān)于社會(huì)、文化和經(jīng)濟(jì)等因素的討論”。現(xiàn)實(shí)的研究對(duì)象總是介于自然和社會(huì)之間，但卻并非兩者的簡(jiǎn)單混合，而是一種自然性和社會(huì)性的內(nèi)在有機(jī)結(jié)合。社會(huì)的、政治的、文化的、價(jià)值的因素對(duì)于科學(xué)而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學(xué)與技術(shù)知識(shí)的構(gòu)成中不可或缺的內(nèi)在因素。

四、評(píng)論及結(jié)語(yǔ)

綜上所述，從傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)到科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋有兩次非常明顯的轉(zhuǎn)變。從對(duì)待科學(xué)知識(shí)和其他人類文化形式的不同態(tài)度上來(lái)講，我們可以把兩次轉(zhuǎn)變歸納為從非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋再到新對(duì)稱性解釋。現(xiàn)對(duì)這些轉(zhuǎn)變?cè)囎骱?jiǎn)單評(píng)論。

1.從對(duì)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋

這次轉(zhuǎn)變實(shí)際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學(xué)派來(lái)完成的。通過這次轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)作為一個(gè)新的科學(xué)社會(huì)學(xué)學(xué)科得以確立。我們可以看出，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的學(xué)科定位與傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)要對(duì)科學(xué)知識(shí)本身進(jìn)行考察，直接研究科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容與社會(huì)因素之間的關(guān)系。從他們提出的強(qiáng)綱領(lǐng)中可以看到，科學(xué)知識(shí)本身并不存在絕對(duì)的或超驗(yàn)的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質(zhì)。科學(xué)活動(dòng)不過是構(gòu)造知識(shí)的社會(huì)舞臺(tái)，科學(xué)文化與其他文化一樣，都應(yīng)當(dāng)徹底地被當(dāng)作社會(huì)學(xué)的研究材料來(lái)處理。也就是說，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)其實(shí)并不是科學(xué)知識(shí)本身，或者不是傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)所關(guān)注的科學(xué)知識(shí)的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對(duì)科學(xué)知識(shí)來(lái)說帶有根本性的問題。強(qiáng)綱領(lǐng)首先采取一種自然主義的平等立場(chǎng)，將所有知識(shí)等同起來(lái)，看作有待解釋的“結(jié)果”。其次，“它將研究重點(diǎn)放在了科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的外部，放在社會(huì)條件或原因上，即側(cè)重于研究是什么樣的外部的社會(huì)條件或原因?qū)е铝耸裁礃拥目茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生”。

可以看出，SSK一開始便在認(rèn)識(shí)論上具有相對(duì)主義傾向，因?yàn)樗芽茖W(xué)與宗教、巫術(shù)等其他的文化都看成一種信念系統(tǒng)，但SSK相對(duì)主義的新意體現(xiàn)在它主要反對(duì)的是絕對(duì)主義，即反對(duì)絕對(duì)的劃界。這樣SSK的相對(duì)主義除了具有認(rèn)識(shí)論意義外，還有超出認(rèn)識(shí)論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權(quán)，認(rèn)為科學(xué)與其他文化都處在同一個(gè)平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會(huì)緯度出發(fā)為科學(xué)知識(shí)找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識(shí)對(duì)稱性解釋的積極意義所在，同時(shí)也因此招致了種種爭(zhēng)議與批評(píng)。一般說來(lái)，社會(huì)條件對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會(huì)條件和特定的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間不一定存在著必然的因果關(guān)系，而且社會(huì)條件對(duì)科學(xué)知識(shí)的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經(jīng)驗(yàn)主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰(zhàn)就很好地說明了這種情況。

2.從知識(shí)的對(duì)稱性解釋到新對(duì)稱性解釋

布勞爾和拉圖爾都關(guān)注于對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，但他們對(duì)“對(duì)稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識(shí)界定為“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”，這種界定意味著科學(xué)知識(shí)和其他知識(shí)形態(tài)和信念系統(tǒng)一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會(huì)學(xué)因素加以解釋。但拉圖爾認(rèn)為，布勞爾主張用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識(shí)其實(shí)與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者主張用自然實(shí)在解釋科學(xué)知識(shí)無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別。因此，他主張一種“更激進(jìn)的對(duì)稱”，也就是“新對(duì)稱性原則”。拉圖爾針對(duì)布勞爾的對(duì)稱性原則所經(jīng)受的爭(zhēng)議和批評(píng)，在相當(dāng)程度上改進(jìn)了對(duì)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，他的新對(duì)稱性解釋實(shí)際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認(rèn)為無(wú)論是自然還是社會(huì)都不能用來(lái)解釋科學(xué)知識(shí)的形成，相反，它們都是科學(xué)研究活動(dòng)的統(tǒng)一結(jié)果。當(dāng)研究活動(dòng)尚未結(jié)束時(shí)，不存在自然和社會(huì)的穩(wěn)定狀態(tài);研究活動(dòng)一旦結(jié)束，自然和社會(huì)也就同時(shí)出現(xiàn)了。自然和社會(huì)猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴(yán)謹(jǐn)樸素，另一面生動(dòng)活潑，盡管有這種表面上的區(qū)別，但它們依然屬于一個(gè)整體。

拉圖爾認(rèn)為布勞爾用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識(shí)依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究的相對(duì)失敗。他對(duì)科學(xué)知識(shí)的新對(duì)稱性解釋主張用同樣的方式對(duì)待自然和社會(huì)，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅(jiān)持的用社會(huì)因素解釋一切相比，發(fā)生了90度的大轉(zhuǎn)彎。這種轉(zhuǎn)變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一轉(zhuǎn)向，，—人類學(xué)轉(zhuǎn)向(anthropologicalturn)。

第5篇

關(guān)鍵詞：教師知識(shí)；教師內(nèi)容知識(shí)；概念教學(xué)知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G640

一、教師知識(shí)研究歷史回顧

教師知識(shí)(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，當(dāng)時(shí)研究范圍較為粗淺，主要針對(duì)教師知識(shí)基礎(chǔ)（knowledge base）。直到1960―70年代中期，學(xué)者們才在行為主義影響下采用“過程―結(jié)果”范式(process-product)，由探尋教師所知與學(xué)生學(xué)習(xí)成效間的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系，研究教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge）。不過該范式存在諸多不足，比如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)若超過臨界水平，再多的內(nèi)容知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也是無(wú)效的。也有學(xué)者將該范式的失敗歸為未將教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)生成績(jī)充分概念化；還有學(xué)者認(rèn)為所謂標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試題根本無(wú)法測(cè)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

意識(shí)到上述不足，學(xué)者們轉(zhuǎn)而探索教師知識(shí)的本質(zhì)、形式、組織和具體內(nèi)容。一些人發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)通過與課堂情境相互作用轉(zhuǎn)化成了用于教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge for teaching）。巴茲（Elbaz）認(rèn)為教師的課堂決策與已有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、對(duì)學(xué)生的了解程度和課堂背景知識(shí)有關(guān)；費(fèi)曼－尼米茲（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教學(xué)思維”（pedagogical thinking），即教師基于自身、學(xué)生、學(xué)科的總體思維；雷哈德（Leinhardt）等人試圖通過“專家―新手教師”的對(duì)比揭示教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)要素；舒爾曼（Shumlman）等人發(fā)現(xiàn)專家教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解程度決定了其教學(xué)決策的不同；而蘭珀特(Lampert) 認(rèn)為教師只有對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)具備概念化理解才能幫助學(xué)生以數(shù)學(xué)的邏輯思考。

1980年代以來(lái)，教師知識(shí)已成為國(guó)內(nèi)外教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱門話題，研究者積極拓展了“教師知識(shí)”的范疇和種類，建立了多種模型探究教師有效教學(xué)所需的知識(shí)。但由于教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜多變，研究者視角和水平的差異，學(xué)界仍未對(duì)“教師知識(shí)”概念達(dá)成共識(shí)。已有研究主要集中于學(xué)科取向的“內(nèi)容知識(shí)”和實(shí)踐取向的“默會(huì)知識(shí)”，因研究?jī)A向問題，在此僅對(duì)較為經(jīng)典的教師“內(nèi)容知識(shí)”觀點(diǎn)加以詳述。

二、教師內(nèi)容知識(shí)的研究

(一）舒爾曼(Shulman) [1]的研究成果具有標(biāo)志性

在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)1985年年會(huì)上他提出了一個(gè)特殊的知識(shí)域，即用于教師教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)，并將其分為三個(gè)要素：

1.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter content knowledge ）指教師頭腦中的知識(shí)數(shù)量和組織形式，他認(rèn)可施瓦布（Schwab）將學(xué)科知識(shí)細(xì)分為實(shí)質(zhì)性知識(shí)(substantive structures) 和文法知識(shí)（syntactic structures）的觀點(diǎn)，并指出這一知識(shí)用于教師對(duì)學(xué)生知識(shí)正誤的判斷和解釋；

2.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge――PCK）是一種能使學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更具可教性的特殊知識(shí)，包括類比、舉例、解釋、展示的教學(xué)技能以及學(xué)生持有前概念的頻率和探查方法的掌握；

3.課程知識(shí)(curricular knowledge) 是指教師對(duì)整個(gè)教學(xué)計(jì)劃架構(gòu)的理解，包括課程理論、教科書、教師手冊(cè)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)等。

(二) 舒爾曼于1987年重新劃分了教師有效教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)

除了將“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”、“課程知識(shí)”從內(nèi)容知識(shí)中獨(dú)立列出，還增加了其它成分，并且認(rèn)為其中教學(xué)內(nèi)容知識(shí)最為重要。

1.內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)――學(xué)科知識(shí)；

2.一般性教學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)――課堂管理及組織教學(xué)所需的一般性的教學(xué)原理和策略；

3.課程知識(shí)(curricular knowledge)――教師對(duì)教材和教學(xué)計(jì)劃等“職業(yè)工具”的掌握；

4.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge）――具體學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般性教學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合，是教師對(duì)專業(yè)知識(shí)解讀不同而產(chǎn)生的不同授課形式；

5.學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)(knowledge of learners and their characteristics)；

6.教育環(huán)境的知識(shí)(knowledge of educational contexts)――環(huán)境范圍從小組、班級(jí)的學(xué)習(xí)情況，到學(xué)區(qū)的管理和財(cái)政支持的情況，再到社區(qū)和文化的特征；

7.教育環(huán)境知識(shí)還包括――關(guān)于教育最終目的、目標(biāo)、價(jià)值取向，以及哲學(xué)和歷史學(xué)背景的知識(shí)。[2]

（三）格羅斯曼（Grossman）采用了不同的分類方式

格羅斯曼將教師的先前知識(shí)納入教師知識(shí)范疇，基于上述分類方案總結(jié)出教師知識(shí)的四大要素：一般性教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和背景知識(shí)。

1.一般性教學(xué)知識(shí)包括學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的知識(shí)和信念；一般教學(xué)原理的知識(shí)；課堂管理的知識(shí)和技能；教學(xué)目的和目標(biāo)的知識(shí)和信念。

2.學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；實(shí)質(zhì)性知識(shí)；文法性知識(shí)。

3.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)和信念的知識(shí)；學(xué)生相關(guān)概念、錯(cuò)誤概念的知識(shí)；課程知識(shí)；教學(xué)策略、表述、隱喻、實(shí)驗(yàn)、互動(dòng)等方面的知識(shí)。

4.教學(xué)背景知識(shí)包括對(duì)該社區(qū)提供的機(jī)會(huì)、期望和限制的知識(shí)；學(xué)校環(huán)境的知識(shí)；

特殊學(xué)生集體的知識(shí)；學(xué)生的家庭、特長(zhǎng)和不足、興趣、知識(shí)基礎(chǔ)等背景知識(shí)。[3]

格羅斯曼(Grossman)對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的認(rèn)定，與其他學(xué)者大致上相同，只是分類方式略有不同。

（四）鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯（Ball，Thames，Phelps）強(qiáng)調(diào)構(gòu)成要素的本質(zhì)

鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯再次強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒爾曼對(duì)PCK的定義和本質(zhì)屬性定位，通過實(shí)踐調(diào)研與實(shí)證研究相結(jié)合的范式，進(jìn)一步揭示教師用于教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)的構(gòu)成要素的種類及本質(zhì)，并仍強(qiáng)調(diào)PCK是一種特殊形式的內(nèi)容知識(shí)以及該研究成果的推廣意義。

1．一般性內(nèi)容知識(shí)（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知識(shí)和技能，如簡(jiǎn)單的計(jì)算、正確解決一般數(shù)學(xué)問題的方法。這種知識(shí)用于教師了解教材、批改作業(yè)等工作，它不為教師獨(dú)有，但卻是教師教學(xué)必需的；

