時(shí)間：2023-06-01 08:51:17
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關(guān)于科學(xué)的知識(shí)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：人；知識(shí)；科學(xué)精神；人文精神；自由
科學(xué)精神與人文精神的一直是學(xué)界討論的熱門話題，但直接從人類知識(shí)的角度來對(duì)科學(xué)精神和人文精神進(jìn)行探討的還比較少。本文試圖從人類知識(shí)的本質(zhì)、構(gòu)成來認(rèn)識(shí)科學(xué)精神與人文精神，從知識(shí)體系的演化過程來解讀科學(xué)精神與人文精神的協(xié)調(diào)機(jī)制和相關(guān)問題。
1、知識(shí)是人類的根本屬性和需要
一般認(rèn)為，科學(xué)是最為權(quán)威的知識(shí)體系，似乎已經(jīng)成了知識(shí)的代名詞。中文“科學(xué)”的英語對(duì)應(yīng)詞“science”一般是作為natural science（自然科學(xué)）的簡稱來使用的，其詞源于拉丁語詞Scientia(Scire,學(xué)或知)。Scientia就其最廣泛的意義來說是學(xué)問或知識(shí)的意思。直到今天，科學(xué)的德語對(duì)應(yīng)詞Wissenschaft仍然包括一切有系統(tǒng)的學(xué)問，不但指稱我們所謂的science(自然科學(xué))，而且也包括歷史，語言學(xué)及哲學(xué)。[1] “科學(xué)”一詞成為自然科學(xué)的專利是近代的產(chǎn)物，科學(xué)一詞的原初意義即是所有系統(tǒng)化的知識(shí)。
人類的知識(shí)是世界上最復(fù)雜的現(xiàn)象之一，它包羅萬象，并且時(shí)刻處于變動(dòng)當(dāng)中。從宏觀上來看，人類主要具有兩類知識(shí)，一類是追求客觀規(guī)律的知識(shí)，即認(rèn)識(shí)和改造世界的知識(shí)，它的典型代表為現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。另一類是關(guān)于價(jià)值的知識(shí)，即關(guān)于人的尊嚴(yán)、權(quán)利和全面發(fā)展的知識(shí)，它的典型代表是各種人文學(xué)科。當(dāng)然從事實(shí)上來講，追求規(guī)律的知識(shí)和關(guān)于價(jià)值的知識(shí)不能截然分開，二者是緊密勾連在一起的。規(guī)律的知識(shí)里蘊(yùn)含著價(jià)值，價(jià)值的知識(shí)里也有對(duì)于規(guī)律的反映，并且二者在發(fā)展過程中相互影響。這種內(nèi)在勾連是科學(xué)與人文緊密互動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，但這種內(nèi)在勾連并不妨礙我們從宏觀上進(jìn)行區(qū)別認(rèn)識(shí)。
兩類知識(shí)都源于人的根本屬性，是人的內(nèi)在需要。美國著名心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛提出人的需要理論，認(rèn)為“驅(qū)使人類的是若干始終不變的、遺傳的、本能的需要”[2] 。人有生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、對(duì)美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等各種需要。要滿足這些需要，人類必須不斷地創(chuàng)造和積累自己的知識(shí)。所以，人類的各種需要就相應(yīng)地轉(zhuǎn)化為追求知識(shí)的需要。因此，馬斯洛指出：“我們應(yīng)該假設(shè)人有一種對(duì)理解、組織、分析事物、使事物系統(tǒng)化的欲望，一種尋找諸事物之間的關(guān)系和意義的欲望，一種建立價(jià)值體系的欲望。”[3] 尋找事物之間的關(guān)系即追尋客觀規(guī)律，建立價(jià)值體系即對(duì)人的各種意義和權(quán)利的探討。所以，知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展是與人類的歷史相伴隨的。
2、關(guān)于規(guī)律的知識(shí)及其演化
最初，面對(duì)大自然人類是極其被動(dòng)的，因?yàn)槲覀儧]有動(dòng)物與生俱來的身體技能，相對(duì)其他動(dòng)物，人類在身體上沒有任何先天優(yōu)勢(shì)。當(dāng)動(dòng)物運(yùn)用自己的本能保持生存時(shí)，人類只能不斷提高大腦的思維能力，通過對(duì)事物之間規(guī)律關(guān)系的發(fā)掘，進(jìn)而逐步利用自然和控制自然，這樣就有了關(guān)于自然的知識(shí)。恩格斯認(rèn)為“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身” [4]。早期的知識(shí)是從人類的日常勞動(dòng)中獲得的，反過來知識(shí)又改造和推進(jìn)了人類勞動(dòng)?？梢哉f，不斷創(chuàng)造和積累自己的知識(shí)體系是人相對(duì)動(dòng)物最大的優(yōu)勢(shì)。人類在日益復(fù)雜的勞動(dòng)過程中逐步建立起了自己獨(dú)特的社會(huì)文明。馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[5]人是社會(huì)的動(dòng)物，隨著社會(huì)復(fù)雜程度的提高，對(duì)于社會(huì)本身運(yùn)行規(guī)律的思考也成為人類的重要任務(wù)，這樣就產(chǎn)生了關(guān)于社會(huì)運(yùn)行與管理的知識(shí)。關(guān)于自然和社會(huì)的知識(shí)構(gòu)成人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)成為改造自然和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的根本基石。
人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)大體經(jīng)過了樸素直觀、宗教神學(xué)、機(jī)械論、系統(tǒng)辯證等幾個(gè)階段（當(dāng)然，由于地域文化的不同，這種演進(jìn)路線并不是絕對(duì)的，比如中國就沒有產(chǎn)生像歐洲中世紀(jì)那樣絕對(duì)的宗教神學(xué)知識(shí)觀）。一開始，人類的先民依靠樸素的實(shí)踐和直觀獲取知識(shí)，人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)是感性的和非邏輯化的。宗教產(chǎn)生后，特別是統(tǒng)一的一神教占據(jù)統(tǒng)治地位后，神成為知識(shí)的來源，最典型的是歐洲的中世紀(jì)時(shí)期，科學(xué)成為神學(xué)的婢女。文藝復(fù)興以后，通過哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓等人的努力，確立了數(shù)學(xué)化和實(shí)驗(yàn)化的近代自然科學(xué)。以牛頓力學(xué)為代表的近代自然科學(xué)確立了一種機(jī)械論的絕對(duì)的世界觀念。這種觀念認(rèn)為世界是一個(gè)機(jī)械式的存在，其發(fā)展是必然的，并且可以被預(yù)測。19世紀(jì)以來的科學(xué)發(fā)展逐漸打破了這種機(jī)械論的世界觀，以相對(duì)論和量子力學(xué)為代表的20世紀(jì)物理學(xué)革命改變了人類的世界圖景。隨著科學(xué)在宏觀與微觀兩個(gè)方向上的不斷發(fā)展，特別是系統(tǒng)科學(xué)、非線性科學(xué)和復(fù)雜性研究的興起，使人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)從單向度的機(jī)械論、還原論轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)論、復(fù)雜性認(rèn)識(shí)。人們的思維方式也開始由過去的線性思維轉(zhuǎn)向非線性思維。在近代自然科學(xué)的影響下，一些學(xué)者開始借鑒自然科學(xué)的方法來研究社會(huì)?？椎率巧鐣?huì)學(xué)的先驅(qū)，他認(rèn)為應(yīng)該通過實(shí)證方法來研究社會(huì)發(fā)展的原理與機(jī)制，從而推動(dòng)了近代社會(huì)科學(xué)的產(chǎn)生。社會(huì)科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，其主要代表社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)都非常重視數(shù)學(xué)與模型的應(yīng)用。雖然關(guān)于社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的方法論問題學(xué)者們有了很多不同的爭論，但是要研究自然和社會(huì)背后的事實(shí)性知識(shí)、規(guī)律性知識(shí)這一點(diǎn)卻是大家的基本追求。
關(guān)鍵詞：馬克思學(xué)說；辯證法；元哲學(xué)；元理論
中圖分類號(hào)：A715；BO-O
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1007―5194(2010)01―0182―04
上個(gè)世紀(jì)80年代以降，我國哲學(xué)界逐步引入國外元哲學(xué)的研究成果，元哲學(xué)成為哲學(xué)研究中的一個(gè)重要課題。關(guān)于元哲學(xué)的爭議隨著元哲學(xué)研究的深化而逐步展開，對(duì)元哲學(xué)的理解和界定歧義頗多，其研究呈現(xiàn)為三種基本樣態(tài)。在元哲學(xué)研究的基本樣態(tài)啟發(fā)下，馬克思學(xué)說元哲學(xué)研究也呈現(xiàn)為三種基本形式。馬克思學(xué)說元哲學(xué)的澄清，對(duì)于我們理解和把握馬克思學(xué)說的精神實(shí)質(zhì)，把的發(fā)展推向新階段，具有重要的理論價(jià)值和指導(dǎo)意義。
一、元哲學(xué)研究、論爭及其三種基本樣態(tài)
在以往的討論中，關(guān)于元哲學(xué)問題爭論的焦點(diǎn)主要集中在對(duì)元哲學(xué)的定義、元哲學(xué)的基本問題、元哲學(xué)與哲學(xué)之間的劃界等問題。在對(duì)這些問題的回答中，元哲學(xué)的三種樣態(tài)逐步顯露和呈現(xiàn)：
(一)元哲學(xué)基本問題的判定
“元哲學(xué)”的定義以及元哲學(xué)的基本問題的確立是元哲學(xué)研究的前提，但學(xué)界對(duì)此卻一直存在爭議。我國元哲學(xué)的研究是在國外元哲學(xué)研究的啟發(fā)下開啟的，分析哲學(xué)關(guān)于元哲學(xué)的理解在我國學(xué)術(shù)界有一席之地，遵循英美分析哲學(xué)思想傳統(tǒng)的解釋者們認(rèn)為對(duì)元哲學(xué)的本性的理解應(yīng)該是：“元哲學(xué)是研究哲學(xué)知識(shí)的本性、哲學(xué)理論的結(jié)構(gòu)、哲學(xué)理論論證的方法與手段，因而元哲學(xué)是哲學(xué)的哲學(xué)?！?/p>
我國哲學(xué)界對(duì)元哲學(xué)也有自己的認(rèn)識(shí)，早在1987年李光程先生就對(duì)元哲學(xué)及其基本問題給出界定：“‘元’(meta)這一前綴通常指‘在……之后’、‘次一層的’或‘超越’的意思。元哲學(xué)(metaphiloso-phy)就是以哲學(xué)自身為對(duì)象的次一級(jí)的研究，或稱為‘哲學(xué)的哲學(xué)’?！?/p>
馮契先生在其主編的《哲學(xué)大辭典》中對(duì)元哲學(xué)給出了這樣的論斷：“所謂‘元哲學(xué)’，簡單地說，就是關(guān)于哲學(xué)的哲學(xué)，就是以哲學(xué)本身為研究對(duì)象的哲學(xué)。元哲學(xué)的任務(wù)就是對(duì)哲學(xué)本身進(jìn)行哲學(xué)思考，所要解答的核心問題是‘什么是哲學(xué)?”。
李振倫先生則要類比元理論的邏輯來建構(gòu)元哲學(xué)，他建構(gòu)的元哲學(xué)屬于一般科學(xué)層次，不屬于哲學(xué)和形而上學(xué)，他不認(rèn)為“什么是哲學(xué)”是元哲學(xué)的基本問題，在他看來元哲學(xué)的基本任務(wù)是：“分析和研究哲學(xué)理論的論證結(jié)構(gòu)，基本概念和原理的構(gòu)成方式，定義和證明方法，提高哲學(xué)論證的明晰性，推進(jìn)哲學(xué)研究的精密化和嚴(yán)格化；并通過明晰理論的結(jié)構(gòu)，析出哲學(xué)論證所依賴的最高前提，推進(jìn)哲學(xué)基本問題深化發(fā)展，預(yù)示哲學(xué)‘轉(zhuǎn)向’的前景、趨勢(shì)和可能性?！?/p>
李振倫先生還在《元理論與元哲學(xué)》一書中把關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)的“元哲學(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”做了區(qū)分：“元哲學(xué)是‘關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)’而不是哲學(xué)思考本身，關(guān)于哲學(xué)的知識(shí)還有‘哲學(xué)學(xué)”，“哲學(xué)學(xué)則是把哲學(xué)作為一種世界事物來看待，并研究它與世界事物之間的關(guān)系”，“哲學(xué)學(xué)與元哲學(xué)對(duì)哲學(xué)命題的實(shí)證分析不同，它作為一個(gè)分支學(xué)科，把哲學(xué)作為一種有諸般關(guān)聯(lián)(與社會(huì)諸過程)的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)象研究，你或許也可以將之分解命名為‘哲學(xué)發(fā)生學(xué)’、‘哲學(xué)問題學(xué)’、‘哲學(xué)社會(huì)學(xué)’等等，然后綜合構(gòu)成哲學(xué)學(xué)，做出這樣的區(qū)分，我們也許會(huì)對(duì)一些不同類型的哲學(xué)命題作出新的更合適的分類思考?！睂?duì)“元哲學(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”的關(guān)系也有不同于李振倫先生的看法，童鷹先生就把元哲學(xué)與哲學(xué)學(xué)等同看待，“把元哲學(xué)定義為‘哲學(xué)的哲學(xué)’，也就是哲學(xué)學(xué)?！薄霸軐W(xué)”與“哲學(xué)學(xué)”的區(qū)分進(jìn)一步明確了元哲學(xué)的定義，元哲學(xué)的基本問題也得以彰顯。
(二)元哲學(xué)與哲學(xué)的劃界問題
我國學(xué)界在對(duì)元哲學(xué)的理解上，關(guān)于其對(duì)象是哲學(xué)已無爭議，而在對(duì)通常所理解的元哲學(xué)的定義“元哲學(xué)是哲學(xué)的哲學(xué)”的理解上卻發(fā)生了分歧。一部分學(xué)者把元哲學(xué)置于哲學(xué)視野之外，因而，在這些人看來，元哲學(xué)已經(jīng)不是“哲學(xué)的哲學(xué)”，而只是“哲學(xué)的元理論”，而關(guān)于哲學(xué)的元理論是屬于科學(xué)層面的。于是，在元哲學(xué)的爭論中，一個(gè)重要議題就是關(guān)于元哲學(xué)和哲學(xué)的劃界問題。元哲學(xué)是否屬于哲學(xué)，元哲學(xué)在哲學(xué)之內(nèi)還是在哲學(xué)之外，就成為對(duì)元哲學(xué)的不同理解所必然導(dǎo)致的問題。
早在上個(gè)世紀(jì)80年代一場關(guān)于元哲學(xué)的歸屬的爭論中，叢大川先生在《元哲學(xué)芻議》一文中就指出元哲學(xué)不是哲學(xué)，也不在哲學(xué)范疇之內(nèi)：“元哲學(xué)是以哲學(xué)集體為對(duì)象，研究哲學(xué)中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’問題的學(xué)問。嚴(yán)格地講，它不是哲學(xué)，因?yàn)樗⒉恢苯友芯孔鳛檎w宇宙的一般規(guī)律(這是我們理解的哲學(xué)對(duì)象)，而僅僅以哲學(xué)本身的元問題為對(duì)象，所以它是一門知識(shí)學(xué)。它比哲學(xué)要高，是‘哲學(xué)上學(xué)’，但它研究的領(lǐng)域遠(yuǎn)比哲學(xué)窄，甚至比認(rèn)識(shí)論還窄，認(rèn)識(shí)論是一般認(rèn)識(shí)的理論，元哲學(xué)僅僅是哲學(xué)認(rèn)識(shí)的理論?！痹軐W(xué)“比哲學(xué)既高、又低，這可能又是認(rèn)識(shí)的‘魔圈’，其實(shí)整個(gè)科學(xué)認(rèn)識(shí)是‘圈’，不存在‘最高’?！崩罟獬滔壬凇墩軐W(xué)究竟是什么――從元哲學(xué)的觀點(diǎn)看來》一文中曾經(jīng)指出，元哲學(xué)“就是以哲學(xué)自身作為對(duì)象的次一級(jí)的研究，或者稱為‘哲學(xué)的哲學(xué)’”，“元哲學(xué)的觀點(diǎn)就是一種超越。它是站在各派哲學(xué)之外，從一個(gè)客觀的、公正的和總體的觀點(diǎn)、立場來重新審視哲學(xué)”，“從元哲學(xué)的觀點(diǎn)看，哲學(xué)最根本的特征就是沒有一個(gè)適用于一切哲學(xué)的定義?！憋@然，元哲學(xué)在李光程先生的哲學(xué)視界之外。
論文摘要：科學(xué)合理性是科學(xué)哲學(xué)的重要問題，上個(gè)世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)中的許多重大理論議題，如科學(xué)劃界、科學(xué)的真理性、科學(xué)發(fā)展的模式等，其實(shí)質(zhì)都是在探求科學(xué)的合理性。傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的個(gè)體合理性觀念，在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)視域內(nèi)演變?yōu)榧w合理性。同時(shí)．科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的認(rèn)識(shí)論研究及文化、實(shí)踐研究，也改變和豐富了傳統(tǒng)科學(xué)合理性的內(nèi)涵。
一、個(gè)體合理性與集體合理性
科學(xué)合理性是科學(xué)哲學(xué)的核心問題。20世紀(jì)以來，科學(xué)哲學(xué)家們針對(duì)科學(xué)哲學(xué)中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對(duì)合理性的論證來達(dá)到對(duì)科學(xué)與真理的說明。邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為，科學(xué)的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達(dá)出來。邏輯實(shí)證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學(xué)看作是一個(gè)通過否證而達(dá)到真理的過程，這與邏輯實(shí)證主義者本質(zhì)上是一致的，只是達(dá)到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫恩在解讀科學(xué)時(shí)，認(rèn)為人們?cè)跀⑹鰵v史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會(huì)背景，并將這樣的一種信念灌輸?shù)綄?duì)科學(xué)的理解中，即“科學(xué)是一個(gè)逐漸形成、不斷變化的過程，科學(xué)的領(lǐng)域是沒有邊界的，科學(xué)的合理性絕對(duì)沒有先驗(yàn)的和一開始就永遠(yuǎn)確定的基礎(chǔ)，不存在著普遍有效的、永恒不變的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，合理性同科學(xué)自身一樣具有自己的歷史并將隨科學(xué)的發(fā)展而發(fā)展。科學(xué)的真理觀從此受到了置疑。自庫恩的開創(chuàng)性言論之后，科學(xué)哲學(xué)研究力圖尋找到一條可行的科學(xué)合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價(jià)值問題聯(lián)系起來，將科學(xué)的目的與標(biāo)準(zhǔn)合二為一，在他看來，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在他那里就是能夠解決問題，引導(dǎo)科學(xué)進(jìn)步。
總體而言，以理性主義為標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)弘揚(yáng)的是一種個(gè)體合理性標(biāo)準(zhǔn)?！盎A(chǔ)主義的合理性模型是一種超越時(shí)間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個(gè)模型的主要標(biāo)準(zhǔn)是一套認(rèn)識(shí)論原則和知識(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一旦這樣的合理性模型建立起來，科學(xué)研究就成了個(gè)人事業(yè)，個(gè)人完全可以按照既定的合理性標(biāo)準(zhǔn)和原則獨(dú)立從事科學(xué)研究，獨(dú)立檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)結(jié)果，別人的存在是無關(guān)緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個(gè)人合理性。但是，這一標(biāo)準(zhǔn)的存在也將科學(xué)一人類共有的事業(yè)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的研究，從而理性主義的合理性模型也內(nèi)涵了一個(gè)大前提，即不同主體的心靈是同一的?；蛘撸辽偃藗?cè)趯?duì)待理性這一問題時(shí)，心靈是同一的，相應(yīng)地觀察語言也是中立的，所有人對(duì)自然界的反應(yīng)都是一樣的。這樣，科學(xué)知識(shí)便被看作是思想與外界單純的二元關(guān)系，最終導(dǎo)致忽視不同個(gè)體心靈之間的多樣性與復(fù)雜性。
隨著人們對(duì)科學(xué)審視的不斷深人，人們逐漸形成了對(duì)科學(xué)事業(yè)與科學(xué)知識(shí)做社會(huì)學(xué)考察的傾向，科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。科學(xué)社會(huì)學(xué)將科學(xué)放在社會(huì)文化背景中考察，看到科學(xué)受到各種因素的制約。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究比科學(xué)社會(huì)學(xué)更為深人，將從前“黑箱”內(nèi)的科學(xué)知識(shí)也放置在社會(huì)學(xué)框架內(nèi)考察。在這樣的研究中，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)不同于傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中將科學(xué)合理性劃歸為個(gè)體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認(rèn)識(shí)論和集體合理性:“科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)是試圖建立一種關(guān)于科學(xué)的集體認(rèn)識(shí)論和社會(huì)認(rèn)識(shí)論，把科學(xué)家集體看作科學(xué)認(rèn)知組織的相關(guān)單元，強(qiáng)調(diào)‘認(rèn)知共同體’的集體認(rèn)知或社會(huì)認(rèn)知的突出地位。個(gè)體合理性在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)這里也就不再適用，原有的科學(xué)合理性的內(nèi)涵必須改變，認(rèn)知共同體的作用得到強(qiáng)調(diào)，科學(xué)合理性中展現(xiàn)了集體認(rèn)知的合理性。