2. 特殊內(nèi)容知識(shí)（special content knowledge――SCK）指教師教學(xué)特有的內(nèi)容知識(shí)和技能，它作為知識(shí)本質(zhì)的知識(shí)僅以教學(xué)為目的，是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)形成和架構(gòu)的認(rèn)知。如發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤背后的規(guī)律，衡量一種非標(biāo)準(zhǔn)的方法是否奏效；

3. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的知識(shí)（knowledge of content and students――KCS）指教師對(duì)學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體，如學(xué)生學(xué)習(xí)某一主題常持有的困惑、興趣、動(dòng)機(jī)；某主題內(nèi)容對(duì)學(xué)生認(rèn)知、知識(shí)水平挑戰(zhàn)性的強(qiáng)弱；

4. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的知識(shí)（knowledge of content and teaching――KCT）指教師對(duì)一般教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體。如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)順序、有效舉例的知識(shí)等[4]；

鮑爾等人的教師知識(shí)劃分依據(jù)源自實(shí)踐調(diào)研，與之前學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的應(yīng)然描述不同，它是對(duì)教師知識(shí)實(shí)然狀態(tài)的挖掘和探索，且這些要素也正是學(xué)者們歷來(lái)重點(diǎn)圈定的教師知識(shí)組成部分值得信服和借鑒。

三、教師概念教學(xué)知識(shí)的劃分和意義

綜上所述，依據(jù)PCK在教師知識(shí)中劃分的不同，可將學(xué)者們的觀點(diǎn)歸為兩大類：一是以舒爾曼（Shulman）1986和鮑爾（Ball ）2008年觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)將歸入CK的靜態(tài)PCK知識(shí)要素；另一是以舒爾曼（Shulman）1987年及后續(xù)學(xué)者觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立于CK的動(dòng)態(tài)性PCK。

現(xiàn)以教師教學(xué)必備知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)前一種觀點(diǎn)展開探討。依據(jù)鮑爾（Ball），泰晤士（Thame）和費(fèi)爾普斯（Phelps）對(duì)教師CK要素的劃分和界定，現(xiàn)從概念教學(xué)角度討論教師的內(nèi)容知識(shí)，對(duì)教師的概念教學(xué)知識(shí)進(jìn)行如下劃分和界定：

1.一般性概念知識(shí) 指教師對(duì)學(xué)科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，葉殿恩，劉恩山、李高峰[5]）教師本身也常持有一些前科學(xué)概念，它很可能是學(xué)生前科學(xué)概念的一個(gè)重要來(lái)源[8]。這一知識(shí)用于教師了解教材，批改作業(yè)，甄別學(xué)生答案對(duì)錯(cuò)，是概念教學(xué)知識(shí)中最為基礎(chǔ)且必需的部分，不僅教師掌握，其他有相關(guān)學(xué)科素養(yǎng)的人也應(yīng)該掌握。它屬于鮑爾（Ball）所說的一般內(nèi)容知識(shí)（CCK）范疇，可以將其命名為“一般性概念知識(shí)”（common concept knowledge）;

2.特殊性概念知識(shí) 指教師關(guān)于科學(xué)概念本質(zhì)的知識(shí)，是對(duì)前概念與科學(xué)概念之間差別的詮釋，是教師洞察學(xué)生錯(cuò)誤概念的依據(jù) ，它潛在影響教學(xué)取向和建構(gòu)主義教學(xué)觀的確立，影響教師的專業(yè)發(fā)展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教師對(duì)學(xué)生科學(xué)概念的理解程度常定位不準(zhǔn)，進(jìn)而影響教學(xué)效果，因此這一知識(shí)要素尤為重要。它屬于鮑爾（Ball）所說的特殊內(nèi)容知識(shí)（SCK）范疇，可以將其命名為“特殊性概念知識(shí)”（special concept knowledge）;

3.關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí) 這是指教師對(duì)學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知挑戰(zhàn)程度的了解，是對(duì)學(xué)生常持有的前科學(xué)概念及其探查方法的掌握，屬于鮑爾（Ball）所說的內(nèi)容和學(xué)生知識(shí)（KCS）的范疇，可以將其命名為“關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí)”（knowledge of concept and student）；

4.關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí) 它反映了教師在特定情境下對(duì)概念轉(zhuǎn)變策略的掌握和運(yùn)用情況，屬于鮑爾（Ball）所說的內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)（KCT）范疇，可以將其命名為“關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí)”（Knowledge of concept and teaching）。

可以注意到這四個(gè)知識(shí)要素之間存在一定的承接關(guān)系。教師先要具備較高的科學(xué)概念理解水平，隨后才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生前概念的性質(zhì)，推斷其可能產(chǎn)生的原因，基于建構(gòu)主義教學(xué)觀充分認(rèn)識(shí)到前科學(xué)概念在科學(xué)概念學(xué)習(xí)中的負(fù)面作用，進(jìn)而嘗試學(xué)習(xí)或運(yùn)用相關(guān)診斷方法來(lái)確認(rèn)、獲得學(xué)生前科學(xué)概念的信息；最后思考如何利用這些信息建構(gòu)概念轉(zhuǎn)變策略，最終幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)科學(xué)概念的錯(cuò)誤理解。

劃分教師概念教學(xué)知識(shí)至少在以下方面具有理論和實(shí)踐的意義：1.有利于今后的研究者開展教師概念教學(xué)知識(shí)的探查，進(jìn)而查找出各要素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效貢獻(xiàn)的大小，進(jìn)而圈定出較為重要的知識(shí)要素；2.有利于概念教學(xué)知識(shí)影響因素的收集，指導(dǎo)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展并提升教師概念教學(xué)知識(shí)要素水平；3.有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教師概念教學(xué)知識(shí)的課程。

參考文獻(xiàn)：

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[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.

[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.

第6篇

1　2010年江蘇高考試卷特點(diǎn)

1.1　緊扣依據(jù)，不拘依據(jù)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《考試大綱》、《教學(xué)要求》和《考試說明》是高考命題的依據(jù)，尤其是江蘇省考試院頒布的《考試說明》明確規(guī)定了考試性質(zhì)、指導(dǎo)思想、內(nèi)容和要求，是江蘇高考的意志體現(xiàn)，對(duì)考生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面提出了具體的期望，是考生備考、教師研考、專家命題以及社會(huì)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)之一。綜觀2010年的江蘇高考生物試題，無(wú)論是命題的指導(dǎo)思想、考試的內(nèi)容和要求，還是對(duì)考生的科學(xué)素養(yǎng)以及分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)等綜合能力的考查，都嚴(yán)格遵循2010年的《考試說明》。

和2008、2009年的《考試說明》相比，2010年《考試說明》中的一些內(nèi)容和等級(jí)要求方面的變化，在試卷中也得到了體現(xiàn)。但仔細(xì)分析今年以及前兩年的高考試卷，有些題目的命制也不完全拘泥于《考試說明》等依據(jù)，而是在教材內(nèi)容和《考試說明》的基礎(chǔ)上做了適當(dāng)?shù)难由旌屯卣梗w現(xiàn)了生物學(xué)科的特點(diǎn)和高考的高層次能力要求。例如，今年高考選擇題第8題中涉及到的“雙生子法”調(diào)查人類遺傳病的問題，非選擇題第28題中的細(xì)胞周期等一系列問題。

1.2　覆蓋全面，突出重點(diǎn)

學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能是學(xué)生學(xué)科發(fā)展的基石，能力提高的前提。2010年的試卷考查的知識(shí)點(diǎn)覆蓋全面，繼續(xù)注重生物學(xué)科雙基的考查，同時(shí)突出重點(diǎn)，繼續(xù)加強(qiáng)主干知識(shí)的考查，內(nèi)容主要涉及細(xì)胞的結(jié)構(gòu)、新陳代謝、遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳規(guī)律、生物變異、生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)、生態(tài)學(xué)以及現(xiàn)代生物工程技術(shù)、生物技術(shù)實(shí)踐等方面。無(wú)論是選擇題還是非選擇題(表1)，知識(shí)點(diǎn)覆蓋全面，5個(gè)模塊的知識(shí)點(diǎn)分布合理，理論部分和實(shí)驗(yàn)部分分布合理，這些方面比前兩年高考有明顯改善。

主干知識(shí)中的基本概念、原理、規(guī)律和方法技能都屬于生物學(xué)科中基本的、核心的和可再生性的內(nèi)容，在歷年的高考中都是著重考查的部分，是學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)和重點(diǎn)。但在今年的高考試題中，似乎有一點(diǎn)小小的遺憾，就是在非選擇題部分，沒有重點(diǎn)考查生態(tài)學(xué)的相關(guān)問題，也許第30題的實(shí)驗(yàn)題有點(diǎn)生態(tài)學(xué)的味道。

1.3　注重方法，突出素養(yǎng)

提高每個(gè)高中學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中的核心任務(wù)，科學(xué)方法是生物科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，因此在歷年的高考中，關(guān)于科學(xué)方法尤其是生物學(xué)科內(nèi)的科學(xué)研究方法的考查是考試的重點(diǎn)。在人教版《必修》三本教材中，都涉及了較多的科學(xué)研究方法，如《必修一》中的“觀察與實(shí)證”、《必修二》中的“假說―演繹法”、《必修三》中的“系統(tǒng)分析、建立模型”，因此，在新課程高考的三年中，這方面的考查尤為突出。

如今年高考選擇題第4題中關(guān)于遺傳物質(zhì)的探索問題，第8題中關(guān)于人類遺傳病的調(diào)查方法問題，第10題中的關(guān)于三倍體牡蠣的培育方法問題。非選擇題第28題中利用同位素標(biāo)記法研究細(xì)胞周期的問題，第32題中關(guān)于DNA粗提取方法問題等，都涉及具體的科學(xué)方法，而且都有一定的難度。

學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ彩巧锟茖W(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目疾橐彩菤v來(lái)高考的重點(diǎn)。今年的試題中，實(shí)驗(yàn)和探究題目的分值大約在30分左右，占較大的比例，也完全符合《考試說明》的要求。

(1)重視對(duì)教材實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)考查，如選擇題第3題中關(guān)于蛋白質(zhì)的鑒定問題，第19題中關(guān)于幾個(gè)實(shí)驗(yàn)的綜合考查問題，非選擇題第26題中關(guān)于探究培養(yǎng)液中酵母菌種群數(shù)量動(dòng)態(tài)變化實(shí)驗(yàn)中的正確操作步驟等問題。(2)注重教材實(shí)驗(yàn)的變式和拓展，如選擇題第23題中探究生長(zhǎng)素和乙烯對(duì)植物生長(zhǎng)影響的問題，非選擇題第32題中關(guān)于DNA粗提取過程中的拓展考查等。(3)提供新實(shí)驗(yàn)情景讓考生完善實(shí)驗(yàn)步驟和結(jié)果分析，如非選擇題第30題的第(3)小問要探究粉綠狐尾藻是否能產(chǎn)生化學(xué)物質(zhì)抑制銅綠微囊藻的生長(zhǎng)，給出了基本的實(shí)驗(yàn)步驟，但對(duì)核心步驟要求考生予以完善，考生必須在讀懂整個(gè)實(shí)驗(yàn)的前提下才能補(bǔ)充缺少的步驟，要求較高，最后的結(jié)果分析比較容易。預(yù)計(jì)在以后的高考命題中，實(shí)驗(yàn)和探究題的考查會(huì)繼續(xù)加強(qiáng)，而且考查的形式、角度會(huì)有所創(chuàng)新。

1.4　聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用

“重視理論聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注科學(xué)技術(shù)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和生態(tài)環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展，聯(lián)系生產(chǎn)與現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題，體現(xiàn)江蘇的經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面的基本現(xiàn)狀”。這是《2010年考試說明》中提出的命題指導(dǎo)思想之一，要求關(guān)注科學(xué)發(fā)展史、關(guān)注真實(shí)的科學(xué)研究，關(guān)注生產(chǎn)生活實(shí)際，體現(xiàn)江蘇地方特色，同時(shí)還考查學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

如選擇題第5題中關(guān)于無(wú)胸腺裸鼠在醫(yī)學(xué)生物學(xué)研究中的應(yīng)用問題，第6題中關(guān)于“一稈雙穗”水稻植株在生產(chǎn)實(shí)踐中的應(yīng)用問題，第14題中關(guān)于關(guān)注路邊小草的問題，旨在考查考生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，第24題中關(guān)于保護(hù)性開發(fā)利用明黨參的實(shí)際問題，非選擇題第31題中與人類健康密切相關(guān)的血糖調(diào)節(jié)問題等。

1.5　難度較大，體現(xiàn)選拔

普遍的教師和考生認(rèn)為，今年的生物高考延續(xù)了前兩年高考的高難度，但和前兩年相比，由于今年試題的質(zhì)量較高，難度梯度、分布比較合理，而且具有一定的隱蔽性，可以接受。新高考作為一種常模參照考試，體現(xiàn)其選拔功能，其難度是由課程標(biāo)準(zhǔn)、命題指導(dǎo)思想等方面共同決定的，不是由命題教師的隨意性而決定的，況且三年新高考都呈現(xiàn)這一特點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，師生心目中所謂的“難”無(wú)非表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

(1)個(gè)別題目難度太大，幾乎讓所有的考生無(wú)法下手。這種題目在前兩年高考中有，但在今年的高考試題中沒有這樣的題目，所有的題目都可以做，只是有些空格不容易解決。(2)試卷的信息量較大，圖解、表格和曲線較多，考生要花一定的時(shí)間才能從中獲取信息。今年的試卷中圖解、表格和曲線共有19個(gè)，除最后兩題的圖解、表格較復(fù)雜外，其他的都是比較常規(guī)和熟悉的，蘊(yùn)藏的信息量雖大，但容易分析并獲得正確結(jié)論。如今年試卷中的非選擇題第33題，雖然既有曲線、表格又有照片，看似信息量很大，但三者之間相互對(duì)應(yīng)，密切聯(lián)系，是一個(gè)有機(jī)的整體，問題(1)還要求考生繪制曲線，考查的技能和能力比較全面。總體來(lái)說，今年試卷中的圖解、表格和曲線的設(shè)置是合理的，體現(xiàn)了高考的要求和學(xué)科特點(diǎn)。(3)個(gè)別題目的背景新，考生理解起來(lái)有一定的困難。如今年試卷中的非選擇題第34題，背景新穎，新名詞比較多，圖

解也較復(fù)雜，考生解決此題需要有較強(qiáng)的理解能力，難度較大，因此本題也放在了試卷的最后一題。不過本題也設(shè)置了一些基礎(chǔ)的設(shè)問，學(xué)生還是可以拿到分的。說實(shí)話，這樣難題在高考試卷中出現(xiàn)是非常合理的，也是十分有必要的。

2　2011年備考策略

2.1　注重核心知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

高考命題的依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《考試大綱》、《教學(xué)要求》和《考試說明》，因此在復(fù)習(xí)過程中，教師要認(rèn)真研究以上依據(jù)，用好教材，細(xì)化考點(diǎn)，明確目標(biāo)，體現(xiàn)知識(shí)的完整性、綜合性，實(shí)現(xiàn)有效復(fù)習(xí)、高效復(fù)習(xí)。如“結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)和功能”是一個(gè)重要的考點(diǎn)，結(jié)合《教學(xué)要求》和《考試說明》，系統(tǒng)掌握本考點(diǎn)的知識(shí)體系，明確考查的知識(shí)和重點(diǎn)，善于通過概念圖、知識(shí)體系圖和細(xì)胞結(jié)構(gòu)圖等形式整理知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高綜合利用知識(shí)和遷移知識(shí)的能力，為高考中的解題打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。在進(jìn)行知識(shí)梳理的同時(shí)，教師還需要對(duì)核心概念、原理和生命過程作進(jìn)一步的說明，以加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解以及提高應(yīng)用的能力。

例如細(xì)胞膜的成分，除了明確細(xì)胞膜由蛋白質(zhì)、脂質(zhì)和少量糖類組成外，還可以結(jié)合膜的功能對(duì)膜蛋白進(jìn)一步分類和分析。如細(xì)胞膜對(duì)控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞具有重要作用，膜上具有載體蛋白；細(xì)胞膜為生物化學(xué)反應(yīng)提供場(chǎng)所，膜上具有酶蛋白；細(xì)胞膜在信息傳遞中具有重要作用，膜上有激素受體蛋白、神經(jīng)遞質(zhì)受體蛋白、病毒受體蛋白等。通過以上分析說明，能揭示生物知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成縱向、橫向的知識(shí)鏈，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，也可以從知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和整體性方面加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解。

2.2　滲透課程理念，體現(xiàn)能力立意

新課程的基本理念包括提高生物科學(xué)素養(yǎng)、面向全體學(xué)生、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，其中提高生物科學(xué)素養(yǎng)是核心理念。因此，高考復(fù)習(xí)過程中在夯實(shí)主干核心知識(shí)的同時(shí)，教師要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展、終身發(fā)展，注重掌握科學(xué)方法、發(fā)展科學(xué)探究能力、聯(lián)系生活實(shí)際，體現(xiàn)能力立意。

(1)注重掌握科學(xué)方法。科學(xué)方法可以分為三個(gè)層次：第一層次是學(xué)科內(nèi)特殊的方法，如生物學(xué)研究中同位素標(biāo)記示蹤法、分離細(xì)胞器和某種物質(zhì)的方法、染色體染色技術(shù)等；第二層次是科學(xué)研究的一般方法，是從自然科學(xué)研究中概括出來(lái)的適用于各門自然科學(xué)的共同方法，如觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、數(shù)學(xué)方法、模型法、模擬法、系統(tǒng)分析法等；第三層次是最有普遍意義的哲學(xué)方法，如唯物辯證法、矛盾分析法等。

科學(xué)方法的掌握與應(yīng)用還可以從以下角度進(jìn)行：①重視科學(xué)史的教學(xué)，了解方法；②在關(guān)注現(xiàn)代生命科學(xué)的研究進(jìn)展中掌握方法；③學(xué)會(huì)在相關(guān)習(xí)題訓(xùn)練時(shí)，理解掌握科學(xué)方法。

(2)注重發(fā)展科學(xué)探究能力。《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于能力目標(biāo)提出了明確的要求，從近年來(lái)的高考試題看，考試熱點(diǎn)一般集中在“正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能；通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題；變量的確認(rèn)與控制；作出數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù)；用準(zhǔn)確的術(shù)語(yǔ)、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn)”。這里特別提醒的是學(xué)生經(jīng)常將問題與課題相混淆、假設(shè)與預(yù)期相混淆、自變量與因變量混淆、結(jié)論與推論相混淆等，在復(fù)習(xí)中應(yīng)特別關(guān)注。

(3)注重與生活實(shí)際的聯(lián)系。《課程標(biāo)準(zhǔn)》注重使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念，并能運(yùn)用生物學(xué)的原理和方法參與公眾事務(wù)的討論或作出相關(guān)的個(gè)人決策；同時(shí)注意幫助學(xué)生了解相關(guān)的職業(yè)和學(xué)習(xí)方向，為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和步入社會(huì)做準(zhǔn)備。

在高三復(fù)習(xí)過程中，教師應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面：

①真實(shí)的科學(xué)研究，包括生命科學(xué)的最新研究成果；②生產(chǎn)生活實(shí)際問題，特別是與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、醫(yī)療保健、環(huán)境保護(hù)等密切相關(guān)的問題；③江蘇地方特色，尤其應(yīng)加強(qiáng)對(duì)江蘇自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育科研等基本現(xiàn)狀的聯(lián)系。

2.3　把握復(fù)習(xí)節(jié)奏，重視階段測(cè)試

要把握好高三的復(fù)習(xí)節(jié)奏，關(guān)鍵在于把握好三輪復(fù)習(xí)和三次調(diào)研測(cè)試。

高三復(fù)習(xí)一般分為三輪，明確各階段復(fù)習(xí)目標(biāo)，選擇科學(xué)的復(fù)習(xí)形式，及時(shí)檢查復(fù)習(xí)效果是非常重的。

一輪復(fù)習(xí)形式大多按課時(shí)組織教學(xué)，一輪復(fù)習(xí)重在“細(xì)”、“實(shí)”、“全”、“活”。“細(xì)”就是細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，明確復(fù)習(xí)的要點(diǎn)。“實(shí)”就是夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，進(jìn)行總結(jié)歸納。“全”就是要求復(fù)習(xí)要全面，要重視拓展延伸，主要包括對(duì)相關(guān)概念、原理、過程進(jìn)行進(jìn)一步分析與說明；體驗(yàn)科學(xué)的過程和方法，并進(jìn)行簡(jiǎn)要的小結(jié)與歸納；對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展和延伸，分析與其他知識(shí)的聯(lián)系，體現(xiàn)綜合性；進(jìn)行思維與能力訓(xùn)練。“活”就是靈活運(yùn)用，要善于創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)會(huì)在新的情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問題。

第7篇

關(guān)于耳朵認(rèn)字是真是假的爭(zhēng)論，最近獲得了新的解決：二千余名科學(xué)工作者和其他同志親自試驗(yàn)和目睹，證實(shí)了某些兒童確實(shí)具有異常的感覺功能。不過，許多未得目睹的人對(duì)此仍表懷疑，這也很自然。因?yàn)樵诳茖W(xué)上，以耳代目、輕信附和都是不合適的。然而，在否認(rèn)此事為真的意見中，有一種頗為武斷的觀點(diǎn)倒值得注意。有些同志堅(jiān)決聲稱此類事情為絕無(wú)可能，理由是“違反科學(xué)”、“違反只有眼睛才能認(rèn)字的科學(xué)常識(shí)”。由此觀之，恐怕有的人在關(guān)于什么叫科學(xué)的問題上，或多或少還有些不大正確的看法。

我以為，科學(xué)，不僅是指那些在一定程度上揭示了某些客觀規(guī)律的學(xué)說或理論，它尤其表明一種態(tài)度，那就是分析的態(tài)度、批判的態(tài)度、實(shí)事求是的態(tài)度。我們說一種理論是科學(xué)的，就是說它含有相對(duì)的真理，但是它也可能含有錯(cuò)誤，它可能被補(bǔ)充、被修正，甚至于可能被一種更好的理論所替代。一位科學(xué)家說得好：科學(xué)的，就是可以討論的。

美國(guó)著名的科學(xué)史家?guī)於髟谒摹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，有力地反駁了一種廣泛流行的所謂科學(xué)的累積觀點(diǎn)。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)的發(fā)展只是已被認(rèn)識(shí)了的東西的逐漸的、連續(xù)不斷的增長(zhǎng)，好比是一條直線的簡(jiǎn)單地向前延伸。實(shí)質(zhì)上，這種觀點(diǎn)只承認(rèn)科學(xué)的增長(zhǎng)、科學(xué)圖景的擴(kuò)展，不承認(rèn)科學(xué)的變革。庫(kù)恩舉出大量的科學(xué)史上的事實(shí)，尤其是哥白尼、牛頓、拉瓦錫和愛因斯坦等人的重大科學(xué)革命，深刻地闡明了這樣一種觀點(diǎn)：科學(xué)的發(fā)展不是新知識(shí)在舊知識(shí)上的平穩(wěn)的逐漸累積，而是通過周期性的根本變化和主要觀念的更替來(lái)實(shí)現(xiàn)的，亦即經(jīng)過周期性發(fā)生的科學(xué)革命來(lái)實(shí)現(xiàn)的。盡管庫(kù)恩沒能用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)去說明這種科學(xué)革命發(fā)生的客觀邏輯和原因，但他的這些見解本身卻是比較正確的。

我們有些同志恰恰就是抱有某種科學(xué)累積論的觀點(diǎn)。如果把已知的科學(xué)知識(shí)當(dāng)作一個(gè)圓，那么，對(duì)于這個(gè)圓以外的部分，他們歡迎各式各樣的探索；對(duì)于模糊不清的邊緣地帶，他們也同意針鋒相對(duì)的爭(zhēng)執(zhí)。然而，如果誰(shuí)要是對(duì)這個(gè)圓內(nèi)的東西表示異議——盡管這種異議不是憑空想出的，而是從實(shí)踐中提出的——他們則不屑一顧地予以堅(jiān)決排斥，主觀武斷、不問青紅皂白，一律斥之為“違反科學(xué)”。照這些同志看來(lái)，一旦某個(gè)觀點(diǎn)被納入了科學(xué)的領(lǐng)地，那就等于罩上神圣不可侵犯的靈光。在他們那里，已經(jīng)作出的科學(xué)結(jié)論是不可懷疑的。過去甚至有種說法叫做“迷信科學(xué)”，正好表明了這種對(duì)待科學(xué)的不科學(xué)態(tài)度。無(wú)怪乎有的科學(xué)家感慨地說：從來(lái)阻礙科學(xué)進(jìn)步的，不是未知的東西，倒是已知的東西。從一定意義上說，這不無(wú)道理。

因此，我想，今后在對(duì)待知識(shí)的問題上，我們大家都盡量謹(jǐn)慎些，多具備一點(diǎn)科學(xué)探討的態(tài)度，也許是有益的吧。