二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的信念考察
針對(duì)理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學(xué)哲學(xué)家漢森的“觀察負(fù)載理論”以及庫恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質(zhì)疑。而且，在庫恩之后的科學(xué)哲學(xué)研究中，人們也意識(shí)到心理學(xué)研究的重要性，意識(shí)到“鴨一兔圖”所表達(dá)的格式塔式魷變化是個(gè)普遍現(xiàn)象，雖然人們目前還無法對(duì)人類大腦的認(rèn)知形式進(jìn)行有效的分析，但是已經(jīng)開始了對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的研究。同時(shí)，庫恩的不可通約性觀點(diǎn)說明了語言的非同一性，維特根斯坦的語言游戲說也對(duì)人類語言使用的多元性給予說明。為此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者指出，既然語言對(duì)于每一個(gè)人不同，由語言表述出的自然圖景相應(yīng)地也不可能是相同的，這必然導(dǎo)致對(duì)純粹的、單一內(nèi)涵的科學(xué)真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為需要對(duì)社會(huì)因素進(jìn)行考察，“在他們(科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué))看來，確立知識(shí)的本質(zhì)，不能單純地只靠對(duì)孤立個(gè)體的行為和信念進(jìn)行哲學(xué)的或心理學(xué)的分析，還需要考慮科學(xué)中的集體的和社會(huì)的認(rèn)知行為。
其實(shí)，科學(xué)合理性在科學(xué)哲學(xué)史上發(fā)展到現(xiàn)在，其內(nèi)招I已經(jīng)演化為理論選擇與接受標(biāo)準(zhǔn)之間的理性關(guān)系，而它的外延則體現(xiàn)在人類的信念和行為之中。在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來，雖然沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是信念一方面是隨自然及文化規(guī)范而變的，另一方面是與個(gè)體感覺經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的。這就一方面進(jìn)入到對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語言的情境性。信念是知識(shí)論研究的一個(gè)切入點(diǎn)，我們?cè)趯?duì)知識(shí)進(jìn)行研究的時(shí)候必定要涉及到各種信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人們對(duì)不同的信念不能夠一視同仁，對(duì)流傳下來的理論和知識(shí)形成了思維定勢(shì)，同時(shí)，認(rèn)為行為者自身(持信念的認(rèn)識(shí)主體)也理所當(dāng)然不需要解釋，而其他人的不同信念則當(dāng)作是反常的和有偏見的。
在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來，沒有任何一組特定的關(guān)于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學(xué)信念，人們?nèi)杂锌赡苈暦Q它們具有特殊的地位。人們也許會(huì)用科學(xué)活動(dòng)的合理性來證明科學(xué)信念的可靠性。盡管對(duì)這個(gè)世界總應(yīng)當(dāng)從某種初始的觀點(diǎn)來探索，盡管‘事實(shí)’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經(jīng)驗(yàn)而通過了檢驗(yàn)，或者根據(jù)這種經(jīng)驗(yàn)得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進(jìn)行了比較，因而這些理論所構(gòu)成的知識(shí)體系比那些沒有經(jīng)歷過這些過程的理論所構(gòu)成的知識(shí)體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會(huì)認(rèn)為，如果這樣做就需要加以解釋。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正是倡導(dǎo)以這種姿態(tài)而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時(shí)的合理性，這種適時(shí)合理性的構(gòu)成所依據(jù)的就是在前面所說的文化規(guī)范與經(jīng)驗(yàn)的情境性。由此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識(shí)衡量標(biāo)準(zhǔn)的惟一合理性。因?yàn)?，在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來，這樣才能夠真正理解關(guān)于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達(dá)的真實(shí)意圖。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)提倡的是一種適時(shí)的合理性，就像標(biāo)準(zhǔn)是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關(guān)聯(lián)的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動(dòng)態(tài)的、多元的合理性。先前科學(xué)哲學(xué)研究的科學(xué)發(fā)展模型中，理論的生產(chǎn)者基本上不用去負(fù)責(zé)理論的評(píng)價(jià)問題。而在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究模式中，理論的生產(chǎn)者不僅僅是生產(chǎn)者，還是理論的評(píng)價(jià)者，也就是說二者的身份是同一的，科學(xué)家的生產(chǎn)者身份在對(duì)理論評(píng)價(jià)時(shí)必然發(fā)揮作用。因此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)理論既要關(guān)注行為者自身因雙重身份而具有的相對(duì)性立場，更要關(guān)注在這樣的過程中科學(xué)合理性受到的沖擊。
三、實(shí)踐、文化與科學(xué)合理性
對(duì)科學(xué)合理性的認(rèn)識(shí)論信念考察，是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性研究所討論的問題更加細(xì)致，深入到了科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的微觀過程，表明了科學(xué)受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學(xué)合理性的內(nèi)涵。
著名的科學(xué)知識(shí)建構(gòu)論的主要代表諾爾一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就認(rèn)為:“科學(xué)成果從與境方面說是特定的建構(gòu)。這些建構(gòu)帶有創(chuàng)造科學(xué)成果過程的境況偶然性和利益結(jié)構(gòu)的標(biāo)志，沒有對(duì)這些建構(gòu)進(jìn)行分析，就不可能充分地理解這些科學(xué)成果。科學(xué)研究程序中，科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中的選擇是當(dāng)?shù)氐?，依賴于具體的研究境況，科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生以及接受被內(nèi)化到實(shí)驗(yàn)室的細(xì)枝末節(jié)中，實(shí)驗(yàn)室這個(gè)微小的單位已經(jīng)將科學(xué)知識(shí)體系細(xì)致地描述出來。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉(zhuǎn)向了對(duì)實(shí)驗(yàn)室文化的研究，她將這種實(shí)驗(yàn)室文化的研究稱為“認(rèn)知文化”。認(rèn)知文化比前期的科學(xué)實(shí)踐考察視野更廣泛，以前對(duì)科學(xué)實(shí)踐的考察只是關(guān)注與實(shí)踐相關(guān)的科學(xué)家事務(wù)、實(shí)踐規(guī)則和科學(xué)家活動(dòng)，而基于認(rèn)知文化的實(shí)驗(yàn)室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關(guān)于情境的世俗的、本體論的和空間的等結(jié)構(gòu)。諾爾一塞蒂娜指出，“認(rèn)知文化聚焦于不同的以知識(shí)為導(dǎo)向的生活世界，不同的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的意義，參照物(知識(shí)客體)的特殊建構(gòu)，關(guān)于儀器的獨(dú)特的本體論，認(rèn)知主體的特殊模型。在我們看來，諾爾一塞蒂娜對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室考察雖然沒有直接討論科學(xué)合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學(xué)實(shí)踐分析模式則隱含著人類合理性在科學(xué)研究中的演變)也就是科學(xué)合理性不是文化無涉的，而是受到多種認(rèn)知、文化因素的共同作用。
與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學(xué)家特拉維克通過對(duì)HEP(高能物理學(xué))社區(qū)的考察，描述了物理學(xué)家的文化取向和物理學(xué)界文化，以及日本和美國各自的HEP社區(qū)文化和民族文化等等。這種實(shí)踐性研究采用大文化的視角，把科學(xué)當(dāng)作整個(gè)人文文化的一個(gè)組成部分，科學(xué)被看作一種信念或文化現(xiàn)象。在科學(xué)認(rèn)知中，科學(xué)合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學(xué)理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者那里早有論述，巴恩斯認(rèn)為“科學(xué)是亞文化的集合”，科學(xué)的不同分支有著潛在的文化內(nèi)聚性。他指出，科學(xué)在逐漸被當(dāng)作是一種有著相當(dāng)不同的社會(huì)控制系統(tǒng)、相對(duì)自主的文化。馬爾凱(M. Muikay ))也對(duì)科學(xué)做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對(duì)科學(xué)知識(shí)做社會(huì)學(xué)的分析中，文化資源同科學(xué)家們所使用的認(rèn)識(shí)或技術(shù)資源同樣重要，科學(xué)知識(shí)作為科學(xué)文化成果，應(yīng)該和其他文化領(lǐng)域一樣，接受社會(huì)學(xué)的分析。因此，科學(xué)合理性的內(nèi)涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小結(jié)
論文摘要：從傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋到布勞爾對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)科的建立，而從布勞爾對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋到拉圖爾的新對(duì)稱性解釋，則標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向。
在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SSK)之前，無論是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)，還是默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)，都曾經(jīng)試圖探究科學(xué)知識(shí)的本性。他們所作的解釋與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的相關(guān)解釋可謂格格不入。前者認(rèn)為科學(xué)知識(shí)截然不同于其他人類文化形態(tài)，兩者不能相提并論。而后者則堅(jiān)持對(duì)包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的所有知識(shí)進(jìn)行對(duì)稱性解釋。從非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋，這是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)得以確立和發(fā)展的重要前提。
一、傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的不對(duì)稱解釋
自啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)起，整個(gè)知識(shí)體系就被劃分為兩類，即“純知識(shí)，，( Pure Knowledge)和“不純知識(shí)”(Impure Knowledge) o“純知識(shí)”指不受社會(huì)因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識(shí)或?qū)嵶C知識(shí);“不純知識(shí)”則指受社會(huì)因素影響，受歷史條件制約的主觀知識(shí)。啟蒙運(yùn)動(dòng)的一個(gè)直接后果就是將科學(xué)知識(shí)視為帶有某種優(yōu)越性的特殊知識(shí)。百科全書式的人物狄德羅(D · Diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來又被迪爾凱姆(E·Durkheim)、曼海姆(K·Mannheim)等學(xué)者所推崇和加強(qiáng)，如曼海姆曾經(jīng)將知識(shí)劃分為“精密科學(xué)”和“社會(huì)科學(xué)”，所謂精密科學(xué)即指自然科學(xué)。“知識(shí)的二分法”傳統(tǒng)由此形成，隨之而來的是對(duì)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在解釋上的不對(duì)稱關(guān)系，即自然科學(xué)知識(shí)是客觀的、不受社會(huì)因素的影響和制約，而社會(huì)科學(xué)知識(shí)是主觀的，受社會(huì)因素影響和制約。因此，曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)中的“知識(shí)”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴(yán)格限于社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而自然科學(xué)知識(shí)則享有特權(quán)，免于社會(huì)學(xué)解釋。
關(guān)于知識(shí)的不對(duì)稱性解釋在以后的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中得到延續(xù)，科學(xué)知識(shí)的精確性和可靠性被進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，其區(qū)別于其他知識(shí)形式的特殊性和優(yōu)越性也逐漸被接受。20世紀(jì)20年代興起的邏輯經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)科學(xué)知識(shí)的本性作了系統(tǒng)的解釋:科學(xué)知識(shí)是實(shí)證的、客觀的，觀察獨(dú)立于理論，觀察陳述嚴(yán)格區(qū)別于理論陳述，判斷知識(shí)是否科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該訴諸于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？梢哉f，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于科學(xué)知識(shí)本性所作的解釋是當(dāng)時(shí)乃至其后很長一段時(shí)期內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)解釋，他們的科學(xué)合理性理論也被稱為“標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)合理性理論”。
20世紀(jì)30年代興起的科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)本性作出了如下解釋:科學(xué)知識(shí)是確定無誤的。科學(xué)家在從事科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)時(shí)必須遵守某種“科學(xué)良知”—某種制度化的關(guān)于科學(xué)家行為的社會(huì)規(guī)范，即傳統(tǒng)的默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)積極鼓吹和倡揚(yáng)的“科學(xué)的精神氣質(zhì)”:普遍主義、公有主義、無私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規(guī)范來自于科學(xué)的制度性的目標(biāo)—擴(kuò)展被證實(shí)了的知識(shí)。而“知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)上被證實(shí)的和邏輯上一致的規(guī)律的陳述”。在默頓看來，科學(xué)的精神氣質(zhì)存在的必然性“不只是因?yàn)樗鼈冊(cè)诜椒ㄉ鲜怯行У模€因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為是正確的和有益的。它們是技術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定”。研究過程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)方法、嚴(yán)格的科學(xué)程序，加上由于科學(xué)家自身的精神氣質(zhì)所產(chǎn)生的嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度，作為該過程結(jié)果的科學(xué)知識(shí)從理論上來講就依然是可信可靠的。在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中，雖然是以科學(xué)作為社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象，但這種研究決不涉及科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，換句話說，科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容、性質(zhì)在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中被“黑箱化”了。
由以上可見，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)、曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)和默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)都對(duì)科學(xué)知識(shí)本性作了近乎一致的解釋。他們堅(jiān)信科學(xué)知識(shí)是特殊的享有某種優(yōu)越性的知識(shí)體系，堅(jiān)持對(duì)這種真的、理性的和成功的信念及知識(shí)狀態(tài)“關(guān)注于有效的證據(jù)”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識(shí)狀態(tài)作社會(huì)學(xué)解釋。顯然這種解釋是一種不對(duì)稱立場的外在表現(xiàn)。他們把科學(xué)知識(shí)與其他文化形態(tài)截然區(qū)分并對(duì)立起來，因此招致了越來越多的批評(píng)。
二、對(duì)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋原則的質(zhì)疑
波普爾(K·Popper)首先對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者無法用事實(shí)來說明科學(xué)知識(shí)具有牢固的實(shí)證基礎(chǔ)，觀察不可能獨(dú)立于理論，二者之間存在著一定的張力，無論是觀察還是實(shí)驗(yàn)操作都應(yīng)該被理解為科學(xué)家?guī)е欢ǖ目蚣芾碚撊ブ鲃?dòng)介人。波普爾還注意到科學(xué)家在接受或者排斥觀察事實(shí)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)情境因素的重要性，認(rèn)為新的知識(shí)是通過對(duì)原有知識(shí)的修正而得以產(chǎn)生的，而不是科學(xué)家通過與物理世界直接對(duì)話獲得的天然產(chǎn)品。
漢森(N·R·Hanson)的觀點(diǎn)更為激進(jìn)。他認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者所悟守的觀察獨(dú)立于理論的信條是根本錯(cuò)誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點(diǎn)。依照這種觀點(diǎn)，只有得到某種理論的解釋和支持的知識(shí)才會(huì)被接受和認(rèn)可。也就是說，知識(shí)本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個(gè)角度可以說，離開理論支持的知識(shí)是毫無意義的。
庫恩(T·Kuhn)無疑是這個(gè)時(shí)代最有影響的代表性人物。他在批判傳統(tǒng)的累積性科學(xué)觀的基礎(chǔ)上，借用自己獨(dú)特的范式理論來解釋科學(xué)的進(jìn)步。科學(xué)知識(shí)的增長在常規(guī)科學(xué)時(shí)期表現(xiàn)為高度累積性的，而在科學(xué)革命時(shí)期是間斷的，甚至是跳躍的。范式?jīng)Q定科學(xué)家的思維方式、信念體系、價(jià)值觀等等。范式的變更必然會(huì)導(dǎo)致科學(xué)家思維方式、信念體系、價(jià)值觀等的變更，因此，科學(xué)知識(shí)的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個(gè)范式來決定?！皼]有一個(gè)先驗(yàn)的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學(xué)知識(shí)是歷史的和相對(duì)的。