第8篇

一、知識(shí)體系作了較大調(diào)整

舊大綱對(duì)高中生物必修內(nèi)容側(cè)重的是講述生命科學(xué)規(guī)律，對(duì)高三年級(jí)的選修內(nèi)容則為復(fù)習(xí)高二年級(jí)的知識(shí)和初中的生理衛(wèi)生內(nèi)容，不僅知識(shí)體系重復(fù)，更體現(xiàn)出是為適應(yīng)高考的需要而學(xué)（選修教材內(nèi)容系高考所劃定的考試范圍）。新大綱將舊大綱的8個(gè)單元調(diào)整為10個(gè)單元，又將“生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”內(nèi)容移至“生物的生殖和發(fā)育”之前講述，體系略有修改，使內(nèi)容順理成章，通過各單元間內(nèi)在聯(lián)系使學(xué)生接受新知識(shí)。而選修內(nèi)容體系則以全新的知識(shí)為主線，選取了與人類生存發(fā)展密切相關(guān)的內(nèi)容，如“人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)和免疫”“細(xì)胞與細(xì)胞工程”“遺傳與基因工程”等。反映出新大綱有著適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化科學(xué)的特色。

二、明確提出了教學(xué)目標(biāo)的三方面要求

舊大綱只是提出了教學(xué)內(nèi)容，而無(wú)具體的教學(xué)目標(biāo)要求。新大綱則在教學(xué)目標(biāo)問題上，首次從知識(shí)、思想、能力3個(gè)方面提出了明確的要求。

知識(shí)教育方面：要在打好基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，使學(xué)生知道如何運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)來(lái)解決生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的問題，并對(duì)現(xiàn)代生物科學(xué)的新成就和發(fā)展趨勢(shì)有所了解。

思想教育方面：要繼續(xù)進(jìn)行辯證唯物主義和愛國(guó)主義教育，同時(shí)加強(qiáng)科學(xué)世界觀教育，以形成生物的進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)；還要加強(qiáng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)價(jià)值觀方面的教育，促進(jìn)對(duì)保護(hù)生物資源之重要性的認(rèn)識(shí)。

能力培養(yǎng)方面：由于高中階段的學(xué)生，思維活動(dòng)較活躍，思維方式即將定型，因而一方面要重視基本技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑺季S和自學(xué)能力，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、比較、判斷和推理的科學(xué)研究能力以及創(chuàng)造能力。

三、教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)有所更新

新大綱對(duì)教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)有較多的更新。原則是：在突出基礎(chǔ)性，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行精選的前提下，要體現(xiàn)出知識(shí)的先進(jìn)性，要加強(qiáng)知識(shí)的實(shí)用性，要考慮學(xué)生的可接受性，還要重視與九年義務(wù)教育知識(shí)的銜接性。

新大綱在教學(xué)目的中指出：“生物課程是普通高中開設(shè)的一門學(xué)科類基礎(chǔ)課程”，說明了高中仍應(yīng)著眼于基礎(chǔ)教育。因此，新大綱對(duì)現(xiàn)行高中生物教材的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了選擇，刪去了當(dāng)今學(xué)術(shù)界已經(jīng)不用和使用價(jià)值不大的，諸如原生質(zhì)概念和生命起源化學(xué)進(jìn)化過程的內(nèi)容等，保留了關(guān)于生命的物質(zhì)基礎(chǔ)和生命結(jié)構(gòu)的基本單位、關(guān)于生命活動(dòng)的本質(zhì)和生命活動(dòng)的基本規(guī)律、關(guān)于生物進(jìn)化和生物與環(huán)境關(guān)系等基礎(chǔ)性的知識(shí)，還增添了動(dòng)物行為產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)，加強(qiáng)了與九年義務(wù)教育知識(shí)的銜接。此外，新大綱還選擇了一些理論較淺且易被學(xué)生接受的反映現(xiàn)代生物科學(xué)水平的先進(jìn)知識(shí)，如細(xì)胞的分化和衰老、細(xì)胞的癌變、無(wú)公害綠色食品、生物凈化等，填補(bǔ)了現(xiàn)行生物教材在知識(shí)先進(jìn)性和實(shí)用性方面的不足。

四、重視理論聯(lián)系實(shí)際

新大綱選取補(bǔ)充的新知識(shí)點(diǎn)，普遍具有實(shí)用性。除重視教材內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)際、生活實(shí)際的聯(lián)系外，更從理論聯(lián)系實(shí)際出發(fā)，在講解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，配合安排了相應(yīng)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)或?qū)嵙?xí)。有利于實(shí)現(xiàn)“要使學(xué)生……知道這些知識(shí)在生產(chǎn)、生活和社會(huì)實(shí)踐等方面的應(yīng)用”這一教學(xué)目的。例如，必修課中，在講“組成生物體的化合物”知識(shí)點(diǎn)后，配有“生物組織中可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)的鑒定”實(shí)驗(yàn)；在講“人類遺傳病與優(yōu)生”知識(shí)點(diǎn)后，安排有“調(diào)查人群中的遺傳病”實(shí)習(xí)；在講“環(huán)境污染對(duì)生物的不利影響”知識(shí)點(diǎn)后，配合了“調(diào)查或觀察環(huán)境污染對(duì)生物的影響”實(shí)習(xí)等。這些都為學(xué)生提供了理論在實(shí)踐應(yīng)用上的示例。在選修課中聯(lián)系生產(chǎn)和生活的新知識(shí)則更多，如“生物固氮在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應(yīng)用”“自生固氮菌的分離實(shí)驗(yàn)”“微生物的營(yíng)養(yǎng)和生長(zhǎng)”“學(xué)習(xí)細(xì)菌培養(yǎng)的基本技術(shù)實(shí)驗(yàn)”“營(yíng)養(yǎng)與健康的關(guān)系”和“幾種果蔬Vc含量的測(cè)定實(shí)驗(yàn)”等，都是教給學(xué)生如何理論聯(lián)系實(shí)際的具體典例，體現(xiàn)了國(guó)際上“科學(xué)——技術(shù)——社會(huì)”（STS）的現(xiàn)代教育思想。

五、強(qiáng)調(diào)科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)

舊大綱在教學(xué)目的中僅提出了關(guān)于基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和能力培養(yǎng)的要求。新大綱則提出了科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)要求：“要使學(xué)生掌握生物科學(xué)的一些基本方法……提高科學(xué)素質(zhì)”。在教學(xué)目標(biāo)中更進(jìn)一步明確提出了“養(yǎng)成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度”“初步掌握基本的生物科學(xué)研究方法”的要求。

六、增加了靈活性

舊大綱對(duì)于每單元的知識(shí)點(diǎn)有較詳細(xì)且具體的規(guī)定，限制了教學(xué)內(nèi)容的拓展。新大綱則是概括性地提出了應(yīng)講的知識(shí)點(diǎn)，并未明確所包含的具體內(nèi)容，在知識(shí)點(diǎn)的深度和廣度上有著較大的伸縮余地。例如，“高等動(dòng)物的個(gè)體發(fā)育”問題，教材應(yīng)涉及哪些卵裂階段和有關(guān)內(nèi)容，新大綱不似舊大綱有詳盡規(guī)定，因而教師教到何種程度，就有了相當(dāng)?shù)撵`活性。既有利于“一綱多本”的教材編寫實(shí)施，還可以適應(yīng)不同地區(qū)的各類學(xué)校和不同學(xué)生學(xué)習(xí)情況的需要，進(jìn)行靈活教學(xué)。

此外，對(duì)某些難度稍大的知識(shí)點(diǎn)（基因連鎖與互換規(guī)律、光合作用碳代謝類型簡(jiǎn)介、酶工程簡(jiǎn)介等），新大綱將之安排為選講內(nèi)容，對(duì)某些需用時(shí)較長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)（動(dòng)物激素飼喂小動(dòng)物，用當(dāng)?shù)啬撤N生物做有性雜交試驗(yàn)等），新大綱又將之列為供學(xué)生選作的內(nèi)容，充分顯示出新大綱有著彈性的特點(diǎn)。

七、完善了教學(xué)大綱的功能和作用

第9篇

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)科教育學(xué)；高等師范學(xué)校；繼續(xù)教育

目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的熱門話題，實(shí)現(xiàn)或者說促進(jìn)教師專業(yè)化成為教師教育機(jī)構(gòu)──包括高等師范學(xué)校和希望并努力進(jìn)入教師教育領(lǐng)域的其他學(xué)校的重要研究課題。對(duì)這個(gè)課題的探討，當(dāng)然要從教師專業(yè)化開始。

一

什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關(guān)于這個(gè)問題，人們已經(jīng)進(jìn)行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對(duì)于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識(shí)。對(duì)于“專業(yè)”的共識(shí)尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學(xué)科（科學(xué)分支）專業(yè)相關(guān)的社會(huì)職業(yè)；另一個(gè)重要的共識(shí)是，對(duì)于一個(gè)專業(yè)來(lái)說，其確立有五個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，一般認(rèn)為：提供重要的社會(huì)服務(wù)，具有專業(yè)理論知識(shí)，在本領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中個(gè)體具有高度的自主權(quán)，進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對(duì)從事該項(xiàng)活動(dòng)有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師（指從事基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)工作的教師，特別是中小學(xué)教師）達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)呢？從邏輯上看應(yīng)該是：加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識(shí)用于他的實(shí)踐活動(dòng)之中，以此實(shí)現(xiàn)進(jìn)入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會(huì)提供服務(wù)。由此必然導(dǎo)致“怎樣加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)？”這一問題的提出，從而引起人們對(duì)教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是探討的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應(yīng)的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結(jié)論的問題。

二

首先，從關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論闡述探討這個(gè)問題。

國(guó)內(nèi)有學(xué)者把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)即專業(yè)理論知識(shí)分為本體性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)，本體性知識(shí)指教師所教的學(xué)科（教學(xué)科目，學(xué)科有兩解：科學(xué)分支與教學(xué)科目，本文要反復(fù)使用這兩個(gè)概念，為明確計(jì)，以下只在“教學(xué)科目”意義上用“學(xué)科”，在用于“科學(xué)分支”的地方直接用“科學(xué)分支”或“科學(xué)學(xué)科”來(lái)表述）的特定的科學(xué)學(xué)科知識(shí)；文化知識(shí)指除了本體性知識(shí)之外的廣博的科學(xué)、人文知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)指教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和在這些積累的基礎(chǔ)上形成的教育教學(xué)的機(jī)智；條件性知識(shí)指學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)和學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。教師的中心工作是對(duì)所教的學(xué)科做出教育學(xué)解釋，教師的科學(xué)學(xué)科知識(shí)與科學(xué)家的科學(xué)學(xué)科知識(shí)的不同就在于教師必須把其科學(xué)學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”，以便于學(xué)生理解。根據(jù)這一觀點(diǎn)不難看出，教師要用其條件性知識(shí)對(duì)他的本體性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思性解釋，科學(xué)學(xué)科知識(shí)的心理學(xué)化或教育學(xué)解釋都在于在所教學(xué)科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

國(guó)外對(duì)這個(gè)問題的論述相當(dāng)多。如有人認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中應(yīng)包括這樣的內(nèi)容：科學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、普通教育學(xué)知識(shí)、課程理論知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)、關(guān)于自身的知識(shí)。再如：教師要掌握教育科學(xué)知識(shí)、所教學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、關(guān)于兒童成長(zhǎng)的、社會(huì)的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識(shí)、教育教學(xué)和輔導(dǎo)的實(shí)踐的知識(shí)。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識(shí)首先是所教的科學(xué)學(xué)科知識(shí)，然后而且更重要的是對(duì)所教學(xué)科的科學(xué)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)的、適合于學(xué)生發(fā)展的教育學(xué)或心理學(xué)處理方面的知識(shí)，也就是對(duì)于所教的學(xué)科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

三

其次，從教師個(gè)人發(fā)展的需要來(lái)探討這個(gè)問題。教師的發(fā)展包括教師個(gè)性的發(fā)展和教師的自我實(shí)現(xiàn)，而這兩者都與教師的實(shí)際工作密切相關(guān)：教師只有在他的實(shí)際工作的基礎(chǔ)上才能得到充分的發(fā)展。

教師的實(shí)際工作對(duì)教師有這樣一些要求：教師有承擔(dān)社會(huì)服務(wù)的責(zé)任和義務(wù)，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學(xué)術(shù)和理論，即教師要有一定的學(xué)術(shù)水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，教師的教學(xué)主要是分學(xué)科進(jìn)行的，因而這里所說的學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能指的就是與相應(yīng)學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)水平和與學(xué)科有關(guān)的專業(yè)技能。實(shí)際上，在中小學(xué)的教育教學(xué)中，離開學(xué)科就談不到學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學(xué)本身。教師在教育教學(xué)中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學(xué)工作風(fēng)格；具有一定的學(xué)習(xí)能力，能不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)特別是研究性學(xué)習(xí)，逐漸向?qū)W習(xí)型發(fā)展；具有教育教學(xué)監(jiān)控能力，即對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)不斷進(jìn)行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，以達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的能力。這些要求都是在而且也只能在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學(xué)科是不可分離的，要想在學(xué)科教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)或達(dá)到這些要求，也必然要求回答對(duì)于所教學(xué)科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

四

第三，還應(yīng)該從現(xiàn)在的教師教育體系來(lái)探討這個(gè)問題。

現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對(duì)獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系，其重點(diǎn)還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國(guó)的高等師范學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學(xué)科”教育專業(yè)，這里“學(xué)科”是一個(gè)總的指示代詞，表示所有的中小學(xué)學(xué)科，當(dāng)然同時(shí)也表示與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)文教育、英語(yǔ)教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學(xué)教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個(gè)角度看，中小學(xué)教師的專業(yè)當(dāng)然就是“學(xué)科教育”專業(yè)。

回過頭來(lái)看國(guó)內(nèi)外的理論闡述和教師的實(shí)際工作的需要，所謂“對(duì)所教學(xué)科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學(xué)’的問題”實(shí)際上就是學(xué)科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學(xué)學(xué)科相關(guān)又與教育學(xué)相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，它們應(yīng)該是教育學(xué)與各門學(xué)科教學(xué)法之間的中介科學(xué)學(xué)科。而如筆者在“談學(xué)科教育學(xué)”一文中指出的，在20世紀(jì)80年代中期，中國(guó)的一批學(xué)科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科教育學(xué)的總體設(shè)想，當(dāng)時(shí)認(rèn)為，學(xué)科教育學(xué)所研究的主要是各學(xué)科的課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題，以對(duì)應(yīng)于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。而在20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，人們對(duì)建立學(xué)科教育學(xué)做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計(jì)；在一些高等師范學(xué)校中，某些學(xué)科教育學(xué)課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學(xué)科教育學(xué)學(xué)科（科學(xué)學(xué)科）的需要還有相當(dāng)距離。筆者當(dāng)時(shí)（1994）用“學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學(xué)科教育學(xué)是一門學(xué)科還是多門學(xué)科；體系疑難──學(xué)科教育學(xué)在知識(shí)體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學(xué)科教育學(xué)提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，有關(guān)學(xué)者，特別是高等師范學(xué)校的學(xué)者以及廣大學(xué)科教育工作者又進(jìn)行了許多創(chuàng)新性工作、學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)有了新的長(zhǎng)足的發(fā)展。就數(shù)學(xué)教育學(xué)而言，已形成了數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)思維論、數(shù)學(xué)教學(xué)藝術(shù)論、數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)論、數(shù)學(xué)習(xí)題論、數(shù)學(xué)解題論、數(shù)學(xué)教育研究方法論、數(shù)學(xué)思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強(qiáng)的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)”、“數(shù)學(xué)思維教育”、“教育數(shù)學(xué)”、“數(shù)學(xué)教材”、“數(shù)學(xué)教學(xué)原則”和“數(shù)學(xué)競(jìng)賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學(xué)科教育學(xué)作為一個(gè)整體的科學(xué)學(xué)科來(lái)探討的工作也取得了進(jìn)展，例如，已有名為《學(xué)科教育學(xué)》的著作出版。

現(xiàn)在的教師教育體系也相當(dāng)重視學(xué)科教育的高級(jí)人才的培養(yǎng)，設(shè)立了相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位。例如，1981年設(shè)立了“數(shù)學(xué)教育”專業(yè)碩士學(xué)位，是“教育學(xué)碩士”中的一類；1987年各門學(xué)科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學(xué)科教學(xué)論（某學(xué)科）”專業(yè)碩士，括號(hào)中寫明自己的學(xué)科，如研究數(shù)學(xué)教育學(xué)的研究生的專業(yè)是“學(xué)科教學(xué)論（數(shù)學(xué)）”，乃授“教育學(xué)碩士”學(xué)位；1997年又改稱“（某學(xué)科）學(xué)科課程與教學(xué)論”專業(yè)，還是授“教育學(xué)碩士”學(xué)位，20年來(lái)，培養(yǎng)的研究學(xué)科教育學(xué)的碩士大概可以千計(jì)了。除了在一些高等師范學(xué)校任職外，許多學(xué)科教育專業(yè)的碩士也已進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來(lái)，對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當(dāng)前中小學(xué)課程改革工作中，這些年輕的學(xué)科教育研究者起到了“中堅(jiān)”的作用。目前，一些高等師范學(xué)校已取得了某些學(xué)科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學(xué)科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。

那么，現(xiàn)在的學(xué)科教育學(xué)（指數(shù)學(xué)教育學(xué)等一類學(xué)科）能否構(gòu)成科學(xué)分支呢？關(guān)鍵在于對(duì)“科學(xué)分支（學(xué)科）”的理解。

雖然，科學(xué)分支概念是一個(gè)使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認(rèn)為，能否構(gòu)成一個(gè)科學(xué)分支，關(guān)鍵在于兩個(gè)方面：理論上，有自己的對(duì)象、方法和理論體系；實(shí)踐上，有自己的代表人物、主要著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物和學(xué)術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學(xué)科教育學(xué)的困難正在于此，筆者1994年提出的學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難就是關(guān)于這一方面的。

不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學(xué)科教育學(xué)作為一類“實(shí)踐性科學(xué)學(xué)科”來(lái)考慮，是不是會(huì)出現(xiàn)另一種認(rèn)識(shí)？關(guān)于實(shí)踐性科學(xué)，美國(guó)的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學(xué)學(xué)科的目的是“行動(dòng)（action）”，注重的是由行動(dòng)而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關(guān)的理論性科學(xué)分支借鑒或移植；從而建立起目標(biāo)有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、推導(dǎo)嚴(yán)密，有明確表述的邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對(duì)“行動(dòng)”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個(gè)性化”的理論；所謂目標(biāo)有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動(dòng)的整個(gè)領(lǐng)域而只是其中的某個(gè)方面。

這樣，按威斯特麥耶的觀點(diǎn)，考察某種學(xué)問是不是一個(gè)科學(xué)分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應(yīng)該看它的實(shí)際情況。他指出，一種學(xué)問構(gòu)成科學(xué)分支的條件是：這門學(xué)問是一個(gè)研究領(lǐng)域或大學(xué)的一個(gè)學(xué)科（教學(xué)科目）；在這個(gè)領(lǐng)域從事研究或在這個(gè)學(xué)科從事教學(xué)研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學(xué)術(shù)性組織即學(xué)會(huì)；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。

按照這種觀點(diǎn)考察，在中國(guó)，現(xiàn)在的各門學(xué)科教育學(xué)都已構(gòu)成了科學(xué)分支。無(wú)疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會(huì)職業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)。學(xué)科教育學(xué)就是學(xué)科教師的專業(yè)（按中國(guó)現(xiàn)在的教師職前培養(yǎng)來(lái)說就是學(xué)科教育專業(yè)）所應(yīng)具有的專業(yè)理論知識(shí)。

按這樣的認(rèn)識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)或更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)理論知識(shí)并與教育教學(xué)實(shí)際充分結(jié)合；當(dāng)然也包括發(fā)展完善學(xué)科教育學(xué)的工作。

具體做法是：進(jìn)一步明確教師教育的專業(yè)是學(xué)科教育學(xué)，按現(xiàn)在中國(guó)教師教育的具體方式，要做到以下三點(diǎn)。

第一，把學(xué)科教育學(xué)列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認(rèn)為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關(guān)科學(xué)學(xué)科專業(yè)的，又是教育學(xué)專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實(shí)際不符，因?yàn)榘催@一思路，從事科學(xué)學(xué)科研究（在現(xiàn)代條件下，從事與中小學(xué)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、語(yǔ)文等相應(yīng)的科學(xué)學(xué)科有關(guān)的工作只能是該門科學(xué)的研究工作）是專業(yè)工作，從事教育學(xué)研究（在現(xiàn)代條件下，從事教育學(xué)的工作只能是教育學(xué)的研究工作，因?yàn)橹行W(xué)教師已被排除在教育學(xué)專業(yè)之外了）是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)，又不是教育學(xué)專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實(shí)際上，中小學(xué)教師的確既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究者，又不是教育學(xué)專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學(xué)校中把科學(xué)學(xué)科課程作為學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個(gè)別學(xué)校竟然把某些科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程當(dāng)作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學(xué)、一般心理學(xué)課程當(dāng)作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因?yàn)檫@與一般常識(shí)不符：高等學(xué)校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學(xué)生由于知識(shí)和能力等的準(zhǔn)備不足，不可能直接學(xué)習(xí)專業(yè)課，為使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)專業(yè)課，要先為他們開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課；但是才入學(xué)的學(xué)生還不具備直接學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課的知識(shí)和能力，所以應(yīng)先為他們開設(shè)基礎(chǔ)課。既然學(xué)科教育學(xué)事實(shí)上是教師的專業(yè)理論知識(shí)，就應(yīng)明確地強(qiáng)調(diào)：學(xué)科教育學(xué)是高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來(lái)，科學(xué)學(xué)科課程和普通教育學(xué)（即“教科書”教育學(xué)）、一般心理學(xué)（即“教科書”心理學(xué)）課程都是學(xué)科教育專業(yè)的基礎(chǔ)課，把基礎(chǔ)課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當(dāng)然與實(shí)際不符了。當(dāng)然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學(xué)校都安排了大量的學(xué)科教育學(xué)課程作為主要專業(yè)課。

第二，把學(xué)科教育學(xué)作為教師在職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。這樣不會(huì)與職前培養(yǎng)重復(fù)嗎？當(dāng)然不會(huì)，因?yàn)閷W(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容非常多（前述數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的諸多理論就說明了這一點(diǎn)），不可能在職前培養(yǎng)的有限課時(shí)中完成，更重要的是，有一些學(xué)科教育學(xué)課題必須在有了實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才能深入進(jìn)行。所以，在教師培訓(xùn)中把學(xué)科教育學(xué)列為主要專業(yè)課也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑。當(dāng)然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校中的學(xué)科教育學(xué)課程做一致性規(guī)劃：不要重復(fù)、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復(fù)進(jìn)行。筆者認(rèn)為，在中國(guó)現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)課程的一體化，即設(shè)計(jì)出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設(shè)計(jì)、真正落實(shí)。筆者曾就數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育學(xué)課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設(shè)計(jì)，并在教師繼續(xù)教育的實(shí)踐中進(jìn)行工作，一些出版社開發(fā)的中學(xué)教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當(dāng)初步和零散的工作目前當(dāng)然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無(wú)疑應(yīng)該是我們努力的方向。

第三，關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)專業(yè)理論指導(dǎo)。現(xiàn)在的教育教學(xué)活動(dòng)，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)使中小學(xué)教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實(shí)踐能力不夠。一句話，中小學(xué)教師的專業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的機(jī)遇，因?yàn)閷?duì)于新課程的教育教學(xué)來(lái)說，學(xué)科教育學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)及其實(shí)踐是一個(gè)繞不過去的“結(jié)”，教師必須將其打開，才能夠促進(jìn)了教師的專業(yè)化。為此目的，應(yīng)特別關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)指導(dǎo)，包括有關(guān)專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的學(xué)科教育學(xué)探討，特別是在實(shí)際的學(xué)科教育教學(xué)中的運(yùn)用。這就回到前一點(diǎn)──必須在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中加強(qiáng)學(xué)科教育學(xué)專業(yè)課特別是它的實(shí)踐性知識(shí)方面的培訓(xùn)。

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第10篇

一、傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的消解與科學(xué)社會(huì)學(xué)的解構(gòu)

隨著科學(xué)史發(fā)掘的逐漸深入，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論過于注重邏輯和理性，從靜態(tài)的和個(gè)體的角度建構(gòu)知識(shí)，完全排除社會(huì)、歷史和心理因素，忽視知識(shí)的產(chǎn)生與證實(shí)過程中社會(huì)目標(biāo)和社會(huì)規(guī)范對(duì)它的影響，邏輯實(shí)證主義逐漸走向衰落。默頓描述的科學(xué)活動(dòng)因未涉社會(huì)，被冠以科學(xué)知識(shí)的“黑箱理論”之名。自奎因提出自然主義認(rèn)識(shí)論，特別是在庫(kù)恩之后，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋張力引起了傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的斷裂、默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)體系的解構(gòu)危機(jī)以及科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起。