費(fèi)耶阿本德認(rèn)為科學(xué)、宗教、巫術(shù)、占星術(shù)和神話都是“平等的人類傳統(tǒng)”，“傳統(tǒng)談不上好壞，創(chuàng)門僅僅是傳統(tǒng)”。川科學(xué)史家耶胡達(dá)·埃爾卡納在《關(guān)于知識(shí)人類學(xué)的嘗試性綱領(lǐng)》一文中明確地提出要把科學(xué)作為一種文化系統(tǒng)來考察。埃爾卡納認(rèn)為，在傳統(tǒng)上“科學(xué)很少被認(rèn)為象藝術(shù)或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因?yàn)樗豢醋魇悄撤N不相同的、獨(dú)一無二的、相互背離”，但他所堅(jiān)持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術(shù)、科學(xué)、意識(shí)形態(tài)、普通常識(shí)、音樂，是相互聯(lián)系的，它們都是文化系統(tǒng)”。
可以看出，從波普爾到費(fèi)耶阿本德等人對(duì)科學(xué)知識(shí)本性的探討中已明顯帶有反對(duì)將科學(xué)知識(shí)特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的最初發(fā)韌，為此后的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家尋求關(guān)于科學(xué)知識(shí)的另類解釋埋下了伏筆。
三、關(guān)于知識(shí)的對(duì)稱性解釋
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生前，科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)分屬兩個(gè)領(lǐng)域，二者都將對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識(shí)社會(huì)學(xué)中的知識(shí)僅指社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)實(shí)際上只是外在地將社會(huì)性的研究緯度適用于科學(xué)事業(yè)，對(duì)自然科學(xué)知識(shí)本身的特性卻無實(shí)質(zhì)性的社會(huì)學(xué)考察，所以有人將默頓學(xué)派研究綱領(lǐng)稱為“科學(xué)家的社會(huì)學(xué)”或者“科學(xué)制度社會(huì)學(xué)”。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)批判并否定了科學(xué)知識(shí)在傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)中享有的特殊地位，開拓了對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的做法，強(qiáng)調(diào)對(duì)所有知識(shí)要訴諸一種對(duì)稱性的解釋?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)愛丁堡學(xué)派和巴黎學(xué)派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對(duì)稱性原則。
布勞爾的對(duì)稱性原則在強(qiáng)綱領(lǐng)中占據(jù)核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來說，無論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應(yīng)該成為社會(huì)學(xué)好奇心的對(duì)象，并且都應(yīng)該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當(dāng)?shù)氐?、偶然的原因。這種要求乃是針對(duì)以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護(hù)的一種假設(shè)提出來的，這種假設(shè)認(rèn)為，真的或者合理性的信念可以用實(shí)在來解釋，而偽的或者非理性的信念用社會(huì)的曲解的影響來解釋”。
為了說明“以前存在的這種假設(shè)”，布勞爾舉了一個(gè)被知識(shí)社會(huì)學(xué)批評(píng)者經(jīng)常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律這一事實(shí)時(shí)，往往歸功于他在自己的試驗(yàn)田里對(duì)植物的精心培植和細(xì)致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時(shí)，則往往歸咎于意識(shí)形態(tài)等社會(huì)因素所起的負(fù)面影響。
在布勞爾看來，必須持有一種自然主義的態(tài)度才能對(duì)對(duì)稱性原則進(jìn)行正確解讀。這意味著，無論是自然，還是社會(huì)，都被卷人信念的形成過程中。他所強(qiáng)調(diào)的“對(duì)稱”是指引起知識(shí)形態(tài)的兩種原因，即我們關(guān)于物的經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統(tǒng)，也就是人們共享的知識(shí)的成文形式，是人們協(xié)調(diào)他們共有的與物質(zhì)世界之間相互作用的中介。與物質(zhì)世界發(fā)生某種因果關(guān)系是不可避免的，并且這必然將會(huì)呈現(xiàn)于所有文化中。采取一種對(duì)稱的立場意味著承認(rèn)所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據(jù)對(duì)稱性原則，錯(cuò)誤的信念系統(tǒng)與正確的信念系統(tǒng)一樣，都是與自然發(fā)生某種關(guān)系的方式，方式無所謂好壞，不論看起來有多別扭。例如采納了對(duì)稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質(zhì)世界發(fā)生因果關(guān)系的兩種不同方式。它們都包括來自物質(zhì)世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對(duì)現(xiàn)存文化資源的運(yùn)用以及兩者各有爭議的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。它們都帶有當(dāng)時(shí)的社會(huì)建制的特征，但這并不是說，它們的實(shí)踐者和信奉者不與自然發(fā)生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實(shí)踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同樣是要求對(duì)所有知識(shí)進(jìn)行對(duì)稱性解釋，拉圖爾認(rèn)為，布勞爾依據(jù)強(qiáng)綱領(lǐng)對(duì)科學(xué)知識(shí)做出的解釋最終都落到了社會(huì)范疇上，這樣做極其不合理。他批評(píng)強(qiáng)綱領(lǐng)的對(duì)稱性原則雖然名為對(duì)稱性，但實(shí)際上依然具有很強(qiáng)的不對(duì)稱J性，只不過在實(shí)證主義者那里，不對(duì)稱性表現(xiàn)為把自然界(客體)設(shè)定為知識(shí)和現(xiàn)象背后確定無疑的最終依據(jù)，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(huì)(主體)角度出發(fā)來解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強(qiáng)調(diào)是關(guān)于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(huì)(主體)框架中由兩極(自然和社會(huì)，或主體和客體)中的一極出發(fā)，并朝向另外一極的解釋。實(shí)證.主義者用自然的狀態(tài)解釋社會(huì)的進(jìn)化和一致性的建立，成為“自然實(shí)在論者”，而布勞爾等人則用社會(huì)因素解釋人類如何解決有關(guān)事實(shí)問題，成為“社會(huì)建構(gòu)論者”。在這兩種解釋模式中，呈現(xiàn)出來的科學(xué)只是“單向度的科學(xué)”。
為了彌補(bǔ)布勞爾對(duì)稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個(gè)新的對(duì)稱性原則，即:無論是自然還是社會(huì)都不能解釋科學(xué)知識(shí)的形成。既不能象實(shí)證主義者一樣把科學(xué)知識(shí)看作在本質(zhì)上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會(huì)因素尋求科學(xué)知識(shí)的成因，而是應(yīng)該把科學(xué)當(dāng)作活動(dòng)或?qū)嵺`過程的集合?；顒?dòng)不只在思維中進(jìn)行，更主要的是在科學(xué)家的語言交往、實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)乃至日常生活中進(jìn)行的。要想真正把握知識(shí)的本性，就要研究知識(shí)是如何生產(chǎn)的。因此，應(yīng)該“把科學(xué)理解為動(dòng)詞”而且是處于進(jìn)行時(shí)態(tài)的動(dòng)詞，亦即拉圖爾所說的“行動(dòng)中的科學(xué)”。
理解“行動(dòng)中”的科學(xué)，就必須先了解拉圖爾提出的兩個(gè)概念，一是實(shí)體的穩(wěn)定度，二是“擬客體”(Quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩(wěn)定度緯度。水平緯度表征科學(xué)活動(dòng)中實(shí)體的主客體屬性，而垂直緯度表征實(shí)體的穩(wěn)定度。當(dāng)實(shí)體穩(wěn)定度為零時(shí)，說明科學(xué)共同體內(nèi)對(duì)實(shí)體的性質(zhì)爭論激烈，尚未達(dá)成一致性意見，自然和社會(huì)都不能用以說明知識(shí)，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來解釋經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而是變成了被解釋的對(duì)象。這時(shí)候的科學(xué)屬于“制造中的科學(xué)”。隨著穩(wěn)定度的逐漸增加，實(shí)體的自然或社會(huì)屬性也逐漸清晰起來，直至最后出現(xiàn)人們所熟悉的“制造好的科學(xué)”。主客體不再是解釋科學(xué)知識(shí)的兩種相對(duì)立的原因，而是成為同一種實(shí)踐即制造科學(xué)的統(tǒng)一結(jié)果。
所以拉圖爾認(rèn)為，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋，“我們千萬要留心，不要完全相信科學(xué)家們關(guān)于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會(huì)科學(xué)家們關(guān)于社會(huì)、文化和經(jīng)濟(jì)等因素的討論”。現(xiàn)實(shí)的研究對(duì)象總是介于自然和社會(huì)之間，但卻并非兩者的簡單混合，而是一種自然性和社會(huì)性的內(nèi)在有機(jī)結(jié)合。社會(huì)的、政治的、文化的、價(jià)值的因素對(duì)于科學(xué)而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學(xué)與技術(shù)知識(shí)的構(gòu)成中不可或缺的內(nèi)在因素。
四、評(píng)論及結(jié)語
綜上所述，從傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)到科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋有兩次非常明顯的轉(zhuǎn)變。從對(duì)待科學(xué)知識(shí)和其他人類文化形式的不同態(tài)度上來講，我們可以把兩次轉(zhuǎn)變歸納為從非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋再到新對(duì)稱性解釋。現(xiàn)對(duì)這些轉(zhuǎn)變?cè)囎骱唵卧u(píng)論。
1.從對(duì)知識(shí)的非對(duì)稱性解釋到對(duì)稱性解釋
這次轉(zhuǎn)變實(shí)際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學(xué)派來完成的。通過這次轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)作為一個(gè)新的科學(xué)社會(huì)學(xué)學(xué)科得以確立。我們可以看出，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的學(xué)科定位與傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)要對(duì)科學(xué)知識(shí)本身進(jìn)行考察，直接研究科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容與社會(huì)因素之間的關(guān)系。從他們提出的強(qiáng)綱領(lǐng)中可以看到，科學(xué)知識(shí)本身并不存在絕對(duì)的或超驗(yàn)的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質(zhì)?？茖W(xué)活動(dòng)不過是構(gòu)造知識(shí)的社會(huì)舞臺(tái)，科學(xué)文化與其他文化一樣，都應(yīng)當(dāng)徹底地被當(dāng)作社會(huì)學(xué)的研究材料來處理。也就是說，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)其實(shí)并不是科學(xué)知識(shí)本身，或者不是傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)所關(guān)注的科學(xué)知識(shí)的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對(duì)科學(xué)知識(shí)來說帶有根本性的問題。強(qiáng)綱領(lǐng)首先采取一種自然主義的平等立場，將所有知識(shí)等同起來，看作有待解釋的“結(jié)果”。其次，“它將研究重點(diǎn)放在了科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的外部，放在社會(huì)條件或原因上，即側(cè)重于研究是什么樣的外部的社會(huì)條件或原因?qū)е铝耸裁礃拥目茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生”。
可以看出，SSK一開始便在認(rèn)識(shí)論上具有相對(duì)主義傾向，因?yàn)樗芽茖W(xué)與宗教、巫術(shù)等其他的文化都看成一種信念系統(tǒng)，但SSK相對(duì)主義的新意體現(xiàn)在它主要反對(duì)的是絕對(duì)主義，即反對(duì)絕對(duì)的劃界。這樣SSK的相對(duì)主義除了具有認(rèn)識(shí)論意義外，還有超出認(rèn)識(shí)論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權(quán)，認(rèn)為科學(xué)與其他文化都處在同一個(gè)平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會(huì)緯度出發(fā)為科學(xué)知識(shí)找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識(shí)對(duì)稱性解釋的積極意義所在，同時(shí)也因此招致了種種爭議與批評(píng)。一般說來，社會(huì)條件對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會(huì)條件和特定的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間不一定存在著必然的因果關(guān)系，而且社會(huì)條件對(duì)科學(xué)知識(shí)的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經(jīng)驗(yàn)主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰(zhàn)就很好地說明了這種情況。
2.從知識(shí)的對(duì)稱性解釋到新對(duì)稱性解釋
布勞爾和拉圖爾都關(guān)注于對(duì)科學(xué)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，但他們對(duì)“對(duì)稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識(shí)界定為“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”，這種界定意味著科學(xué)知識(shí)和其他知識(shí)形態(tài)和信念系統(tǒng)一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會(huì)學(xué)因素加以解釋。但拉圖爾認(rèn)為，布勞爾主張用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識(shí)其實(shí)與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者主張用自然實(shí)在解釋科學(xué)知識(shí)無本質(zhì)上的區(qū)別。因此，他主張一種“更激進(jìn)的對(duì)稱”，也就是“新對(duì)稱性原則”。拉圖爾針對(duì)布勞爾的對(duì)稱性原則所經(jīng)受的爭議和批評(píng)，在相當(dāng)程度上改進(jìn)了對(duì)知識(shí)的對(duì)稱性解釋，他的新對(duì)稱性解釋實(shí)際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認(rèn)為無論是自然還是社會(huì)都不能用來解釋科學(xué)知識(shí)的形成，相反，它們都是科學(xué)研究活動(dòng)的統(tǒng)一結(jié)果。當(dāng)研究活動(dòng)尚未結(jié)束時(shí)，不存在自然和社會(huì)的穩(wěn)定狀態(tài);研究活動(dòng)一旦結(jié)束，自然和社會(huì)也就同時(shí)出現(xiàn)了。自然和社會(huì)猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴(yán)謹(jǐn)樸素，另一面生動(dòng)活潑，盡管有這種表面上的區(qū)別，但它們依然屬于一個(gè)整體。
拉圖爾認(rèn)為布勞爾用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識(shí)依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導(dǎo)致了科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究的相對(duì)失敗。他對(duì)科學(xué)知識(shí)的新對(duì)稱性解釋主張用同樣的方式對(duì)待自然和社會(huì)，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅(jiān)持的用社會(huì)因素解釋一切相比，發(fā)生了90度的大轉(zhuǎn)彎。這種轉(zhuǎn)變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一轉(zhuǎn)向，，—人類學(xué)轉(zhuǎn)向(anthropologicalturn)。
關(guān)鍵詞：教師知識(shí)；教師內(nèi)容知識(shí)；概念教學(xué)知識(shí)
【中圖分類號(hào)】G640
一、教師知識(shí)研究歷史回顧
教師知識(shí)(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，當(dāng)時(shí)研究范圍較為粗淺，主要針對(duì)教師知識(shí)基礎(chǔ)（knowledge base）。直到1960―70年代中期，學(xué)者們才在行為主義影響下采用“過程―結(jié)果”范式(process-product)，由探尋教師所知與學(xué)生學(xué)習(xí)成效間的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系，研究教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge）。不過該范式存在諸多不足，比如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)若超過臨界水平，再多的內(nèi)容知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也是無效的。也有學(xué)者將該范式的失敗歸為未將教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)生成績充分概念化；還有學(xué)者認(rèn)為所謂標(biāo)準(zhǔn)化測試題根本無法測出學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。
意識(shí)到上述不足，學(xué)者們轉(zhuǎn)而探索教師知識(shí)的本質(zhì)、形式、組織和具體內(nèi)容。一些人發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)通過與課堂情境相互作用轉(zhuǎn)化成了用于教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge for teaching）。巴茲（Elbaz）認(rèn)為教師的課堂決策與已有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、對(duì)學(xué)生的了解程度和課堂背景知識(shí)有關(guān)；費(fèi)曼－尼米茲（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教學(xué)思維”（pedagogical thinking），即教師基于自身、學(xué)生、學(xué)科的總體思維；雷哈德（Leinhardt）等人試圖通過“專家―新手教師”的對(duì)比揭示教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)要素；舒爾曼（Shumlman）等人發(fā)現(xiàn)專家教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解程度決定了其教學(xué)決策的不同；而蘭珀特(Lampert) 認(rèn)為教師只有對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)具備概念化理解才能幫助學(xué)生以數(shù)學(xué)的邏輯思考。
1980年代以來，教師知識(shí)已成為國內(nèi)外教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱門話題，研究者積極拓展了“教師知識(shí)”的范疇和種類，建立了多種模型探究教師有效教學(xué)所需的知識(shí)。但由于教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜多變，研究者視角和水平的差異，學(xué)界仍未對(duì)“教師知識(shí)”概念達(dá)成共識(shí)。已有研究主要集中于學(xué)科取向的“內(nèi)容知識(shí)”和實(shí)踐取向的“默會(huì)知識(shí)”，因研究傾向問題，在此僅對(duì)較為經(jīng)典的教師“內(nèi)容知識(shí)”觀點(diǎn)加以詳述。
二、教師內(nèi)容知識(shí)的研究
(一）舒爾曼(Shulman) [1]的研究成果具有標(biāo)志性
在美國教育研究協(xié)會(huì)1985年年會(huì)上他提出了一個(gè)特殊的知識(shí)域，即用于教師教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)，并將其分為三個(gè)要素：
1.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter content knowledge ）指教師頭腦中的知識(shí)數(shù)量和組織形式，他認(rèn)可施瓦布（Schwab）將學(xué)科知識(shí)細(xì)分為實(shí)質(zhì)性知識(shí)(substantive structures) 和文法知識(shí)（syntactic structures）的觀點(diǎn)，并指出這一知識(shí)用于教師對(duì)學(xué)生知識(shí)正誤的判斷和解釋；
2.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge――PCK）是一種能使學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更具可教性的特殊知識(shí)，包括類比、舉例、解釋、展示的教學(xué)技能以及學(xué)生持有前概念的頻率和探查方法的掌握；
3.課程知識(shí)(curricular knowledge) 是指教師對(duì)整個(gè)教學(xué)計(jì)劃架構(gòu)的理解，包括課程理論、教科書、教師手冊(cè)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)等。
(二) 舒爾曼于1987年重新劃分了教師有效教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)
除了將“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”、“課程知識(shí)”從內(nèi)容知識(shí)中獨(dú)立列出，還增加了其它成分，并且認(rèn)為其中教學(xué)內(nèi)容知識(shí)最為重要。
1.內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)――學(xué)科知識(shí)；
2.一般性教學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)――課堂管理及組織教學(xué)所需的一般性的教學(xué)原理和策略；
3.課程知識(shí)(curricular knowledge)――教師對(duì)教材和教學(xué)計(jì)劃等“職業(yè)工具”的掌握；
4.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge）――具體學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般性教學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合，是教師對(duì)專業(yè)知識(shí)解讀不同而產(chǎn)生的不同授課形式；
5.學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)(knowledge of learners and their characteristics)；
6.教育環(huán)境的知識(shí)(knowledge of educational contexts)――環(huán)境范圍從小組、班級(jí)的學(xué)習(xí)情況，到學(xué)區(qū)的管理和財(cái)政支持的情況，再到社區(qū)和文化的特征；
7.教育環(huán)境知識(shí)還包括――關(guān)于教育最終目的、目標(biāo)、價(jià)值取向，以及哲學(xué)和歷史學(xué)背景的知識(shí)。[2]
（三）格羅斯曼（Grossman）采用了不同的分類方式
格羅斯曼將教師的先前知識(shí)納入教師知識(shí)范疇，基于上述分類方案總結(jié)出教師知識(shí)的四大要素：一般性教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和背景知識(shí)。
1.一般性教學(xué)知識(shí)包括學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的知識(shí)和信念；一般教學(xué)原理的知識(shí)；課堂管理的知識(shí)和技能；教學(xué)目的和目標(biāo)的知識(shí)和信念。
2.學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；實(shí)質(zhì)性知識(shí)；文法性知識(shí)。
3.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)和信念的知識(shí)；學(xué)生相關(guān)概念、錯(cuò)誤概念的知識(shí)；課程知識(shí)；教學(xué)策略、表述、隱喻、實(shí)驗(yàn)、互動(dòng)等方面的知識(shí)。
4.教學(xué)背景知識(shí)包括對(duì)該社區(qū)提供的機(jī)會(huì)、期望和限制的知識(shí)；學(xué)校環(huán)境的知識(shí)；
特殊學(xué)生集體的知識(shí)；學(xué)生的家庭、特長和不足、興趣、知識(shí)基礎(chǔ)等背景知識(shí)。[3]
格羅斯曼(Grossman)對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的認(rèn)定，與其他學(xué)者大致上相同，只是分類方式略有不同。
（四）鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯（Ball，Thames，Phelps）強(qiáng)調(diào)構(gòu)成要素的本質(zhì)
鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯再次強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒爾曼對(duì)PCK的定義和本質(zhì)屬性定位，通過實(shí)踐調(diào)研與實(shí)證研究相結(jié)合的范式，進(jìn)一步揭示教師用于教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)的構(gòu)成要素的種類及本質(zhì)，并仍強(qiáng)調(diào)PCK是一種特殊形式的內(nèi)容知識(shí)以及該研究成果的推廣意義。
1．一般性內(nèi)容知識(shí)（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知識(shí)和技能，如簡單的計(jì)算、正確解決一般數(shù)學(xué)問題的方法。這種知識(shí)用于教師了解教材、批改作業(yè)等工作，它不為教師獨(dú)有，但卻是教師教學(xué)必需的；
2. 特殊內(nèi)容知識(shí)（special content knowledge――SCK）指教師教學(xué)特有的內(nèi)容知識(shí)和技能，它作為知識(shí)本質(zhì)的知識(shí)僅以教學(xué)為目的，是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)形成和架構(gòu)的認(rèn)知。如發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤背后的規(guī)律，衡量一種非標(biāo)準(zhǔn)的方法是否奏效；
3. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的知識(shí)（knowledge of content and students――KCS）指教師對(duì)學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體，如學(xué)生學(xué)習(xí)某一主題常持有的困惑、興趣、動(dòng)機(jī)；某主題內(nèi)容對(duì)學(xué)生認(rèn)知、知識(shí)水平挑戰(zhàn)性的強(qiáng)弱；
4. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的知識(shí)（knowledge of content and teaching――KCT）指教師對(duì)一般教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體。如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)順序、有效舉例的知識(shí)等[4]；
鮑爾等人的教師知識(shí)劃分依據(jù)源自實(shí)踐調(diào)研，與之前學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的應(yīng)然描述不同，它是對(duì)教師知識(shí)實(shí)然狀態(tài)的挖掘和探索，且這些要素也正是學(xué)者們歷來重點(diǎn)圈定的教師知識(shí)組成部分值得信服和借鑒。
三、教師概念教學(xué)知識(shí)的劃分和意義
綜上所述，依據(jù)PCK在教師知識(shí)中劃分的不同，可將學(xué)者們的觀點(diǎn)歸為兩大類：一是以舒爾曼（Shulman）1986和鮑爾（Ball ）2008年觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)將歸入CK的靜態(tài)PCK知識(shí)要素；另一是以舒爾曼（Shulman）1987年及后續(xù)學(xué)者觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立于CK的動(dòng)態(tài)性PCK。
現(xiàn)以教師教學(xué)必備知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)前一種觀點(diǎn)展開探討。依據(jù)鮑爾（Ball），泰晤士（Thame）和費(fèi)爾普斯（Phelps）對(duì)教師CK要素的劃分和界定，現(xiàn)從概念教學(xué)角度討論教師的內(nèi)容知識(shí)，對(duì)教師的概念教學(xué)知識(shí)進(jìn)行如下劃分和界定：
1.一般性概念知識(shí) 指教師對(duì)學(xué)科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，葉殿恩，劉恩山、李高峰[5]）教師本身也常持有一些前科學(xué)概念，它很可能是學(xué)生前科學(xué)概念的一個(gè)重要來源[8]。這一知識(shí)用于教師了解教材，批改作業(yè)，甄別學(xué)生答案對(duì)錯(cuò)，是概念教學(xué)知識(shí)中最為基礎(chǔ)且必需的部分，不僅教師掌握，其他有相關(guān)學(xué)科素養(yǎng)的人也應(yīng)該掌握。它屬于鮑爾（Ball）所說的一般內(nèi)容知識(shí)（CCK）范疇，可以將其命名為“一般性概念知識(shí)”（common concept knowledge）;
2.特殊性概念知識(shí) 指教師關(guān)于科學(xué)概念本質(zhì)的知識(shí)，是對(duì)前概念與科學(xué)概念之間差別的詮釋，是教師洞察學(xué)生錯(cuò)誤概念的依據(jù) ，它潛在影響教學(xué)取向和建構(gòu)主義教學(xué)觀的確立，影響教師的專業(yè)發(fā)展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教師對(duì)學(xué)生科學(xué)概念的理解程度常定位不準(zhǔn)，進(jìn)而影響教學(xué)效果，因此這一知識(shí)要素尤為重要。它屬于鮑爾（Ball）所說的特殊內(nèi)容知識(shí)（SCK）范疇，可以將其命名為“特殊性概念知識(shí)”（special concept knowledge）;
3.關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí) 這是指教師對(duì)學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知挑戰(zhàn)程度的了解，是對(duì)學(xué)生常持有的前科學(xué)概念及其探查方法的掌握，屬于鮑爾（Ball）所說的內(nèi)容和學(xué)生知識(shí)（KCS）的范疇，可以將其命名為“關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí)”（knowledge of concept and student）；
4.關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí) 它反映了教師在特定情境下對(duì)概念轉(zhuǎn)變策略的掌握和運(yùn)用情況，屬于鮑爾（Ball）所說的內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)（KCT）范疇，可以將其命名為“關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí)”（Knowledge of concept and teaching）。
可以注意到這四個(gè)知識(shí)要素之間存在一定的承接關(guān)系。教師先要具備較高的科學(xué)概念理解水平，隨后才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生前概念的性質(zhì)，推斷其可能產(chǎn)生的原因，基于建構(gòu)主義教學(xué)觀充分認(rèn)識(shí)到前科學(xué)概念在科學(xué)概念學(xué)習(xí)中的負(fù)面作用，進(jìn)而嘗試學(xué)習(xí)或運(yùn)用相關(guān)診斷方法來確認(rèn)、獲得學(xué)生前科學(xué)概念的信息；最后思考如何利用這些信息建構(gòu)概念轉(zhuǎn)變策略，最終幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)科學(xué)概念的錯(cuò)誤理解。
劃分教師概念教學(xué)知識(shí)至少在以下方面具有理論和實(shí)踐的意義：1.有利于今后的研究者開展教師概念教學(xué)知識(shí)的探查，進(jìn)而查找出各要素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效貢獻(xiàn)的大小，進(jìn)而圈定出較為重要的知識(shí)要素；2.有利于概念教學(xué)知識(shí)影響因素的收集，指導(dǎo)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展并提升教師概念教學(xué)知識(shí)要素水平；3.有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教師概念教學(xué)知識(shí)的課程。
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1 2010年江蘇高考試卷特點(diǎn)
1.1 緊扣依據(jù)，不拘依據(jù)
《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《考試大綱》、《教學(xué)要求》和《考試說明》是高考命題的依據(jù)，尤其是江蘇省考試院頒布的《考試說明》明確規(guī)定了考試性質(zhì)、指導(dǎo)思想、內(nèi)容和要求，是江蘇高考的意志體現(xiàn)，對(duì)考生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面提出了具體的期望，是考生備考、教師研考、專家命題以及社會(huì)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)之一。綜觀2010年的江蘇高考生物試題，無論是命題的指導(dǎo)思想、考試的內(nèi)容和要求，還是對(duì)考生的科學(xué)素養(yǎng)以及分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)等綜合能力的考查，都嚴(yán)格遵循2010年的《考試說明》。
和2008、2009年的《考試說明》相比，2010年《考試說明》中的一些內(nèi)容和等級(jí)要求方面的變化，在試卷中也得到了體現(xiàn)。但仔細(xì)分析今年以及前兩年的高考試卷，有些題目的命制也不完全拘泥于《考試說明》等依據(jù)，而是在教材內(nèi)容和《考試說明》的基礎(chǔ)上做了適當(dāng)?shù)难由旌屯卣?，體現(xiàn)了生物學(xué)科的特點(diǎn)和高考的高層次能力要求。例如，今年高考選擇題第8題中涉及到的“雙生子法”調(diào)查人類遺傳病的問題，非選擇題第28題中的細(xì)胞周期等一系列問題。
1.2 覆蓋全面，突出重點(diǎn)
學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能是學(xué)生學(xué)科發(fā)展的基石，能力提高的前提。2010年的試卷考查的知識(shí)點(diǎn)覆蓋全面，繼續(xù)注重生物學(xué)科雙基的考查，同時(shí)突出重點(diǎn)，繼續(xù)加強(qiáng)主干知識(shí)的考查，內(nèi)容主要涉及細(xì)胞的結(jié)構(gòu)、新陳代謝、遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳規(guī)律、生物變異、生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)、生態(tài)學(xué)以及現(xiàn)代生物工程技術(shù)、生物技術(shù)實(shí)踐等方面。無論是選擇題還是非選擇題(表1)，知識(shí)點(diǎn)覆蓋全面，5個(gè)模塊的知識(shí)點(diǎn)分布合理，理論部分和實(shí)驗(yàn)部分分布合理，這些方面比前兩年高考有明顯改善。
主干知識(shí)中的基本概念、原理、規(guī)律和方法技能都屬于生物學(xué)科中基本的、核心的和可再生性的內(nèi)容，在歷年的高考中都是著重考查的部分，是學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)和重點(diǎn)。但在今年的高考試題中，似乎有一點(diǎn)小小的遺憾，就是在非選擇題部分，沒有重點(diǎn)考查生態(tài)學(xué)的相關(guān)問題，也許第30題的實(shí)驗(yàn)題有點(diǎn)生態(tài)學(xué)的味道。
1.3 注重方法，突出素養(yǎng)
提高每個(gè)高中學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中的核心任務(wù)，科學(xué)方法是生物科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，因此在歷年的高考中，關(guān)于科學(xué)方法尤其是生物學(xué)科內(nèi)的科學(xué)研究方法的考查是考試的重點(diǎn)。在人教版《必修》三本教材中，都涉及了較多的科學(xué)研究方法，如《必修一》中的“觀察與實(shí)證”、《必修二》中的“假說―演繹法”、《必修三》中的“系統(tǒng)分析、建立模型”，因此，在新課程高考的三年中，這方面的考查尤為突出。
如今年高考選擇題第4題中關(guān)于遺傳物質(zhì)的探索問題，第8題中關(guān)于人類遺傳病的調(diào)查方法問題，第10題中的關(guān)于三倍體牡蠣的培育方法問題。非選擇題第28題中利用同位素標(biāo)記法研究細(xì)胞周期的問題，第32題中關(guān)于DNA粗提取方法問題等，都涉及具體的科學(xué)方法，而且都有一定的難度。
學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ彩巧锟茖W(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目疾橐彩菤v來高考的重點(diǎn)。今年的試題中，實(shí)驗(yàn)和探究題目的分值大約在30分左右，占較大的比例，也完全符合《考試說明》的要求。
(1)重視對(duì)教材實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)考查，如選擇題第3題中關(guān)于蛋白質(zhì)的鑒定問題，第19題中關(guān)于幾個(gè)實(shí)驗(yàn)的綜合考查問題，非選擇題第26題中關(guān)于探究培養(yǎng)液中酵母菌種群數(shù)量動(dòng)態(tài)變化實(shí)驗(yàn)中的正確操作步驟等問題。(2)注重教材實(shí)驗(yàn)的變式和拓展，如選擇題第23題中探究生長素和乙烯對(duì)植物生長影響的問題，非選擇題第32題中關(guān)于DNA粗提取過程中的拓展考查等。(3)提供新實(shí)驗(yàn)情景讓考生完善實(shí)驗(yàn)步驟和結(jié)果分析，如非選擇題第30題的第(3)小問要探究粉綠狐尾藻是否能產(chǎn)生化學(xué)物質(zhì)抑制銅綠微囊藻的生長，給出了基本的實(shí)驗(yàn)步驟，但對(duì)核心步驟要求考生予以完善，考生必須在讀懂整個(gè)實(shí)驗(yàn)的前提下才能補(bǔ)充缺少的步驟，要求較高，最后的結(jié)果分析比較容易。預(yù)計(jì)在以后的高考命題中，實(shí)驗(yàn)和探究題的考查會(huì)繼續(xù)加強(qiáng)，而且考查的形式、角度會(huì)有所創(chuàng)新。
1.4 聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用
“重視理論聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注科學(xué)技術(shù)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和生態(tài)環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展，聯(lián)系生產(chǎn)與現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題，體現(xiàn)江蘇的經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面的基本現(xiàn)狀”。這是《2010年考試說明》中提出的命題指導(dǎo)思想之一，要求關(guān)注科學(xué)發(fā)展史、關(guān)注真實(shí)的科學(xué)研究，關(guān)注生產(chǎn)生活實(shí)際，體現(xiàn)江蘇地方特色，同時(shí)還考查學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。
如選擇題第5題中關(guān)于無胸腺裸鼠在醫(yī)學(xué)生物學(xué)研究中的應(yīng)用問題，第6題中關(guān)于“一稈雙穗”水稻植株在生產(chǎn)實(shí)踐中的應(yīng)用問題，第14題中關(guān)于關(guān)注路邊小草的問題，旨在考查考生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，第24題中關(guān)于保護(hù)性開發(fā)利用明黨參的實(shí)際問題，非選擇題第31題中與人類健康密切相關(guān)的血糖調(diào)節(jié)問題等。
1.5 難度較大，體現(xiàn)選拔
普遍的教師和考生認(rèn)為，今年的生物高考延續(xù)了前兩年高考的高難度，但和前兩年相比，由于今年試題的質(zhì)量較高，難度梯度、分布比較合理，而且具有一定的隱蔽性，可以接受。新高考作為一種常模參照考試，體現(xiàn)其選拔功能，其難度是由課程標(biāo)準(zhǔn)、命題指導(dǎo)思想等方面共同決定的，不是由命題教師的隨意性而決定的，況且三年新高考都呈現(xiàn)這一特點(diǎn)。
筆者認(rèn)為，師生心目中所謂的“難”無非表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
(1)個(gè)別題目難度太大，幾乎讓所有的考生無法下手。這種題目在前兩年高考中有，但在今年的高考試題中沒有這樣的題目，所有的題目都可以做，只是有些空格不容易解決。(2)試卷的信息量較大，圖解、表格和曲線較多，考生要花一定的時(shí)間才能從中獲取信息。今年的試卷中圖解、表格和曲線共有19個(gè)，除最后兩題的圖解、表格較復(fù)雜外，其他的都是比較常規(guī)和熟悉的，蘊(yùn)藏的信息量雖大，但容易分析并獲得正確結(jié)論。如今年試卷中的非選擇題第33題，雖然既有曲線、表格又有照片，看似信息量很大，但三者之間相互對(duì)應(yīng)，密切聯(lián)系，是一個(gè)有機(jī)的整體，問題(1)還要求考生繪制曲線，考查的技能和能力比較全面?？傮w來說，今年試卷中的圖解、表格和曲線的設(shè)置是合理的，體現(xiàn)了高考的要求和學(xué)科特點(diǎn)。(3)個(gè)別題目的背景新，考生理解起來有一定的困難。如今年試卷中的非選擇題第34題，背景新穎，新名詞比較多，圖