二、自然主義認(rèn)識(shí)論的提出與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起

1969年，奎因在《自然主義認(rèn)識(shí)論》中為擺脫認(rèn)識(shí)論困境作了一個(gè)有益的嘗試，明確而系統(tǒng)地闡述了通過將認(rèn)識(shí)論自然化來(lái)拯救經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的思想。他指出:“認(rèn)識(shí)論將繼續(xù)存在，盡管是在新的背景下并且是以一種清晰的形象出現(xiàn)的。認(rèn)識(shí)論，或與它類似的東西，屬于心理學(xué)的一章，因而也是自然科學(xué)的一章。”［3］83他試圖從客觀事實(shí)中尋找認(rèn)識(shí)論原因，并體現(xiàn)出高度的開放性:“自然主義認(rèn)識(shí)論包含于自然科學(xué)之中，而自然科學(xué)又包含在自然化認(rèn)識(shí)論之中。”［3］83為撼動(dòng)科學(xué)社會(huì)學(xué)的哲學(xué)基石提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。庫(kù)恩等人發(fā)起的科學(xué)哲學(xué)革命，使對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)的分析成為可能。隨著庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的發(fā)表及其歷史主義的建立，人們開始重新審視科學(xué)知識(shí)的發(fā)展過程。庫(kù)恩提出一個(gè)嶄新、動(dòng)態(tài)、非線性、非累積式的科學(xué)發(fā)展模式，將科學(xué)的發(fā)展描述為一個(gè)進(jìn)化與革命、積累與飛躍的連續(xù)交替變化的過程。在庫(kù)恩看來(lái)，不同的范式之間是不可通約的，因?yàn)樵u(píng)判知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不同，范式也就不同。［4］既然如此，默頓的規(guī)范在認(rèn)識(shí)論意義上就難以繼續(xù)成立。庫(kù)恩的歷史主義被科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家吸收，相對(duì)主義的成分又被激進(jìn)地解讀，愛丁堡學(xué)派代表人物巴恩斯、布魯爾主張的強(qiáng)綱領(lǐng)將科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究引入認(rèn)知層面，象征著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起。他們關(guān)注歷史、社會(huì)及具體的心理過程等因素在科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過程中所產(chǎn)生的獨(dú)特甚至決定性作用，以自然主義及純粹描述為特征，與科學(xué)社會(huì)學(xué)規(guī)范化和規(guī)定性的特征形成鮮明的對(duì)比。

三、自然主義認(rèn)識(shí)論的社會(huì)轉(zhuǎn)向與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展

自笛卡爾提出“追求知識(shí)的絕對(duì)確定性的理想”以來(lái)，認(rèn)識(shí)論者一直在尋求知識(shí)確定性的基礎(chǔ)，竭力為科學(xué)知識(shí)的合理性辯護(hù)。如同其他認(rèn)識(shí)論一樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)依舊致力于回答“科學(xué)知識(shí)何以可能”的問題，但不再追問“主體怎樣才能獲得客觀真理”。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，并不存在所謂的客觀真理，知識(shí)是一種信念，是被接受的“信念”，而不是正確的信念。［5］186確立科學(xué)的知識(shí)本質(zhì)，不能只依靠對(duì)孤立個(gè)體的行為、信念等進(jìn)行哲學(xué)或心理學(xué)的分析，社會(huì)性才是知識(shí)的本質(zhì)特征。他們從經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)、人工智能、認(rèn)知科學(xué)等多個(gè)角度在自然科學(xué)內(nèi)部說明認(rèn)識(shí)的合理性問題，力圖使社會(huì)認(rèn)識(shí)論自然化。而自然主義在此之前完全根據(jù)內(nèi)在、個(gè)體的心理過程解釋認(rèn)知現(xiàn)象的方式，忽視了認(rèn)識(shí)主體的社會(huì)、文化等重要因素，在發(fā)展過程中也遭到很多批評(píng)，甚至被認(rèn)為不再能用以解決當(dāng)代認(rèn)識(shí)論問題。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)借助相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論張揚(yáng)了一種具有集體約定主義特征的、社會(huì)化的自然主義認(rèn)識(shí)論，也使得自然主義從個(gè)人認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向社會(huì)認(rèn)識(shí)論，沿著新的線索重構(gòu)認(rèn)識(shí)論。不可否認(rèn)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的社會(huì)化認(rèn)識(shí)論“即使以一種弱的形式，確實(shí)向我們打開了一個(gè)認(rèn)識(shí)論探尋的新維度”，［6］曾在科學(xué)哲學(xué)研究中蔚然盛行。但與傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)論依靠科學(xué)理論與自然秩序相一致的標(biāo)準(zhǔn)獲得科學(xué)的規(guī)范性不同，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)通過削弱自然界的齊一性和科學(xué)的體制性維護(hù)其社會(huì)認(rèn)識(shí)論。對(duì)具有濃重相對(duì)主義色彩的社會(huì)化認(rèn)識(shí)論來(lái)說，“并不存在與環(huán)境無(wú)關(guān)或超文化的合理性規(guī)范”，“根本不存在任何一組特定的關(guān)于自然的信念可以被認(rèn)作是合理的或唯一的真理”。［5］187這種消解了科學(xué)的規(guī)范性的自然主義，遭到了堅(jiān)決維護(hù)科學(xué)理性、反對(duì)相對(duì)主義的哲學(xué)家和科學(xué)家的激烈反對(duì)。后來(lái)的事實(shí)也證明，將科學(xué)知識(shí)看作社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究本來(lái)是極有價(jià)值的，但如果試圖以社會(huì)因素的外在建構(gòu)替代科學(xué)邏輯的因果演繹、解釋科學(xué)知識(shí)的合理性和客觀性，則終將面臨重構(gòu)。

四、自然主義認(rèn)識(shí)論與后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

擺脫上述困境的重要途徑是從科學(xué)理論走向科學(xué)實(shí)踐。隨著自然主義認(rèn)識(shí)論向?qū)嵺`維度轉(zhuǎn)向的深入，對(duì)科學(xué)實(shí)踐的關(guān)注開始了對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的改造，并作為一種新的理論形態(tài)逐漸成為研究焦點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在拉圖爾、皮克林與勞斯等人的理論上。他們對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行的實(shí)踐與文化的考察，也被稱為后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究。以拉圖爾為首的實(shí)驗(yàn)室研究者試圖將科學(xué)知識(shí)置于社會(huì)學(xué)視野，將科學(xué)的認(rèn)識(shí)過程納入具體的社會(huì)語(yǔ)境，得出科學(xué)認(rèn)識(shí)是在社會(huì)運(yùn)行中展開和完成的結(jié)論。“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”又試圖解決先前科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中蘊(yùn)涵的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論與社會(huì)實(shí)在論間的矛盾，把對(duì)稱性原則運(yùn)用于對(duì)自然和社會(huì)因素的分析，主張自然和社會(huì)是在同一個(gè)科學(xué)實(shí)踐過程中相互建構(gòu)出來(lái)的。受拉圖爾影響，皮克林隨后提出“實(shí)踐沖撞”理論，進(jìn)一步解構(gòu)了自然與社會(huì)的二元對(duì)立。另一代表人物勞斯采取一種自然主義的哲學(xué)方向，把廣泛的社會(huì)實(shí)踐作為背景，將科學(xué)實(shí)踐解構(gòu)到更寬泛的文化實(shí)踐中認(rèn)識(shí)科學(xué)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的參與性和介入性，“只有在共同的實(shí)踐領(lǐng)域中以所做之事作為共同參照，才能為各種評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)提供基礎(chǔ)”。［7］基于地方情境的多樣性與多變性，科學(xué)主體的潛質(zhì)可以得到充分的發(fā)揮。實(shí)踐維度的成功轉(zhuǎn)向?yàn)榭茖W(xué)哲學(xué)和科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究尋找了一條可行的出路，也預(yù)示著科學(xué)認(rèn)識(shí)論正朝向后現(xiàn)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的道路上發(fā)展。自然主義自提出之后，“由于對(duì)我們?nèi)绾握莆贞P(guān)于世界的理論研究而放棄認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)主義綱領(lǐng)，奎因的建議仍被廣泛地誤解，它并未消除科學(xué)爭(zhēng)論的理性裁決的可能性，也不是本質(zhì)上被捆綁在心理學(xué)中的行為主義學(xué)派”。［8］但我們發(fā)現(xiàn)，自從自然主義在認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)上與經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)決裂，并與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)結(jié)合在一起之后，逐漸從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)發(fā)展研究，從注重認(rèn)識(shí)結(jié)果轉(zhuǎn)向研究認(rèn)識(shí)主體，從科學(xué)知識(shí)內(nèi)部轉(zhuǎn)向科學(xué)知識(shí)之外的文化和社會(huì)因素研究，從理論研究轉(zhuǎn)向在地方情景與實(shí)踐過程的重新建構(gòu)，自然主義認(rèn)識(shí)論與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展緊密相連并相互促進(jìn)，開拓了認(rèn)識(shí)論研究的新視野。以客觀方法和合理途徑，對(duì)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行自然化的處理，建構(gòu)一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)意義上的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀，并將其與科學(xué)的發(fā)展有機(jī)結(jié)合在一起，是推動(dòng)后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)及自然主義認(rèn)識(shí)論不斷發(fā)展的重要策略。

作者：劉瑾 單位：三門峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 就業(yè)服務(wù)中心

第11篇

【關(guān)鍵詞】局部知識(shí)/權(quán)力/科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)

【正文】

一、實(shí)踐的解釋學(xué)特征

長(zhǎng)期以來(lái)，科學(xué)家、哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家對(duì)下述問題一直爭(zhēng)論不休：一個(gè)解釋行為對(duì)自然科學(xué)是否是至關(guān)重要的？解釋概念和解釋學(xué)循環(huán)是否僅僅適合于人文科學(xué)？在社會(huì)科學(xué)里，一個(gè)有影響力的傳統(tǒng)觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴(yán)格的或強(qiáng)的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個(gè)著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(Charles Taylor)和德雷福斯(Hubert Dreyfus)進(jìn)一步加強(qiáng)了這種區(qū)分。如泰勒相信，對(duì)于科學(xué)，必須要在“我們的目的、愿望、活動(dòng)的直接視野之外把握它們。”[1]因此，即使自然科學(xué)是解釋的，人文科學(xué)則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫(kù)恩在對(duì)科學(xué)史的研究中，對(duì)泰勒的這種區(qū)分方式表示懷疑。他認(rèn)為，自然現(xiàn)象也與文化相關(guān)。

勞斯同樣反對(duì)泰勒的區(qū)分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語(yǔ)言來(lái)描述、促進(jìn)和從事各種社會(huì)實(shí)踐，因此把社會(huì)實(shí)在從這種語(yǔ)言中抽象、提取出來(lái)加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學(xué)研究對(duì)象的物理實(shí)在。離開了具體的歷史范疇和實(shí)踐，科學(xué)家就沒有也不能獲得關(guān)于事物的知識(shí)。勞斯堅(jiān)持，科學(xué)家所面對(duì)的自然總是由各種對(duì)于研究活動(dòng)有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區(qū)分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動(dòng)是有意義的，而對(duì)于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對(duì)象）。這意味著，兩種學(xué)科的劃分不僅僅是研究對(duì)象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經(jīng)指出的那樣：“在進(jìn)化論、生態(tài)學(xué)或遺傳學(xué)的研究中，把與技術(shù)控制相關(guān)的模式同與人類的自我理解區(qū)分開來(lái)是不可能的事。……（因?yàn)椋┱侨缦吕碚摲懂牐襁M(jìn)化、選擇、生存，受到人關(guān)于自身的觀點(diǎn)的影響。”[2]勞斯堅(jiān)持，自然科學(xué)的解釋離不開人對(duì)自身的理解。

近年來(lái)，作為人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論的解釋學(xué)傳統(tǒng)由于受到越來(lái)越多的科學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家的非難，逐漸喪失其正統(tǒng)地位，走上了普遍解釋學(xué)的道路。在英美科學(xué)哲學(xué)那里，解釋學(xué)和實(shí)用主義彼此加強(qiáng)，甚至以一些重要的方式結(jié)合在一起。實(shí)用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學(xué)普遍化。在勞斯看來(lái)，普遍解釋學(xué)包括兩種形式：一是理論解釋學(xué)，一是實(shí)踐解釋學(xué)。對(duì)于分析哲學(xué)家來(lái)說，一個(gè)解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識(shí)，包括實(shí)踐的知識(shí)，一定要在語(yǔ)言（包括理論預(yù)設(shè)）中表達(dá)出來(lái)。真理是一個(gè)元語(yǔ)言的斷言。理論解釋學(xué)摧毀了解釋學(xué)傳統(tǒng)對(duì)自然科學(xué)的人工語(yǔ)言(artificial language)和人類交往的日常語(yǔ)言(ordinary language)之間的區(qū)分，堅(jiān)持日常生活的常識(shí)和科學(xué)知識(shí)實(shí)際上并沒有什么不同。

在實(shí)踐解釋學(xué)那里，解釋被確認(rèn)為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學(xué)關(guān)注一個(gè)人是怎樣生活的以及對(duì)其他人生活的理解，而不是把土語(yǔ)翻譯成其他語(yǔ)言。這種觀點(diǎn)可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來(lái)，我們?cè)谑澜缟系拇嬖诜绞剑藢?duì)世界和對(duì)我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實(shí)踐闡明，因此那些試圖揭示我們實(shí)踐的意義和實(shí)踐自身的活動(dòng)，都是解釋。在此意義上，海德格爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來(lái)自基礎(chǔ)的信念，而是世界的存在方式。勞斯認(rèn)為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風(fēng)格’相類似。”[3]其次，勞斯力圖澄清對(duì)海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學(xué)那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認(rèn)為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實(shí)際存在的可能性背后，成為深?yuàn)W而神秘、無(wú)法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護(hù)：“如果我們必須堅(jiān)持表面的和深?yuàn)W的真理這種隱喻，那么海德格爾所談?wù)摰臇|西是在表面的”。([3]，p.63)“理解”總是局部的、生存的知識(shí)，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領(lǐng)域之中。相反，根據(jù)理論解釋學(xué)，理解則是對(duì)世界的理論知識(shí)的了解，其中一些基礎(chǔ)的信念和價(jià)值必須被假設(shè)出來(lái)，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯(cuò)誤，但是把哪種信念和價(jià)值設(shè)定為基本假設(shè)則沒有確切的標(biāo)準(zhǔn)。最后，勞斯認(rèn)為，理論解釋學(xué)的解釋關(guān)注“事實(shí)是什么”(what is the case)，在正確表達(dá)事物中反映出來(lái)；實(shí)踐解釋學(xué)則重視“有什么關(guān)系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來(lái)。