解也較復(fù)雜，考生解決此題需要有較強(qiáng)的理解能力，難度較大，因此本題也放在了試卷的最后一題。不過本題也設(shè)置了一些基礎(chǔ)的設(shè)問，學(xué)生還是可以拿到分的。說實(shí)話，這樣難題在高考試卷中出現(xiàn)是非常合理的，也是十分有必要的。
2 2011年備考策略
2.1 注重核心知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)
高考命題的依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《考試大綱》、《教學(xué)要求》和《考試說明》，因此在復(fù)習(xí)過程中，教師要認(rèn)真研究以上依據(jù)，用好教材，細(xì)化考點(diǎn)，明確目標(biāo)，體現(xiàn)知識(shí)的完整性、綜合性，實(shí)現(xiàn)有效復(fù)習(xí)、高效復(fù)習(xí)。如“結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)和功能”是一個(gè)重要的考點(diǎn)，結(jié)合《教學(xué)要求》和《考試說明》，系統(tǒng)掌握本考點(diǎn)的知識(shí)體系，明確考查的知識(shí)和重點(diǎn)，善于通過概念圖、知識(shí)體系圖和細(xì)胞結(jié)構(gòu)圖等形式整理知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高綜合利用知識(shí)和遷移知識(shí)的能力，為高考中的解題打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。在進(jìn)行知識(shí)梳理的同時(shí)，教師還需要對(duì)核心概念、原理和生命過程作進(jìn)一步的說明，以加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解以及提高應(yīng)用的能力。
例如細(xì)胞膜的成分，除了明確細(xì)胞膜由蛋白質(zhì)、脂質(zhì)和少量糖類組成外，還可以結(jié)合膜的功能對(duì)膜蛋白進(jìn)一步分類和分析。如細(xì)胞膜對(duì)控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞具有重要作用，膜上具有載體蛋白；細(xì)胞膜為生物化學(xué)反應(yīng)提供場所，膜上具有酶蛋白；細(xì)胞膜在信息傳遞中具有重要作用，膜上有激素受體蛋白、神經(jīng)遞質(zhì)受體蛋白、病毒受體蛋白等。通過以上分析說明，能揭示生物知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成縱向、橫向的知識(shí)鏈，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，也可以從知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和整體性方面加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解。
2.2 滲透課程理念，體現(xiàn)能力立意
新課程的基本理念包括提高生物科學(xué)素養(yǎng)、面向全體學(xué)生、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，其中提高生物科學(xué)素養(yǎng)是核心理念。因此，高考復(fù)習(xí)過程中在夯實(shí)主干核心知識(shí)的同時(shí)，教師要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展、終身發(fā)展，注重掌握科學(xué)方法、發(fā)展科學(xué)探究能力、聯(lián)系生活實(shí)際，體現(xiàn)能力立意。
(1)注重掌握科學(xué)方法?？茖W(xué)方法可以分為三個(gè)層次：第一層次是學(xué)科內(nèi)特殊的方法，如生物學(xué)研究中同位素標(biāo)記示蹤法、分離細(xì)胞器和某種物質(zhì)的方法、染色體染色技術(shù)等；第二層次是科學(xué)研究的一般方法，是從自然科學(xué)研究中概括出來的適用于各門自然科學(xué)的共同方法，如觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、數(shù)學(xué)方法、模型法、模擬法、系統(tǒng)分析法等；第三層次是最有普遍意義的哲學(xué)方法，如唯物辯證法、矛盾分析法等。
科學(xué)方法的掌握與應(yīng)用還可以從以下角度進(jìn)行：①重視科學(xué)史的教學(xué)，了解方法；②在關(guān)注現(xiàn)代生命科學(xué)的研究進(jìn)展中掌握方法；③學(xué)會(huì)在相關(guān)習(xí)題訓(xùn)練時(shí)，理解掌握科學(xué)方法。
(2)注重發(fā)展科學(xué)探究能力?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于能力目標(biāo)提出了明確的要求，從近年來的高考試題看，考試熱點(diǎn)一般集中在“正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能；通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題；變量的確認(rèn)與控制；作出數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù)；用準(zhǔn)確的術(shù)語、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn)”。這里特別提醒的是學(xué)生經(jīng)常將問題與課題相混淆、假設(shè)與預(yù)期相混淆、自變量與因變量混淆、結(jié)論與推論相混淆等，在復(fù)習(xí)中應(yīng)特別關(guān)注。
(3)注重與生活實(shí)際的聯(lián)系?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》注重使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念，并能運(yùn)用生物學(xué)的原理和方法參與公眾事務(wù)的討論或作出相關(guān)的個(gè)人決策；同時(shí)注意幫助學(xué)生了解相關(guān)的職業(yè)和學(xué)習(xí)方向，為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和步入社會(huì)做準(zhǔn)備。
在高三復(fù)習(xí)過程中，教師應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面：
①真實(shí)的科學(xué)研究，包括生命科學(xué)的最新研究成果；②生產(chǎn)生活實(shí)際問題，特別是與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、醫(yī)療保健、環(huán)境保護(hù)等密切相關(guān)的問題；③江蘇地方特色，尤其應(yīng)加強(qiáng)對(duì)江蘇自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育科研等基本現(xiàn)狀的聯(lián)系。
2.3 把握復(fù)習(xí)節(jié)奏，重視階段測試
要把握好高三的復(fù)習(xí)節(jié)奏，關(guān)鍵在于把握好三輪復(fù)習(xí)和三次調(diào)研測試。
高三復(fù)習(xí)一般分為三輪，明確各階段復(fù)習(xí)目標(biāo)，選擇科學(xué)的復(fù)習(xí)形式，及時(shí)檢查復(fù)習(xí)效果是非常重的。
一輪復(fù)習(xí)形式大多按課時(shí)組織教學(xué)，一輪復(fù)習(xí)重在“細(xì)”、“實(shí)”、“全”、“活”。“細(xì)”就是細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，明確復(fù)習(xí)的要點(diǎn)。“實(shí)”就是夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，進(jìn)行總結(jié)歸納?！叭本褪且髲?fù)習(xí)要全面，要重視拓展延伸，主要包括對(duì)相關(guān)概念、原理、過程進(jìn)行進(jìn)一步分析與說明；體驗(yàn)科學(xué)的過程和方法，并進(jìn)行簡要的小結(jié)與歸納；對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展和延伸，分析與其他知識(shí)的聯(lián)系，體現(xiàn)綜合性；進(jìn)行思維與能力訓(xùn)練?！盎睢本褪庆`活運(yùn)用，要善于創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)會(huì)在新的情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問題。
關(guān)于耳朵認(rèn)字是真是假的爭論，最近獲得了新的解決：二千余名科學(xué)工作者和其他同志親自試驗(yàn)和目睹，證實(shí)了某些兒童確實(shí)具有異常的感覺功能。不過，許多未得目睹的人對(duì)此仍表懷疑，這也很自然。因?yàn)樵诳茖W(xué)上，以耳代目、輕信附和都是不合適的。然而，在否認(rèn)此事為真的意見中，有一種頗為武斷的觀點(diǎn)倒值得注意。有些同志堅(jiān)決聲稱此類事情為絕無可能，理由是“違反科學(xué)”、“違反只有眼睛才能認(rèn)字的科學(xué)常識(shí)”。由此觀之，恐怕有的人在關(guān)于什么叫科學(xué)的問題上，或多或少還有些不大正確的看法。
我以為，科學(xué)，不僅是指那些在一定程度上揭示了某些客觀規(guī)律的學(xué)說或理論，它尤其表明一種態(tài)度，那就是分析的態(tài)度、批判的態(tài)度、實(shí)事求是的態(tài)度。我們說一種理論是科學(xué)的，就是說它含有相對(duì)的真理，但是它也可能含有錯(cuò)誤，它可能被補(bǔ)充、被修正，甚至于可能被一種更好的理論所替代。一位科學(xué)家說得好：科學(xué)的，就是可以討論的。
美國著名的科學(xué)史家?guī)於髟谒摹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，有力地反駁了一種廣泛流行的所謂科學(xué)的累積觀點(diǎn)。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)的發(fā)展只是已被認(rèn)識(shí)了的東西的逐漸的、連續(xù)不斷的增長，好比是一條直線的簡單地向前延伸。實(shí)質(zhì)上，這種觀點(diǎn)只承認(rèn)科學(xué)的增長、科學(xué)圖景的擴(kuò)展，不承認(rèn)科學(xué)的變革。庫恩舉出大量的科學(xué)史上的事實(shí)，尤其是哥白尼、牛頓、拉瓦錫和愛因斯坦等人的重大科學(xué)革命，深刻地闡明了這樣一種觀點(diǎn)：科學(xué)的發(fā)展不是新知識(shí)在舊知識(shí)上的平穩(wěn)的逐漸累積，而是通過周期性的根本變化和主要觀念的更替來實(shí)現(xiàn)的，亦即經(jīng)過周期性發(fā)生的科學(xué)革命來實(shí)現(xiàn)的。盡管庫恩沒能用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)去說明這種科學(xué)革命發(fā)生的客觀邏輯和原因，但他的這些見解本身卻是比較正確的。
我們有些同志恰恰就是抱有某種科學(xué)累積論的觀點(diǎn)。如果把已知的科學(xué)知識(shí)當(dāng)作一個(gè)圓，那么，對(duì)于這個(gè)圓以外的部分，他們歡迎各式各樣的探索；對(duì)于模糊不清的邊緣地帶，他們也同意針鋒相對(duì)的爭執(zhí)。然而，如果誰要是對(duì)這個(gè)圓內(nèi)的東西表示異議——盡管這種異議不是憑空想出的，而是從實(shí)踐中提出的——他們則不屑一顧地予以堅(jiān)決排斥，主觀武斷、不問青紅皂白，一律斥之為“違反科學(xué)”。照這些同志看來，一旦某個(gè)觀點(diǎn)被納入了科學(xué)的領(lǐng)地，那就等于罩上神圣不可侵犯的靈光。在他們那里，已經(jīng)作出的科學(xué)結(jié)論是不可懷疑的。過去甚至有種說法叫做“迷信科學(xué)”，正好表明了這種對(duì)待科學(xué)的不科學(xué)態(tài)度。無怪乎有的科學(xué)家感慨地說：從來阻礙科學(xué)進(jìn)步的，不是未知的東西，倒是已知的東西。從一定意義上說，這不無道理。
因此，我想，今后在對(duì)待知識(shí)的問題上，我們大家都盡量謹(jǐn)慎些，多具備一點(diǎn)科學(xué)探討的態(tài)度，也許是有益的吧。
一、知識(shí)體系作了較大調(diào)整
舊大綱對(duì)高中生物必修內(nèi)容側(cè)重的是講述生命科學(xué)規(guī)律，對(duì)高三年級(jí)的選修內(nèi)容則為復(fù)習(xí)高二年級(jí)的知識(shí)和初中的生理衛(wèi)生內(nèi)容，不僅知識(shí)體系重復(fù)，更體現(xiàn)出是為適應(yīng)高考的需要而學(xué)（選修教材內(nèi)容系高考所劃定的考試范圍）。新大綱將舊大綱的8個(gè)單元調(diào)整為10個(gè)單元，又將“生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”內(nèi)容移至“生物的生殖和發(fā)育”之前講述，體系略有修改，使內(nèi)容順理成章，通過各單元間內(nèi)在聯(lián)系使學(xué)生接受新知識(shí)。而選修內(nèi)容體系則以全新的知識(shí)為主線，選取了與人類生存發(fā)展密切相關(guān)的內(nèi)容，如“人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)和免疫”“細(xì)胞與細(xì)胞工程”“遺傳與基因工程”等。反映出新大綱有著適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化科學(xué)的特色。
二、明確提出了教學(xué)目標(biāo)的三方面要求
舊大綱只是提出了教學(xué)內(nèi)容，而無具體的教學(xué)目標(biāo)要求。新大綱則在教學(xué)目標(biāo)問題上，首次從知識(shí)、思想、能力3個(gè)方面提出了明確的要求。
知識(shí)教育方面：要在打好基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，使學(xué)生知道如何運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)來解決生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的問題，并對(duì)現(xiàn)代生物科學(xué)的新成就和發(fā)展趨勢(shì)有所了解。
思想教育方面：要繼續(xù)進(jìn)行辯證唯物主義和愛國主義教育，同時(shí)加強(qiáng)科學(xué)世界觀教育，以形成生物的進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)；還要加強(qiáng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)價(jià)值觀方面的教育，促進(jìn)對(duì)保護(hù)生物資源之重要性的認(rèn)識(shí)。
能力培養(yǎng)方面：由于高中階段的學(xué)生，思維活動(dòng)較活躍，思維方式即將定型，因而一方面要重視基本技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、思維和自學(xué)能力，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、比較、判斷和推理的科學(xué)研究能力以及創(chuàng)造能力。
三、教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)有所更新
新大綱對(duì)教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)有較多的更新。原則是：在突出基礎(chǔ)性，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行精選的前提下，要體現(xiàn)出知識(shí)的先進(jìn)性，要加強(qiáng)知識(shí)的實(shí)用性，要考慮學(xué)生的可接受性，還要重視與九年義務(wù)教育知識(shí)的銜接性。
新大綱在教學(xué)目的中指出：“生物課程是普通高中開設(shè)的一門學(xué)科類基礎(chǔ)課程”，說明了高中仍應(yīng)著眼于基礎(chǔ)教育。因此，新大綱對(duì)現(xiàn)行高中生物教材的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了選擇，刪去了當(dāng)今學(xué)術(shù)界已經(jīng)不用和使用價(jià)值不大的，諸如原生質(zhì)概念和生命起源化學(xué)進(jìn)化過程的內(nèi)容等，保留了關(guān)于生命的物質(zhì)基礎(chǔ)和生命結(jié)構(gòu)的基本單位、關(guān)于生命活動(dòng)的本質(zhì)和生命活動(dòng)的基本規(guī)律、關(guān)于生物進(jìn)化和生物與環(huán)境關(guān)系等基礎(chǔ)性的知識(shí)，還增添了動(dòng)物行為產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)，加強(qiáng)了與九年義務(wù)教育知識(shí)的銜接。此外，新大綱還選擇了一些理論較淺且易被學(xué)生接受的反映現(xiàn)代生物科學(xué)水平的先進(jìn)知識(shí)，如細(xì)胞的分化和衰老、細(xì)胞的癌變、無公害綠色食品、生物凈化等，填補(bǔ)了現(xiàn)行生物教材在知識(shí)先進(jìn)性和實(shí)用性方面的不足。
四、重視理論聯(lián)系實(shí)際
新大綱選取補(bǔ)充的新知識(shí)點(diǎn)，普遍具有實(shí)用性。除重視教材內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)際、生活實(shí)際的聯(lián)系外，更從理論聯(lián)系實(shí)際出發(fā)，在講解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，配合安排了相應(yīng)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)或?qū)嵙?xí)。有利于實(shí)現(xiàn)“要使學(xué)生……知道這些知識(shí)在生產(chǎn)、生活和社會(huì)實(shí)踐等方面的應(yīng)用”這一教學(xué)目的。例如，必修課中，在講“組成生物體的化合物”知識(shí)點(diǎn)后，配有“生物組織中可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)的鑒定”實(shí)驗(yàn)；在講“人類遺傳病與優(yōu)生”知識(shí)點(diǎn)后，安排有“調(diào)查人群中的遺傳病”實(shí)習(xí)；在講“環(huán)境污染對(duì)生物的不利影響”知識(shí)點(diǎn)后，配合了“調(diào)查或觀察環(huán)境污染對(duì)生物的影響”實(shí)習(xí)等。這些都為學(xué)生提供了理論在實(shí)踐應(yīng)用上的示例。在選修課中聯(lián)系生產(chǎn)和生活的新知識(shí)則更多，如“生物固氮在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應(yīng)用”“自生固氮菌的分離實(shí)驗(yàn)”“微生物的營養(yǎng)和生長”“學(xué)習(xí)細(xì)菌培養(yǎng)的基本技術(shù)實(shí)驗(yàn)”“營養(yǎng)與健康的關(guān)系”和“幾種果蔬Vc含量的測定實(shí)驗(yàn)”等，都是教給學(xué)生如何理論聯(lián)系實(shí)際的具體典例，體現(xiàn)了國際上“科學(xué)——技術(shù)——社會(huì)”（STS）的現(xiàn)代教育思想。
五、強(qiáng)調(diào)科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)
舊大綱在教學(xué)目的中僅提出了關(guān)于基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和能力培養(yǎng)的要求。新大綱則提出了科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)要求：“要使學(xué)生掌握生物科學(xué)的一些基本方法……提高科學(xué)素質(zhì)”。在教學(xué)目標(biāo)中更進(jìn)一步明確提出了“養(yǎng)成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度”“初步掌握基本的生物科學(xué)研究方法”的要求。
六、增加了靈活性
舊大綱對(duì)于每單元的知識(shí)點(diǎn)有較詳細(xì)且具體的規(guī)定，限制了教學(xué)內(nèi)容的拓展。新大綱則是概括性地提出了應(yīng)講的知識(shí)點(diǎn)，并未明確所包含的具體內(nèi)容，在知識(shí)點(diǎn)的深度和廣度上有著較大的伸縮余地。例如，“高等動(dòng)物的個(gè)體發(fā)育”問題，教材應(yīng)涉及哪些卵裂階段和有關(guān)內(nèi)容，新大綱不似舊大綱有詳盡規(guī)定，因而教師教到何種程度，就有了相當(dāng)?shù)撵`活性。既有利于“一綱多本”的教材編寫實(shí)施，還可以適應(yīng)不同地區(qū)的各類學(xué)校和不同學(xué)生學(xué)習(xí)情況的需要，進(jìn)行靈活教學(xué)。
此外，對(duì)某些難度稍大的知識(shí)點(diǎn)（基因連鎖與互換規(guī)律、光合作用碳代謝類型簡介、酶工程簡介等），新大綱將之安排為選講內(nèi)容，對(duì)某些需用時(shí)較長的實(shí)驗(yàn)（動(dòng)物激素飼喂小動(dòng)物，用當(dāng)?shù)啬撤N生物做有性雜交試驗(yàn)等），新大綱又將之列為供學(xué)生選作的內(nèi)容，充分顯示出新大綱有著彈性的特點(diǎn)。
七、完善了教學(xué)大綱的功能和作用
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)科教育學(xué)；高等師范學(xué)校；繼續(xù)教育
目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的熱門話題，實(shí)現(xiàn)或者說促進(jìn)教師專業(yè)化成為教師教育機(jī)構(gòu)──包括高等師范學(xué)校和希望并努力進(jìn)入教師教育領(lǐng)域的其他學(xué)校的重要研究課題。對(duì)這個(gè)課題的探討，當(dāng)然要從教師專業(yè)化開始。
一
什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關(guān)于這個(gè)問題，人們已經(jīng)進(jìn)行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對(duì)于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識(shí)。對(duì)于“專業(yè)”的共識(shí)尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學(xué)科（科學(xué)分支）專業(yè)相關(guān)的社會(huì)職業(yè)；另一個(gè)重要的共識(shí)是，對(duì)于一個(gè)專業(yè)來說，其確立有五個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，一般認(rèn)為：提供重要的社會(huì)服務(wù)，具有專業(yè)理論知識(shí)，在本領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中個(gè)體具有高度的自主權(quán)，進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對(duì)從事該項(xiàng)活動(dòng)有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師（指從事基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)工作的教師，特別是中小學(xué)教師）達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)呢？從邏輯上看應(yīng)該是：加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識(shí)用于他的實(shí)踐活動(dòng)之中，以此實(shí)現(xiàn)進(jìn)入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會(huì)提供服務(wù)。由此必然導(dǎo)致“怎樣加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)？”這一問題的提出，從而引起人們對(duì)教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是探討的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應(yīng)的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結(jié)論的問題。
二
首先，從關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論闡述探討這個(gè)問題。
國內(nèi)有學(xué)者把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)即專業(yè)理論知識(shí)分為本體性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)，本體性知識(shí)指教師所教的學(xué)科（教學(xué)科目，學(xué)科有兩解：科學(xué)分支與教學(xué)科目，本文要反復(fù)使用這兩個(gè)概念，為明確計(jì)，以下只在“教學(xué)科目”意義上用“學(xué)科”，在用于“科學(xué)分支”的地方直接用“科學(xué)分支”或“科學(xué)學(xué)科”來表述）的特定的科學(xué)學(xué)科知識(shí)；文化知識(shí)指除了本體性知識(shí)之外的廣博的科學(xué)、人文知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)指教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和在這些積累的基礎(chǔ)上形成的教育教學(xué)的機(jī)智；條件性知識(shí)指學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)和學(xué)生成績?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。教師的中心工作是對(duì)所教的學(xué)科做出教育學(xué)解釋，教師的科學(xué)學(xué)科知識(shí)與科學(xué)家的科學(xué)學(xué)科知識(shí)的不同就在于教師必須把其科學(xué)學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”，以便于學(xué)生理解。根據(jù)這一觀點(diǎn)不難看出，教師要用其條件性知識(shí)對(duì)他的本體性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思性解釋，科學(xué)學(xué)科知識(shí)的心理學(xué)化或教育學(xué)解釋都在于在所教學(xué)科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
國外對(duì)這個(gè)問題的論述相當(dāng)多。如有人認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中應(yīng)包括這樣的內(nèi)容：科學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、普通教育學(xué)知識(shí)、課程理論知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)、關(guān)于自身的知識(shí)。再如：教師要掌握教育科學(xué)知識(shí)、所教學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、關(guān)于兒童成長的、社會(huì)的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識(shí)、教育教學(xué)和輔導(dǎo)的實(shí)踐的知識(shí)。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識(shí)首先是所教的科學(xué)學(xué)科知識(shí)，然后而且更重要的是對(duì)所教學(xué)科的科學(xué)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)的、適合于學(xué)生發(fā)展的教育學(xué)或心理學(xué)處理方面的知識(shí)，也就是對(duì)于所教的學(xué)科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
三
其次，從教師個(gè)人發(fā)展的需要來探討這個(gè)問題。教師的發(fā)展包括教師個(gè)性的發(fā)展和教師的自我實(shí)現(xiàn)，而這兩者都與教師的實(shí)際工作密切相關(guān)：教師只有在他的實(shí)際工作的基礎(chǔ)上才能得到充分的發(fā)展。
教師的實(shí)際工作對(duì)教師有這樣一些要求：教師有承擔(dān)社會(huì)服務(wù)的責(zé)任和義務(wù)，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學(xué)術(shù)和理論，即教師要有一定的學(xué)術(shù)水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，教師的教學(xué)主要是分學(xué)科進(jìn)行的，因而這里所說的學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能指的就是與相應(yīng)學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)水平和與學(xué)科有關(guān)的專業(yè)技能。實(shí)際上，在中小學(xué)的教育教學(xué)中，離開學(xué)科就談不到學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學(xué)本身。教師在教育教學(xué)中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學(xué)工作風(fēng)格；具有一定的學(xué)習(xí)能力，能不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)特別是研究性學(xué)習(xí)，逐漸向?qū)W習(xí)型發(fā)展；具有教育教學(xué)監(jiān)控能力，即對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)不斷進(jìn)行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，以達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的能力。這些要求都是在而且也只能在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學(xué)科是不可分離的，要想在學(xué)科教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)或達(dá)到這些要求，也必然要求回答對(duì)于所教學(xué)科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
四
第三，還應(yīng)該從現(xiàn)在的教師教育體系來探討這個(gè)問題。
現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對(duì)獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系，其重點(diǎn)還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學(xué)科”教育專業(yè)，這里“學(xué)科”是一個(gè)總的指示代詞，表示所有的中小學(xué)學(xué)科，當(dāng)然同時(shí)也表示與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學(xué)教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學(xué)教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個(gè)角度看，中小學(xué)教師的專業(yè)當(dāng)然就是“學(xué)科教育”專業(yè)。
回過頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實(shí)際工作的需要，所謂“對(duì)所教學(xué)科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學(xué)’的問題”實(shí)際上就是學(xué)科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學(xué)學(xué)科相關(guān)又與教育學(xué)相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，它們應(yīng)該是教育學(xué)與各門學(xué)科教學(xué)法之間的中介科學(xué)學(xué)科。而如筆者在“談學(xué)科教育學(xué)”一文中指出的，在20世紀(jì)80年代中期，中國的一批學(xué)科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科教育學(xué)的總體設(shè)想，當(dāng)時(shí)認(rèn)為，學(xué)科教育學(xué)所研究的主要是各學(xué)科的課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題，以對(duì)應(yīng)于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。而在20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，人們對(duì)建立學(xué)科教育學(xué)做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計(jì)；在一些高等師范學(xué)校中，某些學(xué)科教育學(xué)課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學(xué)科教育學(xué)學(xué)科（科學(xué)學(xué)科）的需要還有相當(dāng)距離。筆者當(dāng)時(shí)（1994）用“學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學(xué)科教育學(xué)是一門學(xué)科還是多門學(xué)科；體系疑難──學(xué)科教育學(xué)在知識(shí)體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學(xué)科教育學(xué)提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。
20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)學(xué)者，特別是高等師范學(xué)校的學(xué)者以及廣大學(xué)科教育工作者又進(jìn)行了許多創(chuàng)新性工作、學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)有了新的長足的發(fā)展。就數(shù)學(xué)教育學(xué)而言，已形成了數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)思維論、數(shù)學(xué)教學(xué)藝術(shù)論、數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)論、數(shù)學(xué)習(xí)題論、數(shù)學(xué)解題論、數(shù)學(xué)教育研究方法論、數(shù)學(xué)思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強(qiáng)的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)”、“數(shù)學(xué)思維教育”、“教育數(shù)學(xué)”、“數(shù)學(xué)教材”、“數(shù)學(xué)教學(xué)原則”和“數(shù)學(xué)競賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學(xué)科教育學(xué)作為一個(gè)整體的科學(xué)學(xué)科來探討的工作也取得了進(jìn)展，例如，已有名為《學(xué)科教育學(xué)》的著作出版。
現(xiàn)在的教師教育體系也相當(dāng)重視學(xué)科教育的高級(jí)人才的培養(yǎng)，設(shè)立了相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位。例如，1981年設(shè)立了“數(shù)學(xué)教育”專業(yè)碩士學(xué)位，是“教育學(xué)碩士”中的一類；1987年各門學(xué)科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學(xué)科教學(xué)論（某學(xué)科）”專業(yè)碩士，括號(hào)中寫明自己的學(xué)科，如研究數(shù)學(xué)教育學(xué)的研究生的專業(yè)是“學(xué)科教學(xué)論（數(shù)學(xué)）”，乃授“教育學(xué)碩士”學(xué)位；1997年又改稱“（某學(xué)科）學(xué)科課程與教學(xué)論”專業(yè)，還是授“教育學(xué)碩士”學(xué)位，20年來，培養(yǎng)的研究學(xué)科教育學(xué)的碩士大概可以千計(jì)了。除了在一些高等師范學(xué)校任職外，許多學(xué)科教育專業(yè)的碩士也已進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來，對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當(dāng)前中小學(xué)課程改革工作中，這些年輕的學(xué)科教育研究者起到了“中堅(jiān)”的作用。目前，一些高等師范學(xué)校已取得了某些學(xué)科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學(xué)科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。
那么，現(xiàn)在的學(xué)科教育學(xué)（指數(shù)學(xué)教育學(xué)等一類學(xué)科）能否構(gòu)成科學(xué)分支呢？關(guān)鍵在于對(duì)“科學(xué)分支（學(xué)科）”的理解。
雖然，科學(xué)分支概念是一個(gè)使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認(rèn)為，能否構(gòu)成一個(gè)科學(xué)分支，關(guān)鍵在于兩個(gè)方面：理論上，有自己的對(duì)象、方法和理論體系；實(shí)踐上，有自己的代表人物、主要著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物和學(xué)術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學(xué)科教育學(xué)的困難正在于此，筆者1994年提出的學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難就是關(guān)于這一方面的。
不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學(xué)科教育學(xué)作為一類“實(shí)踐性科學(xué)學(xué)科”來考慮，是不是會(huì)出現(xiàn)另一種認(rèn)識(shí)？關(guān)于實(shí)踐性科學(xué)，美國的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學(xué)學(xué)科的目的是“行動(dòng)（action）”，注重的是由行動(dòng)而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關(guān)的理論性科學(xué)分支借鑒或移植；從而建立起目標(biāo)有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、推導(dǎo)嚴(yán)密，有明確表述的邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對(duì)“行動(dòng)”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個(gè)性化”的理論；所謂目標(biāo)有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動(dòng)的整個(gè)領(lǐng)域而只是其中的某個(gè)方面。
這樣，按威斯特麥耶的觀點(diǎn)，考察某種學(xué)問是不是一個(gè)科學(xué)分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應(yīng)該看它的實(shí)際情況。他指出，一種學(xué)問構(gòu)成科學(xué)分支的條件是：這門學(xué)問是一個(gè)研究領(lǐng)域或大學(xué)的一個(gè)學(xué)科（教學(xué)科目）；在這個(gè)領(lǐng)域從事研究或在這個(gè)學(xué)科從事教學(xué)研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學(xué)術(shù)性組織即學(xué)會(huì)；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。
按照這種觀點(diǎn)考察，在中國，現(xiàn)在的各門學(xué)科教育學(xué)都已構(gòu)成了科學(xué)分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會(huì)職業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)。學(xué)科教育學(xué)就是學(xué)科教師的專業(yè)（按中國現(xiàn)在的教師職前培養(yǎng)來說就是學(xué)科教育專業(yè)）所應(yīng)具有的專業(yè)理論知識(shí)。
按這樣的認(rèn)識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)或更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)理論知識(shí)并與教育教學(xué)實(shí)際充分結(jié)合；當(dāng)然也包括發(fā)展完善學(xué)科教育學(xué)的工作。
具體做法是：進(jìn)一步明確教師教育的專業(yè)是學(xué)科教育學(xué)，按現(xiàn)在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點(diǎn)。
第一，把學(xué)科教育學(xué)列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認(rèn)為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關(guān)科學(xué)學(xué)科專業(yè)的，又是教育學(xué)專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實(shí)際不符，因?yàn)榘催@一思路，從事科學(xué)學(xué)科研究（在現(xiàn)代條件下，從事與中小學(xué)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、語文等相應(yīng)的科學(xué)學(xué)科有關(guān)的工作只能是該門科學(xué)的研究工作）是專業(yè)工作，從事教育學(xué)研究（在現(xiàn)代條件下，從事教育學(xué)的工作只能是教育學(xué)的研究工作，因?yàn)橹行W(xué)教師已被排除在教育學(xué)專業(yè)之外了）是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)，又不是教育學(xué)專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實(shí)際上，中小學(xué)教師的確既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究者，又不是教育學(xué)專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學(xué)校中把科學(xué)學(xué)科課程作為學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個(gè)別學(xué)校竟然把某些科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程當(dāng)作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學(xué)、一般心理學(xué)課程當(dāng)作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因?yàn)檫@與一般常識(shí)不符：高等學(xué)校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學(xué)生由于知識(shí)和能力等的準(zhǔn)備不足，不可能直接學(xué)習(xí)專業(yè)課，為使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)專業(yè)課，要先為他們開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課；但是才入學(xué)的學(xué)生還不具備直接學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課的知識(shí)和能力，所以應(yīng)先為他們開設(shè)基礎(chǔ)課。既然學(xué)科教育學(xué)事實(shí)上是教師的專業(yè)理論知識(shí)，就應(yīng)明確地強(qiáng)調(diào)：學(xué)科教育學(xué)是高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學(xué)學(xué)科課程和普通教育學(xué)（即“教科書”教育學(xué)）、一般心理學(xué)（即“教科書”心理學(xué)）課程都是學(xué)科教育專業(yè)的基礎(chǔ)課，把基礎(chǔ)課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當(dāng)然與實(shí)際不符了。當(dāng)然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學(xué)校都安排了大量的學(xué)科教育學(xué)課程作為主要專業(yè)課。