總的說來(lái)，在普遍解釋學(xué)的兩種形式中，勞斯持實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)。他贊同海德格爾為現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)提供的實(shí)踐活動(dòng)的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時(shí)間》中，試圖取消科學(xué)，至少部分地從實(shí)踐解釋學(xué)中取消科學(xué)。這是勞斯堅(jiān)決反對(duì)的。他認(rèn)為，海德格爾依舊依賴?yán)碚摓橹鞯膫鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，給科學(xué)分派一種獨(dú)特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學(xué)的局部的、生存的特性。科學(xué)研究就是對(duì)局部的、生存的科學(xué)知識(shí)的一種實(shí)踐的把握。在勞斯看來(lái)，科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone's way about)。實(shí)驗(yàn)室之外的知識(shí)的推廣只能是從一種局部知識(shí)過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們?cè)诰唧w情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關(guān)于理論的知識(shí)，也要以這種實(shí)踐的、局部的把握方式來(lái)說明。

二、局部的、生存的知識(shí)

勞斯立足于歐洲大陸哲學(xué)意義上的批判，提出科學(xué)知識(shí)實(shí)踐的、解釋的特性，意在反對(duì)以理論為主的科學(xué)知識(shí)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)普遍有效，普遍知識(shí)是科學(xué)研究的目的，科學(xué)的應(yīng)用是普遍知識(shí)在具體場(chǎng)合下實(shí)例證明。“理論的理解旨在達(dá)到一種置身事外的視點(diǎn)(disengaged perspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點(diǎn)的，它超越一切具體的社會(huì)場(chǎng)境，導(dǎo)致理論知識(shí)與修辭學(xué)之間的經(jīng)典區(qū)別。理論知識(shí)的內(nèi)容是抽象的、非具體的(disembodied)，無(wú)論為誰(shuí)擁有都是一樣的，理論知識(shí)是通過具體的實(shí)踐和技術(shù)而發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)的，但是這種實(shí)踐和技術(shù)與理論相比也只是偶然的材料。對(duì)于科學(xué)的理論說明，有重要意義的不是發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)科學(xué)論斷的實(shí)際環(huán)境，而是它們的合理“重建”。

勞斯以科學(xué)實(shí)踐分析為根據(jù)，否定對(duì)科學(xué)知識(shí)統(tǒng)一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學(xué)研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識(shí)當(dāng)然可以轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)室之外，轉(zhuǎn)移到其他各種情景中。但是，對(duì)這種轉(zhuǎn)移的理解不能采取以下方式：通過運(yùn)用橋接原理(bridge principles)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識(shí)論斷在各種不同的具體場(chǎng)景中取得應(yīng)用例證。這種轉(zhuǎn)移必須理解為改制(adaption)一種局部知識(shí)以創(chuàng)造出另一種局部知識(shí)。我們是從一種局部知識(shí)過渡到另一種局部知識(shí)，而不是從普遍理論過渡到具體例證。”([3]，p.72)

那么，什么是局部知識(shí)，或局部化的知識(shí)意謂什么呢？勞斯認(rèn)為，至少有三個(gè)特征。首先和最主要的，知識(shí)只有在具體的場(chǎng)境(context)、特定的說話場(chǎng)合中產(chǎn)生和形成，而且，知識(shí)在其他具體場(chǎng)境中運(yùn)用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產(chǎn)，知識(shí)還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識(shí)，正如Fuller所說：“即使給出有關(guān)知識(shí)特性的一些基礎(chǔ)性的真理，也不可能建立任何世界性的統(tǒng)一觀點(diǎn)，甚至某一主張?jiān)跁r(shí)間、空間中的重復(fù)傳播，亦不擔(dān)保其能保持始終不變。”[5]

其次，知識(shí)的再生產(chǎn)和再解釋是受人類認(rèn)知局限性制約的。認(rèn)知心理學(xué)家和心靈哲學(xué)家提醒我們：人類認(rèn)知能力是有限的。因此各種適用的知識(shí)或我們感興趣的知識(shí)，是受人類認(rèn)知范圍的限制的。沒有終極的知識(shí)或真理。最后，知識(shí)的生產(chǎn)和流通是通過社會(huì)團(tuán)體組織起作用的。Fuller的“學(xué)科知識(shí)”(disciplinary knowledge)指出了學(xué)科是怎樣一方面產(chǎn)生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識(shí)學(xué)科在科學(xué)家、研究者中間，以及知識(shí)的使用者和支持者之間建成了統(tǒng)一戰(zhàn)線，他們證明認(rèn)識(shí)論的權(quán)威，保衛(wèi)其認(rèn)識(shí)論和政治上的成果。因此知識(shí)的局部性也有政治性的一面。Fu

【正文】er說得好：“即使承認(rèn)在其他的社會(huì)接受的、重要的信念中包含有認(rèn)識(shí)論的承諾，這種承諾也是制造權(quán)威斷言的一種權(quán)力，是掩蓋權(quán)力分布的一種形式。”([5]，p.10)從這個(gè)方面來(lái)說，F(xiàn)uller較接近福柯。后者關(guān)注近代社會(huì)產(chǎn)生的一種特殊的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)，它既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段。勞斯認(rèn)為，基于上述考慮，傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)的范圍已大大地?cái)U(kuò)展了。任何知識(shí)都是局部知識(shí)，“知識(shí)不再自我限定為與脫離實(shí)際的主張相關(guān)，而是關(guān)注另外一些問題：對(duì)科學(xué)研究的經(jīng)濟(jì)支持和應(yīng)用、教育的各個(gè)方面、知識(shí)化的勞動(dòng)市場(chǎng)、知識(shí)在不同領(lǐng)域的傳播和推廣以及知識(shí)、權(quán)威和權(quán)力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學(xué)分割不開。

勞斯論證科學(xué)知識(shí)局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個(gè)語(yǔ)句系統(tǒng)，不能認(rèn)為它的應(yīng)用可以用演繹的方式推演出來(lái)；理論就是實(shí)踐，研究就是行動(dòng)，它們都處在具體的場(chǎng)境之中。（二）實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐具有重要的獨(dú)特性，必須重新確定實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)設(shè)備在我們的科學(xué)理解中的地位。（三）只有在一個(gè)科學(xué)活動(dòng)的局部領(lǐng)域中，標(biāo)準(zhǔn)化的工具或科學(xué)成果才有意義，才能得到理解。

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三、知識(shí)的動(dòng)力學(xué)

正統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)無(wú)疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識(shí)的內(nèi)容獨(dú)立于特殊的具體場(chǎng)境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語(yǔ)。勞斯認(rèn)為，以這種方式理解的科學(xué)知識(shí)，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復(fù)雜的科學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域。勞斯把這種傳統(tǒng)觀念稱作“認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的關(guān)于權(quán)力分析中反對(duì)傳統(tǒng)的“政治上的統(tǒng)治”(political sovereignty)，認(rèn)為現(xiàn)代權(quán)力的運(yùn)演并不能在這樣一個(gè)傳統(tǒng)的觀念中得到恰當(dāng)?shù)睦斫狻谒拐J(rèn)為，這兩種統(tǒng)治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對(duì)的、至高無(wú)上的、永久性的權(quán)力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請(qǐng)、商談。

勞斯提出對(duì)科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力學(xué)理解(the dynamics of scientific knowing)代替正統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)觀。在他看來(lái)，知識(shí)是能動(dòng)的(dynamics)、異質(zhì)的(heterogenous)。知識(shí)并不是被占有或可以交換的東西，知識(shí)是由不同的（或異質(zhì)的）彼此競(jìng)爭(zhēng)的聯(lián)盟相互調(diào)節(jié)的過程。“知識(shí)并不單獨(dú)地或短暫地與一個(gè)陳述、一種技能或一種模式聯(lián)結(jié)一起，知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位依賴于與其他許多實(shí)踐和能力(capabilities)的關(guān)系，特別是依賴于這些關(guān)系被修復(fù)、改變和擴(kuò)展的方式。……把某個(gè)東西看做知識(shí)，就是把它看做進(jìn)行各種活動(dòng)的一個(gè)來(lái)源（不管是在將來(lái)的研究中，或是在各種各樣知識(shí)的‘應(yīng)用’(application)中。在這個(gè)意義上，‘應(yīng)用’一詞引人誤解。因?yàn)椋谧顝V泛的意義上來(lái)說，我們并不是首先獲得知識(shí)，然后才去運(yùn)用它；知識(shí)必須被看做在運(yùn)用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7]，p.153)

從這個(gè)意義上來(lái)說，知識(shí)是“流通的”(circulates)。知識(shí)并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識(shí)具有比單純信念更復(fù)雜的暫時(shí)性。知識(shí)、知識(shí)的接受與評(píng)價(jià)都處于這種流通之中。新知識(shí)的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來(lái)工作的解釋和使用。科學(xué)工作不斷地重新組織以利于后來(lái)的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的。科學(xué)知識(shí)總是處于“競(jìng)爭(zhēng)”(contested)之中。這與福柯堅(jiān)持的權(quán)力總是面臨“對(duì)抗”(resistance)是相似的。勞斯認(rèn)為，一旦我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)僅僅通過其再生產(chǎn)和流通而存在，沖突或斗爭(zhēng)(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭(zhēng)集中于并指向流通中的知識(shí)領(lǐng)域。知識(shí)在斗爭(zhēng)中產(chǎn)生和發(fā)展。斗爭(zhēng)需要新的更有力的技術(shù)、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實(shí)的假說；同時(shí)，這些更新的知識(shí)反過來(lái)又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識(shí)得以產(chǎn)生和發(fā)展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴(kuò)張。相反，沒有挑戰(zhàn)、斗爭(zhēng)，就沒有知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。哪里舊的對(duì)抗或斗爭(zhēng)消失了，哪里的知識(shí)也就停止了增長(zhǎng)。

關(guān)于知識(shí)的斗爭(zhēng)問題。勞斯指出，斗爭(zhēng)或沖突也不能歸之于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義范圍。知識(shí)受抵制也能夠由對(duì)動(dòng)物粗暴、政治上的敏感、對(duì)軍隊(duì)力量的興趣、無(wú)線可賺等問題引起。這種因素在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論那里被區(qū)分為科學(xué)知識(shí)的外部因素，以有別于知識(shí)的內(nèi)部因素。只有依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的方法論，遵循知識(shí)領(lǐng)域中理性的統(tǒng)治規(guī)則，才算得上是“內(nèi)在的”(internal)。然而局部知識(shí)及其動(dòng)力學(xué)特性削弱了知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分。所有那些關(guān)于研究材料、設(shè)備、程序、撥款、職員、技能的發(fā)展等因素都構(gòu)成了投資和贊助某種知識(shí)主張的知識(shí)的真正發(fā)展。因此一個(gè)物理學(xué)家可能討論特殊的實(shí)驗(yàn)室的研究策略，以反對(duì)他的對(duì)手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學(xué)科文獻(xiàn)基礎(chǔ)、更適宜的各種實(shí)驗(yàn)、更少泄露輻射……這些不同的局部的關(guān)注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識(shí)。因此，“知識(shí)應(yīng)該被理解為一種策略的干涉(strategic intervention)而不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域。”([7]，p.156)Fuller在《社會(huì)認(rèn)識(shí)論》一書中持類似的觀點(diǎn)。他把正統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的錯(cuò)誤比做“教科書的謬見”(textbook fallacy)：把家庭、經(jīng)濟(jì)、認(rèn)知（或科學(xué)）等等脫離實(shí)際經(jīng)驗(yàn)地介紹給學(xué)生，好像它們是截然分開的領(lǐng)域，而事實(shí)上它們是重復(fù)的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學(xué)的手段，讀者可能發(fā)現(xiàn)家庭的分析也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)一體。因此，正統(tǒng)知識(shí)觀的內(nèi)外區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