第二，把學(xué)科教育學(xué)作為教師在職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。這樣不會(huì)與職前培養(yǎng)重復(fù)嗎？當(dāng)然不會(huì)，因?yàn)閷W(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容非常多（前述數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的諸多理論就說明了這一點(diǎn)），不可能在職前培養(yǎng)的有限課時(shí)中完成，更重要的是，有一些學(xué)科教育學(xué)課題必須在有了實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才能深入進(jìn)行。所以，在教師培訓(xùn)中把學(xué)科教育學(xué)列為主要專業(yè)課也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑。當(dāng)然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校中的學(xué)科教育學(xué)課程做一致性規(guī)劃：不要重復(fù)、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復(fù)進(jìn)行。筆者認(rèn)為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)課程的一體化，即設(shè)計(jì)出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設(shè)計(jì)、真正落實(shí)。筆者曾就數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育學(xué)課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設(shè)計(jì)，并在教師繼續(xù)教育的實(shí)踐中進(jìn)行工作，一些出版社開發(fā)的中學(xué)教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當(dāng)初步和零散的工作目前當(dāng)然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應(yīng)該是我們努力的方向。
第三，關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)專業(yè)理論指導(dǎo)?，F(xiàn)在的教育教學(xué)活動(dòng)，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)使中小學(xué)教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實(shí)踐能力不夠。一句話，中小學(xué)教師的專業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的機(jī)遇，因?yàn)閷?duì)于新課程的教育教學(xué)來說，學(xué)科教育學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)及其實(shí)踐是一個(gè)繞不過去的“結(jié)”，教師必須將其打開，才能夠促進(jìn)了教師的專業(yè)化。為此目的，應(yīng)特別關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)指導(dǎo)，包括有關(guān)專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的學(xué)科教育學(xué)探討，特別是在實(shí)際的學(xué)科教育教學(xué)中的運(yùn)用。這就回到前一點(diǎn)──必須在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中加強(qiáng)學(xué)科教育學(xué)專業(yè)課特別是它的實(shí)踐性知識(shí)方面的培訓(xùn)。
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一、傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的消解與科學(xué)社會(huì)學(xué)的解構(gòu)
隨著科學(xué)史發(fā)掘的逐漸深入，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論過于注重邏輯和理性，從靜態(tài)的和個(gè)體的角度建構(gòu)知識(shí)，完全排除社會(huì)、歷史和心理因素，忽視知識(shí)的產(chǎn)生與證實(shí)過程中社會(huì)目標(biāo)和社會(huì)規(guī)范對(duì)它的影響，邏輯實(shí)證主義逐漸走向衰落。默頓描述的科學(xué)活動(dòng)因未涉社會(huì)，被冠以科學(xué)知識(shí)的“黑箱理論”之名。自奎因提出自然主義認(rèn)識(shí)論，特別是在庫恩之后，對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋張力引起了傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的斷裂、默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)體系的解構(gòu)危機(jī)以及科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起。
二、自然主義認(rèn)識(shí)論的提出與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起
1969年，奎因在《自然主義認(rèn)識(shí)論》中為擺脫認(rèn)識(shí)論困境作了一個(gè)有益的嘗試，明確而系統(tǒng)地闡述了通過將認(rèn)識(shí)論自然化來拯救經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的思想。他指出:“認(rèn)識(shí)論將繼續(xù)存在，盡管是在新的背景下并且是以一種清晰的形象出現(xiàn)的。認(rèn)識(shí)論，或與它類似的東西，屬于心理學(xué)的一章，因而也是自然科學(xué)的一章?！保?］83他試圖從客觀事實(shí)中尋找認(rèn)識(shí)論原因，并體現(xiàn)出高度的開放性:“自然主義認(rèn)識(shí)論包含于自然科學(xué)之中，而自然科學(xué)又包含在自然化認(rèn)識(shí)論之中?！保?］83為撼動(dòng)科學(xué)社會(huì)學(xué)的哲學(xué)基石提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。庫恩等人發(fā)起的科學(xué)哲學(xué)革命，使對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)的分析成為可能。隨著庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的發(fā)表及其歷史主義的建立，人們開始重新審視科學(xué)知識(shí)的發(fā)展過程。庫恩提出一個(gè)嶄新、動(dòng)態(tài)、非線性、非累積式的科學(xué)發(fā)展模式，將科學(xué)的發(fā)展描述為一個(gè)進(jìn)化與革命、積累與飛躍的連續(xù)交替變化的過程。在庫恩看來，不同的范式之間是不可通約的，因?yàn)樵u(píng)判知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不同，范式也就不同。［4］既然如此，默頓的規(guī)范在認(rèn)識(shí)論意義上就難以繼續(xù)成立。庫恩的歷史主義被科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家吸收，相對(duì)主義的成分又被激進(jìn)地解讀，愛丁堡學(xué)派代表人物巴恩斯、布魯爾主張的強(qiáng)綱領(lǐng)將科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究引入認(rèn)知層面，象征著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起。他們關(guān)注歷史、社會(huì)及具體的心理過程等因素在科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過程中所產(chǎn)生的獨(dú)特甚至決定性作用，以自然主義及純粹描述為特征，與科學(xué)社會(huì)學(xué)規(guī)范化和規(guī)定性的特征形成鮮明的對(duì)比。
三、自然主義認(rèn)識(shí)論的社會(huì)轉(zhuǎn)向與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展
自笛卡爾提出“追求知識(shí)的絕對(duì)確定性的理想”以來，認(rèn)識(shí)論者一直在尋求知識(shí)確定性的基礎(chǔ)，竭力為科學(xué)知識(shí)的合理性辯護(hù)。如同其他認(rèn)識(shí)論一樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)依舊致力于回答“科學(xué)知識(shí)何以可能”的問題，但不再追問“主體怎樣才能獲得客觀真理”。因?yàn)樵谒麄兛磥恚⒉淮嬖谒^的客觀真理，知識(shí)是一種信念，是被接受的“信念”，而不是正確的信念。［5］186確立科學(xué)的知識(shí)本質(zhì)，不能只依靠對(duì)孤立個(gè)體的行為、信念等進(jìn)行哲學(xué)或心理學(xué)的分析，社會(huì)性才是知識(shí)的本質(zhì)特征。他們從經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)、人工智能、認(rèn)知科學(xué)等多個(gè)角度在自然科學(xué)內(nèi)部說明認(rèn)識(shí)的合理性問題，力圖使社會(huì)認(rèn)識(shí)論自然化。而自然主義在此之前完全根據(jù)內(nèi)在、個(gè)體的心理過程解釋認(rèn)知現(xiàn)象的方式，忽視了認(rèn)識(shí)主體的社會(huì)、文化等重要因素，在發(fā)展過程中也遭到很多批評(píng)，甚至被認(rèn)為不再能用以解決當(dāng)代認(rèn)識(shí)論問題?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)借助相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論張揚(yáng)了一種具有集體約定主義特征的、社會(huì)化的自然主義認(rèn)識(shí)論，也使得自然主義從個(gè)人認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向社會(huì)認(rèn)識(shí)論，沿著新的線索重構(gòu)認(rèn)識(shí)論。不可否認(rèn)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的社會(huì)化認(rèn)識(shí)論“即使以一種弱的形式，確實(shí)向我們打開了一個(gè)認(rèn)識(shí)論探尋的新維度”，［6］曾在科學(xué)哲學(xué)研究中蔚然盛行。但與傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)論依靠科學(xué)理論與自然秩序相一致的標(biāo)準(zhǔn)獲得科學(xué)的規(guī)范性不同，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)通過削弱自然界的齊一性和科學(xué)的體制性維護(hù)其社會(huì)認(rèn)識(shí)論。對(duì)具有濃重相對(duì)主義色彩的社會(huì)化認(rèn)識(shí)論來說，“并不存在與環(huán)境無關(guān)或超文化的合理性規(guī)范”，“根本不存在任何一組特定的關(guān)于自然的信念可以被認(rèn)作是合理的或唯一的真理”。［5］187這種消解了科學(xué)的規(guī)范性的自然主義，遭到了堅(jiān)決維護(hù)科學(xué)理性、反對(duì)相對(duì)主義的哲學(xué)家和科學(xué)家的激烈反對(duì)。后來的事實(shí)也證明，將科學(xué)知識(shí)看作社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究本來是極有價(jià)值的，但如果試圖以社會(huì)因素的外在建構(gòu)替代科學(xué)邏輯的因果演繹、解釋科學(xué)知識(shí)的合理性和客觀性，則終將面臨重構(gòu)。
四、自然主義認(rèn)識(shí)論與后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向
擺脫上述困境的重要途徑是從科學(xué)理論走向科學(xué)實(shí)踐。隨著自然主義認(rèn)識(shí)論向?qū)嵺`維度轉(zhuǎn)向的深入，對(duì)科學(xué)實(shí)踐的關(guān)注開始了對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的改造，并作為一種新的理論形態(tài)逐漸成為研究焦點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在拉圖爾、皮克林與勞斯等人的理論上。他們對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行的實(shí)踐與文化的考察，也被稱為后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究。以拉圖爾為首的實(shí)驗(yàn)室研究者試圖將科學(xué)知識(shí)置于社會(huì)學(xué)視野，將科學(xué)的認(rèn)識(shí)過程納入具體的社會(huì)語境，得出科學(xué)認(rèn)識(shí)是在社會(huì)運(yùn)行中展開和完成的結(jié)論。“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”又試圖解決先前科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中蘊(yùn)涵的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論與社會(huì)實(shí)在論間的矛盾，把對(duì)稱性原則運(yùn)用于對(duì)自然和社會(huì)因素的分析，主張自然和社會(huì)是在同一個(gè)科學(xué)實(shí)踐過程中相互建構(gòu)出來的。受拉圖爾影響，皮克林隨后提出“實(shí)踐沖撞”理論，進(jìn)一步解構(gòu)了自然與社會(huì)的二元對(duì)立。另一代表人物勞斯采取一種自然主義的哲學(xué)方向，把廣泛的社會(huì)實(shí)踐作為背景，將科學(xué)實(shí)踐解構(gòu)到更寬泛的文化實(shí)踐中認(rèn)識(shí)科學(xué)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的參與性和介入性，“只有在共同的實(shí)踐領(lǐng)域中以所做之事作為共同參照，才能為各種評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)提供基礎(chǔ)”。［7］基于地方情境的多樣性與多變性，科學(xué)主體的潛質(zhì)可以得到充分的發(fā)揮。實(shí)踐維度的成功轉(zhuǎn)向?yàn)榭茖W(xué)哲學(xué)和科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究尋找了一條可行的出路，也預(yù)示著科學(xué)認(rèn)識(shí)論正朝向后現(xiàn)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的道路上發(fā)展。自然主義自提出之后，“由于對(duì)我們?nèi)绾握莆贞P(guān)于世界的理論研究而放棄認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)主義綱領(lǐng)，奎因的建議仍被廣泛地誤解，它并未消除科學(xué)爭論的理性裁決的可能性，也不是本質(zhì)上被捆綁在心理學(xué)中的行為主義學(xué)派”。［8］但我們發(fā)現(xiàn)，自從自然主義在認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)上與經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)決裂，并與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)結(jié)合在一起之后，逐漸從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)發(fā)展研究，從注重認(rèn)識(shí)結(jié)果轉(zhuǎn)向研究認(rèn)識(shí)主體，從科學(xué)知識(shí)內(nèi)部轉(zhuǎn)向科學(xué)知識(shí)之外的文化和社會(huì)因素研究，從理論研究轉(zhuǎn)向在地方情景與實(shí)踐過程的重新建構(gòu)，自然主義認(rèn)識(shí)論與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展緊密相連并相互促進(jìn)，開拓了認(rèn)識(shí)論研究的新視野。以客觀方法和合理途徑，對(duì)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行自然化的處理，建構(gòu)一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)意義上的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀，并將其與科學(xué)的發(fā)展有機(jī)結(jié)合在一起，是推動(dòng)后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)及自然主義認(rèn)識(shí)論不斷發(fā)展的重要策略。
作者：劉瑾 單位：三門峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 就業(yè)服務(wù)中心
【關(guān)鍵詞】局部知識(shí)/權(quán)力/科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)
【正文】
一、實(shí)踐的解釋學(xué)特征
長期以來，科學(xué)家、哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家對(duì)下述問題一直爭論不休：一個(gè)解釋行為對(duì)自然科學(xué)是否是至關(guān)重要的？解釋概念和解釋學(xué)循環(huán)是否僅僅適合于人文科學(xué)？在社會(huì)科學(xué)里，一個(gè)有影響力的傳統(tǒng)觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴(yán)格的或強(qiáng)的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個(gè)著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(Charles Taylor)和德雷福斯(Hubert Dreyfus)進(jìn)一步加強(qiáng)了這種區(qū)分。如泰勒相信，對(duì)于科學(xué)，必須要在“我們的目的、愿望、活動(dòng)的直接視野之外把握它們?！盵1]因此，即使自然科學(xué)是解釋的，人文科學(xué)則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩在對(duì)科學(xué)史的研究中，對(duì)泰勒的這種區(qū)分方式表示懷疑。他認(rèn)為，自然現(xiàn)象也與文化相關(guān)。
勞斯同樣反對(duì)泰勒的區(qū)分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語言來描述、促進(jìn)和從事各種社會(huì)實(shí)踐，因此把社會(huì)實(shí)在從這種語言中抽象、提取出來加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學(xué)研究對(duì)象的物理實(shí)在。離開了具體的歷史范疇和實(shí)踐，科學(xué)家就沒有也不能獲得關(guān)于事物的知識(shí)。勞斯堅(jiān)持，科學(xué)家所面對(duì)的自然總是由各種對(duì)于研究活動(dòng)有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區(qū)分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動(dòng)是有意義的，而對(duì)于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對(duì)象）。這意味著，兩種學(xué)科的劃分不僅僅是研究對(duì)象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經(jīng)指出的那樣：“在進(jìn)化論、生態(tài)學(xué)或遺傳學(xué)的研究中，把與技術(shù)控制相關(guān)的模式同與人類的自我理解區(qū)分開來是不可能的事?！ㄒ?yàn)椋┱侨缦吕碚摲懂?，像進(jìn)化、選擇、生存，受到人關(guān)于自身的觀點(diǎn)的影響?！盵2]勞斯堅(jiān)持，自然科學(xué)的解釋離不開人對(duì)自身的理解。
近年來，作為人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論的解釋學(xué)傳統(tǒng)由于受到越來越多的科學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家的非難，逐漸喪失其正統(tǒng)地位，走上了普遍解釋學(xué)的道路。在英美科學(xué)哲學(xué)那里，解釋學(xué)和實(shí)用主義彼此加強(qiáng)，甚至以一些重要的方式結(jié)合在一起。實(shí)用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學(xué)普遍化。在勞斯看來，普遍解釋學(xué)包括兩種形式：一是理論解釋學(xué)，一是實(shí)踐解釋學(xué)。對(duì)于分析哲學(xué)家來說，一個(gè)解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識(shí)，包括實(shí)踐的知識(shí)，一定要在語言（包括理論預(yù)設(shè)）中表達(dá)出來。真理是一個(gè)元語言的斷言。理論解釋學(xué)摧毀了解釋學(xué)傳統(tǒng)對(duì)自然科學(xué)的人工語言(artificial language)和人類交往的日常語言(ordinary language)之間的區(qū)分，堅(jiān)持日常生活的常識(shí)和科學(xué)知識(shí)實(shí)際上并沒有什么不同。