不僅如此，動(dòng)力學(xué)的、非統(tǒng)治的(nonsovereign)認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生產(chǎn)性(production)。這與福柯的權(quán)力分析是一致的。在知識(shí)的生產(chǎn)（再生產(chǎn)）和流通過程中，出現(xiàn)了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當(dāng)?shù)腡-cell含量）、財(cái)富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學(xué)知識(shí)及其相關(guān)的控制和限定的不斷擴(kuò)展并不僅僅是補(bǔ)充的、附屬的或外在的，而是知識(shí)流通和證明(validated)的內(nèi)在方式。勞斯由此得出結(jié)論：“存在無(wú)數(shù)的真理，但沒有本質(zhì)的真理；同樣，存在多種科學(xué)知識(shí)，但沒有本質(zhì)的科學(xué)知識(shí)。”[8]即普遍的、理性化的科學(xué)事業(yè)是不存在的。但勞斯同時(shí)指出，我們反對(duì)從一個(gè)中立的立場(chǎng)去評(píng)判真理和知識(shí)，并不意味著所有的真理主張都能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上提出。知識(shí)主張(claims)是歷史的、社會(huì)的、在具體背景中確立的。而且這種認(rèn)識(shí)論的背景總是不穩(wěn)定的，處于不斷變化發(fā)展之中；知識(shí)劃界和知識(shí)結(jié)構(gòu)也不斷受到挑戰(zhàn)和部分修正。因此，認(rèn)識(shí)論的聯(lián)盟總是和權(quán)力與政治聯(lián)盟緊密相聯(lián)的。重視這種關(guān)聯(lián)并進(jìn)而詳盡考察權(quán)力及其在科學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)作，目的并不是為了政治目的貶低知識(shí)或科學(xué)的重要性，而是為了不惜一切代價(jià)為知識(shí)和真理而戰(zhàn)，把認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)公正地置于其中。

勞斯對(duì)科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)考察是否是非理性的？本文認(rèn)為答案是否定的。因?yàn)檫@種考察并不是要取消科學(xué)、取消真理性，而是把科學(xué)理性放到一個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀谒估硇杂^的積極意義表現(xiàn)在：

(1)科學(xué)理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準(zhǔn)則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。

(2)理性并不是中立的，也沒有一個(gè)客觀的立場(chǎng)，而是與其他種種非理性的因素如權(quán)力互相關(guān)聯(lián)的；這種關(guān)聯(lián)性是理性本身固有的，不是外部強(qiáng)加的。

(3)理性并不是靜止的，存在于某個(gè)地方等待人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)或獲取的東西；它是動(dòng)態(tài)的、流通的，充滿矛盾和斗爭(zhēng)。

因此，不同于正統(tǒng)的科學(xué)理性觀，勞斯主張局部的、具體的實(shí)踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識(shí)和普遍真理。

勞斯科學(xué)觀的積極意義還在于使我們認(rèn)識(shí)到，科學(xué)不是一個(gè)理論的陳述系統(tǒng)，而是一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域；不是普遍的理論說明，而是同局部場(chǎng)境緊密相關(guān)的策略干涉。實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐和儀器設(shè)備及相關(guān)知識(shí)、特定的計(jì)劃和精確的技術(shù)以及工作環(huán)境、資金來(lái)源、權(quán)力斗爭(zhēng)等都構(gòu)成一個(gè)知識(shí)。這里有一個(gè)相關(guān)的問題值得注意，我們承認(rèn)知識(shí)的內(nèi)部因素與外部因素是相關(guān)聯(lián)的，兩者共同構(gòu)成知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，這并不表明知識(shí)的內(nèi)部因素和外部因素能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上起作用。應(yīng)該很明顯，兩者對(duì)知識(shí)的構(gòu)成和發(fā)展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時(shí)顯得至關(guān)重要。勞斯的上述分析，其意義應(yīng)當(dāng)在于不是要堅(jiān)持正統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)外的區(qū)分，而是表明一方面既要認(rèn)識(shí)到影響知識(shí)的各種因素是相互作用、相互關(guān)聯(lián)的，不能把它們截然區(qū)分開來(lái)，另一方面，也要看到把影響知識(shí)的各種因素平等地對(duì)待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個(gè)普遍的法則可以遵循（如內(nèi)部因素決定知識(shí)之所以為知識(shí)；外部因素對(duì)知識(shí)只能起推動(dòng)或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時(shí)某一因素可能構(gòu)成知識(shí)的主要因素，而另一時(shí)則可能成為不相干的東西。勞斯的錯(cuò)誤在于，他把知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分摧毀之后，賦予所有構(gòu)成知識(shí)的因素以同等的地位，甚至認(rèn)為知識(shí)及其聯(lián)盟之間的斗爭(zhēng)的勝負(fù)與知識(shí)的正確或錯(cuò)誤幾乎沒有什么關(guān)系，把權(quán)力斗爭(zhēng)放在決定性的位置上，從而走向絕對(duì)化。

【參考文獻(xiàn)】

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[6]　Joseph Rouse，Policing Knowledge:Disembodied Policy forEmbodied Knowledge，Inquiry，34，p.357.

第12篇

關(guān)鍵詞： 高中物理教學(xué) 科學(xué)方法 教育

當(dāng)前的中學(xué)物理教學(xué)研究中，較多的注意力集中在題型研究、題類研究和解題方法的研究上，其實(shí)是一種“應(yīng)試”方法的研究，而很少涉及物理教學(xué)的本質(zhì)，即我們?cè)谖锢斫虒W(xué)中，到底應(yīng)該給學(xué)生哪些最基本的東西，筆者在這方面作了一些探討。

一、關(guān)于中學(xué)物理的教學(xué)目標(biāo)

縱觀世界各國(guó)，物理都作為一門必不可少的基礎(chǔ)課，出現(xiàn)在中學(xué)的教學(xué)之中。這不僅僅在于物理這門學(xué)科所包含的知識(shí)內(nèi)容作為現(xiàn)代人所必須掌握的，更重要的是物理這門學(xué)科所包含的“思想方法”作為人類智慧文明的結(jié)晶、辯證唯物主義的源泉，必須繼承和發(fā)揚(yáng)。科學(xué)方法，作為一種思想方法在學(xué)生今后的生活、學(xué)習(xí)和工作中是可以不斷地得到遷移和強(qiáng)化的。同時(shí)，也只有把握了“物理思想方法”，才能使學(xué)生真正地學(xué)好物理這門學(xué)科。因此，在中學(xué)物理教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育，是我們教師義不容辭的責(zé)任，必須將其貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。

二、關(guān)于物理概念教學(xué)

物理思維的一個(gè)顯著特點(diǎn)是“理想化”，是關(guān)于具體的抽象，是抓住帶有本質(zhì)屬性的矛盾的主要方面而忽略次要方面的一種抽象。于是出現(xiàn)了我們現(xiàn)在都熟悉的物理模型，出現(xiàn)了物理概念，它們?cè)从诳陀^的運(yùn)動(dòng)著的事物，又不同于事物的原型。這一點(diǎn)與其他科學(xué)（如化學(xué)、生物學(xué)）有顯著的差異。這是物理思想方法的精髓，又是學(xué)生把握的難點(diǎn)。

學(xué)生對(duì)接踵而來(lái)的物理概念缺乏心理準(zhǔn)備，已有的生活經(jīng)驗(yàn)又往往對(duì)物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生了遷移，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)物理概念的把握經(jīng)常是膚淺的而不是深刻的，平面的而不是立體的。因此，在物理概念教學(xué)中必須使學(xué)生明確為什么要引入新概念――它是解決什么問題的；新概念的內(nèi)涵和外延――它是說明什么的；它與以前老概念和我們生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和區(qū)別――只有比較才有鑒別，才能建立新概念。概念的形成是一個(gè)漸進(jìn)的過程，問題是教師要在整個(gè)教學(xué)過程中自覺地把它放到不同的物理環(huán)境中去比較、去完善、去充實(shí)。從而使學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)逐漸深刻、逐漸趨于立體。例如，以電動(dòng)勢(shì)這一概念的教學(xué)為例，學(xué)生首先了解電源是在電路中產(chǎn)生一定電壓的裝置，然后更進(jìn)一步了解電源的本質(zhì)屬性是把其他形式的能量轉(zhuǎn)化為電能的裝置。正是為了反映電源的這種屬性，才提出了“電動(dòng)勢(shì)”這一概念，這一概念是用來(lái)反映電源的能量轉(zhuǎn)換本領(lǐng)大小的，在數(shù)值上等于不接入電路時(shí)，電源兩端的電壓。電動(dòng)勢(shì)概念的教學(xué)，不能到此完結(jié)，否則學(xué)生不可能真正地把握這一概念。在教學(xué)中，我們揭示了電源中的能量轉(zhuǎn)化機(jī)制，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到電源的作用，有點(diǎn)類似于水環(huán)流系統(tǒng)中的抽水機(jī)，而電動(dòng)勢(shì)的數(shù)值恰好就等于電源內(nèi)部移送單位電荷所做的功，電動(dòng)勢(shì)越大，移送同樣的電荷做的功越多，轉(zhuǎn)變成的電能也就越多。再進(jìn)一步揭示電動(dòng)勢(shì)與電源兩端電壓的區(qū)別，以此逐漸豐富電動(dòng)勢(shì)概念的教學(xué)，使學(xué)生真正地把握電動(dòng)勢(shì)的意義，達(dá)到立體化認(rèn)識(shí)的目的。

三、重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)

定律和定理都是用以反映在理想狀態(tài)下（控制無(wú)關(guān)變量），物理過程中各物理量（有關(guān)變量）之間變化規(guī)律的公式。前者通過實(shí)驗(yàn)得出，后者通過推倒得出。學(xué)生在定律和定理的學(xué)習(xí)中往往只關(guān)注它的最后結(jié)果（即數(shù)學(xué)表達(dá)式），忽略定律、定理的研究對(duì)象、物理過程、適用范圍、使用條件；忽視定律的實(shí)驗(yàn)過程、定理的推導(dǎo)過程；忽視實(shí)驗(yàn)及推導(dǎo)過程的物理思想方法，從而出現(xiàn)了物理學(xué)習(xí)中的最大敗筆――亂套公式。

英國(guó)數(shù)學(xué)家羅在回答數(shù)學(xué)與物理學(xué)家的區(qū)別時(shí)說過：“數(shù)學(xué)家就是不知道自己在說什么的人，物理學(xué)家則是必須知道自己在說什么的人。”定律和物理正因?yàn)槭窃凇袄硐霠顟B(tài)”下得出的結(jié)論，因此就必然是有條件、適用范圍的；它反映“物理過程”中各物理量之間的變化規(guī)律，因此就必須是有對(duì)象、動(dòng)態(tài)的。抓住“究對(duì)象的確定”、“物理過程的分析”、“適用條件的討論”也就抓住了定律定理教學(xué)的本質(zhì)，同時(shí)它又是最基本的物理思維方法。我們必須把它滲透在整個(gè)物理教學(xué)中，徹底改變學(xué)生在解決物理問題時(shí)，把“求什么”作為第一思維熱點(diǎn)的傾向，引導(dǎo)學(xué)生遇到問題先仔細(xì)研究物理過程，確定研究對(duì)象，分析過程的重要特點(diǎn)以判斷適用什么原理，用這一套最規(guī)范的思想方法去解決一般的問題以至于最困難的問題，唯有這樣才能面對(duì)難題有思路，逐漸形成“物理思想方法”。至于“一題多解”、“解題技巧”則不是刻意追求的目標(biāo)，而是掌握了物理思想方法之后的必然結(jié)果。再如，在解決氣體狀態(tài)變化問題的時(shí)候，總是遵循下面一套分析、思維的方法；問題中有幾個(gè)研究對(duì)象（幾部分獨(dú)立氣體），每一個(gè)對(duì)象有幾個(gè)關(guān)鍵的狀態(tài)，每一個(gè)狀態(tài)下，對(duì)象的各個(gè)狀態(tài)量怎樣（可以是確定的值，也可以是某些關(guān)系式，或者是未知量），再分析從一個(gè)狀態(tài)變到另一個(gè)狀態(tài)的過程中，是否保持質(zhì)量不變，最后，用氣態(tài)方程將每一個(gè)研究對(duì)象的幾個(gè)狀態(tài)之間建立起等量關(guān)系。

四、關(guān)于科學(xué)方法的科學(xué)教育的幾點(diǎn)建議

1.寓科學(xué)方法教育于物理知識(shí)教學(xué)之中。物理課程以物理知識(shí)為主要內(nèi)容，科學(xué)方法教育應(yīng)該滲透在物理知識(shí)教學(xué)之中。方法教育既需要潛移默化的熏陶，也需要著意進(jìn)行的訓(xùn)練。脫離物理知識(shí)對(duì)中學(xué)生大講物理科學(xué)方法，則猶如空中樓閣；埋頭講物理知識(shí)而不注意方法教育，則猶如給學(xué)生一堆磚瓦。植根于物理知識(shí)之中的科學(xué)方法教育，才能結(jié)出燦爛的智慧之果。