在實(shí)踐解釋學(xué)那里，解釋被確認(rèn)為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學(xué)關(guān)注一個(gè)人是怎樣生活的以及對(duì)其他人生活的理解，而不是把土語翻譯成其他語言。這種觀點(diǎn)可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來，我們?cè)谑澜缟系拇嬖诜绞剑藢?duì)世界和對(duì)我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實(shí)踐闡明，因此那些試圖揭示我們實(shí)踐的意義和實(shí)踐自身的活動(dòng)，都是解釋。在此意義上，海德格爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來自基礎(chǔ)的信念，而是世界的存在方式。勞斯認(rèn)為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風(fēng)格’相類似。”[3]其次，勞斯力圖澄清對(duì)海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學(xué)那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認(rèn)為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實(shí)際存在的可能性背后，成為深?yuàn)W而神秘、無法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護(hù)：“如果我們必須堅(jiān)持表面的和深?yuàn)W的真理這種隱喻，那么海德格爾所談?wù)摰臇|西是在表面的”。([3]，p.63)“理解”總是局部的、生存的知識(shí)，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領(lǐng)域之中。相反，根據(jù)理論解釋學(xué)，理解則是對(duì)世界的理論知識(shí)的了解，其中一些基礎(chǔ)的信念和價(jià)值必須被假設(shè)出來，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯(cuò)誤，但是把哪種信念和價(jià)值設(shè)定為基本假設(shè)則沒有確切的標(biāo)準(zhǔn)。最后，勞斯認(rèn)為，理論解釋學(xué)的解釋關(guān)注“事實(shí)是什么”(what is the case)，在正確表達(dá)事物中反映出來；實(shí)踐解釋學(xué)則重視“有什么關(guān)系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來。
總的說來，在普遍解釋學(xué)的兩種形式中，勞斯持實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)。他贊同海德格爾為現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)提供的實(shí)踐活動(dòng)的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時(shí)間》中，試圖取消科學(xué)，至少部分地從實(shí)踐解釋學(xué)中取消科學(xué)。這是勞斯堅(jiān)決反對(duì)的。他認(rèn)為，海德格爾依舊依賴?yán)碚摓橹鞯膫鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，給科學(xué)分派一種獨(dú)特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學(xué)的局部的、生存的特性?？茖W(xué)研究就是對(duì)局部的、生存的科學(xué)知識(shí)的一種實(shí)踐的把握。在勞斯看來，科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone's way about)。實(shí)驗(yàn)室之外的知識(shí)的推廣只能是從一種局部知識(shí)過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們?cè)诰唧w情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關(guān)于理論的知識(shí)，也要以這種實(shí)踐的、局部的把握方式來說明。
二、局部的、生存的知識(shí)
勞斯立足于歐洲大陸哲學(xué)意義上的批判，提出科學(xué)知識(shí)實(shí)踐的、解釋的特性，意在反對(duì)以理論為主的科學(xué)知識(shí)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)普遍有效，普遍知識(shí)是科學(xué)研究的目的，科學(xué)的應(yīng)用是普遍知識(shí)在具體場合下實(shí)例證明?！袄碚摰睦斫庵荚谶_(dá)到一種置身事外的視點(diǎn)(disengaged perspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點(diǎn)的，它超越一切具體的社會(huì)場境，導(dǎo)致理論知識(shí)與修辭學(xué)之間的經(jīng)典區(qū)別。理論知識(shí)的內(nèi)容是抽象的、非具體的(disembodied)，無論為誰擁有都是一樣的，理論知識(shí)是通過具體的實(shí)踐和技術(shù)而發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)的，但是這種實(shí)踐和技術(shù)與理論相比也只是偶然的材料。對(duì)于科學(xué)的理論說明，有重要意義的不是發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)科學(xué)論斷的實(shí)際環(huán)境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學(xué)實(shí)踐分析為根據(jù)，否定對(duì)科學(xué)知識(shí)統(tǒng)一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學(xué)研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性?？茖W(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識(shí)當(dāng)然可以轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)室之外，轉(zhuǎn)移到其他各種情景中。但是，對(duì)這種轉(zhuǎn)移的理解不能采取以下方式：通過運(yùn)用橋接原理(bridge principles)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識(shí)論斷在各種不同的具體場景中取得應(yīng)用例證。這種轉(zhuǎn)移必須理解為改制(adaption)一種局部知識(shí)以創(chuàng)造出另一種局部知識(shí)。我們是從一種局部知識(shí)過渡到另一種局部知識(shí)，而不是從普遍理論過渡到具體例證?！?[3]，p.72)
那么，什么是局部知識(shí)，或局部化的知識(shí)意謂什么呢？勞斯認(rèn)為，至少有三個(gè)特征。首先和最主要的，知識(shí)只有在具體的場境(context)、特定的說話場合中產(chǎn)生和形成，而且，知識(shí)在其他具體場境中運(yùn)用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產(chǎn)，知識(shí)還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識(shí)，正如Fuller所說：“即使給出有關(guān)知識(shí)特性的一些基礎(chǔ)性的真理，也不可能建立任何世界性的統(tǒng)一觀點(diǎn)，甚至某一主張?jiān)跁r(shí)間、空間中的重復(fù)傳播，亦不擔(dān)保其能保持始終不變?！盵5]
其次，知識(shí)的再生產(chǎn)和再解釋是受人類認(rèn)知局限性制約的。認(rèn)知心理學(xué)家和心靈哲學(xué)家提醒我們：人類認(rèn)知能力是有限的。因此各種適用的知識(shí)或我們感興趣的知識(shí)，是受人類認(rèn)知范圍的限制的。沒有終極的知識(shí)或真理。最后，知識(shí)的生產(chǎn)和流通是通過社會(huì)團(tuán)體組織起作用的。Fuller的“學(xué)科知識(shí)”(disciplinary knowledge)指出了學(xué)科是怎樣一方面產(chǎn)生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識(shí)學(xué)科在科學(xué)家、研究者中間，以及知識(shí)的使用者和支持者之間建成了統(tǒng)一戰(zhàn)線，他們證明認(rèn)識(shí)論的權(quán)威，保衛(wèi)其認(rèn)識(shí)論和政治上的成果。因此知識(shí)的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說得好：“即使承認(rèn)在其他的社會(huì)接受的、重要的信念中包含有認(rèn)識(shí)論的承諾，這種承諾也是制造權(quán)威斷言的一種權(quán)力，是掩蓋權(quán)力分布的一種形式?！?[5]，p.10)從這個(gè)方面來說，F(xiàn)uller較接近?？?。后者關(guān)注近代社會(huì)產(chǎn)生的一種特殊的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)，它既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段。勞斯認(rèn)為，基于上述考慮，傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)的范圍已大大地?cái)U(kuò)展了。任何知識(shí)都是局部知識(shí)，“知識(shí)不再自我限定為與脫離實(shí)際的主張相關(guān)，而是關(guān)注另外一些問題：對(duì)科學(xué)研究的經(jīng)濟(jì)支持和應(yīng)用、教育的各個(gè)方面、知識(shí)化的勞動(dòng)市場、知識(shí)在不同領(lǐng)域的傳播和推廣以及知識(shí)、權(quán)威和權(quán)力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學(xué)分割不開。
勞斯論證科學(xué)知識(shí)局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個(gè)語句系統(tǒng)，不能認(rèn)為它的應(yīng)用可以用演繹的方式推演出來；理論就是實(shí)踐，研究就是行動(dòng)，它們都處在具體的場境之中。（二）實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐具有重要的獨(dú)特性，必須重新確定實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)設(shè)備在我們的科學(xué)理解中的地位。（三）只有在一個(gè)科學(xué)活動(dòng)的局部領(lǐng)域中，標(biāo)準(zhǔn)化的工具或科學(xué)成果才有意義，才能得到理解。
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三、知識(shí)的動(dòng)力學(xué)
正統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)無疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識(shí)的內(nèi)容獨(dú)立于特殊的具體場境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語。勞斯認(rèn)為，以這種方式理解的科學(xué)知識(shí)，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復(fù)雜的科學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域。勞斯把這種傳統(tǒng)觀念稱作“認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的關(guān)于權(quán)力分析中反對(duì)傳統(tǒng)的“政治上的統(tǒng)治”(political sovereignty)，認(rèn)為現(xiàn)代權(quán)力的運(yùn)演并不能在這樣一個(gè)傳統(tǒng)的觀念中得到恰當(dāng)?shù)睦斫?。勞斯認(rèn)為，這兩種統(tǒng)治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對(duì)的、至高無上的、永久性的權(quán)力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請(qǐng)、商談。
勞斯提出對(duì)科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力學(xué)理解(the dynamics of scientific knowing)代替正統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)觀。在他看來，知識(shí)是能動(dòng)的(dynamics)、異質(zhì)的(heterogenous)。知識(shí)并不是被占有或可以交換的東西，知識(shí)是由不同的（或異質(zhì)的）彼此競爭的聯(lián)盟相互調(diào)節(jié)的過程?！爸R(shí)并不單獨(dú)地或短暫地與一個(gè)陳述、一種技能或一種模式聯(lián)結(jié)一起，知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位依賴于與其他許多實(shí)踐和能力(capabilities)的關(guān)系，特別是依賴于這些關(guān)系被修復(fù)、改變和擴(kuò)展的方式?！涯硞€(gè)東西看做知識(shí)，就是把它看做進(jìn)行各種活動(dòng)的一個(gè)來源（不管是在將來的研究中，或是在各種各樣知識(shí)的‘應(yīng)用’(application)中。在這個(gè)意義上，‘應(yīng)用’一詞引人誤解。因?yàn)?，在最廣泛的意義上來說，我們并不是首先獲得知識(shí)，然后才去運(yùn)用它；知識(shí)必須被看做在運(yùn)用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7]，p.153)
從這個(gè)意義上來說，知識(shí)是“流通的”(circulates)。知識(shí)并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識(shí)具有比單純信念更復(fù)雜的暫時(shí)性。知識(shí)、知識(shí)的接受與評(píng)價(jià)都處于這種流通之中。新知識(shí)的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來工作的解釋和使用。科學(xué)工作不斷地重新組織以利于后來的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的?？茖W(xué)知識(shí)總是處于“競爭”(contested)之中。這與福柯堅(jiān)持的權(quán)力總是面臨“對(duì)抗”(resistance)是相似的。勞斯認(rèn)為，一旦我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)僅僅通過其再生產(chǎn)和流通而存在，沖突或斗爭(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭集中于并指向流通中的知識(shí)領(lǐng)域。知識(shí)在斗爭中產(chǎn)生和發(fā)展。斗爭需要新的更有力的技術(shù)、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實(shí)的假說；同時(shí)，這些更新的知識(shí)反過來又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識(shí)得以產(chǎn)生和發(fā)展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴(kuò)張。相反，沒有挑戰(zhàn)、斗爭，就沒有知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。哪里舊的對(duì)抗或斗爭消失了，哪里的知識(shí)也就停止了增長。
關(guān)于知識(shí)的斗爭問題。勞斯指出，斗爭或沖突也不能歸之于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義范圍。知識(shí)受抵制也能夠由對(duì)動(dòng)物粗暴、政治上的敏感、對(duì)軍隊(duì)力量的興趣、無線可賺等問題引起。這種因素在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論那里被區(qū)分為科學(xué)知識(shí)的外部因素，以有別于知識(shí)的內(nèi)部因素。只有依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的方法論，遵循知識(shí)領(lǐng)域中理性的統(tǒng)治規(guī)則，才算得上是“內(nèi)在的”(internal)。然而局部知識(shí)及其動(dòng)力學(xué)特性削弱了知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分。所有那些關(guān)于研究材料、設(shè)備、程序、撥款、職員、技能的發(fā)展等因素都構(gòu)成了投資和贊助某種知識(shí)主張的知識(shí)的真正發(fā)展。因此一個(gè)物理學(xué)家可能討論特殊的實(shí)驗(yàn)室的研究策略，以反對(duì)他的對(duì)手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學(xué)科文獻(xiàn)基礎(chǔ)、更適宜的各種實(shí)驗(yàn)、更少泄露輻射……這些不同的局部的關(guān)注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識(shí)。因此，“知識(shí)應(yīng)該被理解為一種策略的干涉(strategic intervention)而不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域?！?[7]，p.156)Fuller在《社會(huì)認(rèn)識(shí)論》一書中持類似的觀點(diǎn)。他把正統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的錯(cuò)誤比做“教科書的謬見”(textbook fallacy)：把家庭、經(jīng)濟(jì)、認(rèn)知（或科學(xué)）等等脫離實(shí)際經(jīng)驗(yàn)地介紹給學(xué)生，好像它們是截然分開的領(lǐng)域，而事實(shí)上它們是重復(fù)的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學(xué)的手段，讀者可能發(fā)現(xiàn)家庭的分析也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)一體。因此，正統(tǒng)知識(shí)觀的內(nèi)外區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>
不僅如此，動(dòng)力學(xué)的、非統(tǒng)治的(nonsovereign)認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生產(chǎn)性(production)。這與?？碌臋?quán)力分析是一致的。在知識(shí)的生產(chǎn)（再生產(chǎn)）和流通過程中，出現(xiàn)了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當(dāng)?shù)腡-cell含量）、財(cái)富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學(xué)知識(shí)及其相關(guān)的控制和限定的不斷擴(kuò)展并不僅僅是補(bǔ)充的、附屬的或外在的，而是知識(shí)流通和證明(validated)的內(nèi)在方式。勞斯由此得出結(jié)論：“存在無數(shù)的真理，但沒有本質(zhì)的真理；同樣，存在多種科學(xué)知識(shí)，但沒有本質(zhì)的科學(xué)知識(shí)?！盵8]即普遍的、理性化的科學(xué)事業(yè)是不存在的。但勞斯同時(shí)指出，我們反對(duì)從一個(gè)中立的立場去評(píng)判真理和知識(shí)，并不意味著所有的真理主張都能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上提出。知識(shí)主張(claims)是歷史的、社會(huì)的、在具體背景中確立的。而且這種認(rèn)識(shí)論的背景總是不穩(wěn)定的，處于不斷變化發(fā)展之中；知識(shí)劃界和知識(shí)結(jié)構(gòu)也不斷受到挑戰(zhàn)和部分修正。因此，認(rèn)識(shí)論的聯(lián)盟總是和權(quán)力與政治聯(lián)盟緊密相聯(lián)的。重視這種關(guān)聯(lián)并進(jìn)而詳盡考察權(quán)力及其在科學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)作，目的并不是為了政治目的貶低知識(shí)或科學(xué)的重要性，而是為了不惜一切代價(jià)為知識(shí)和真理而戰(zhàn)，把認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)公正地置于其中。
勞斯對(duì)科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)考察是否是非理性的？本文認(rèn)為答案是否定的。因?yàn)檫@種考察并不是要取消科學(xué)、取消真理性，而是把科學(xué)理性放到一個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀谒估硇杂^的積極意義表現(xiàn)在：
(1)科學(xué)理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準(zhǔn)則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒有一個(gè)客觀的立場，而是與其他種種非理性的因素如權(quán)力互相關(guān)聯(lián)的；這種關(guān)聯(lián)性是理性本身固有的，不是外部強(qiáng)加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個(gè)地方等待人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)或獲取的東西；它是動(dòng)態(tài)的、流通的，充滿矛盾和斗爭。
因此，不同于正統(tǒng)的科學(xué)理性觀，勞斯主張局部的、具體的實(shí)踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識(shí)和普遍真理。
勞斯科學(xué)觀的積極意義還在于使我們認(rèn)識(shí)到，科學(xué)不是一個(gè)理論的陳述系統(tǒng)，而是一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域；不是普遍的理論說明，而是同局部場境緊密相關(guān)的策略干涉。實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐和儀器設(shè)備及相關(guān)知識(shí)、特定的計(jì)劃和精確的技術(shù)以及工作環(huán)境、資金來源、權(quán)力斗爭等都構(gòu)成一個(gè)知識(shí)。這里有一個(gè)相關(guān)的問題值得注意，我們承認(rèn)知識(shí)的內(nèi)部因素與外部因素是相關(guān)聯(lián)的，兩者共同構(gòu)成知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，這并不表明知識(shí)的內(nèi)部因素和外部因素能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上起作用。應(yīng)該很明顯，兩者對(duì)知識(shí)的構(gòu)成和發(fā)展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時(shí)顯得至關(guān)重要。勞斯的上述分析，其意義應(yīng)當(dāng)在于不是要堅(jiān)持正統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)外的區(qū)分，而是表明一方面既要認(rèn)識(shí)到影響知識(shí)的各種因素是相互作用、相互關(guān)聯(lián)的，不能把它們截然區(qū)分開來，另一方面，也要看到把影響知識(shí)的各種因素平等地對(duì)待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個(gè)普遍的法則可以遵循（如內(nèi)部因素決定知識(shí)之所以為知識(shí)；外部因素對(duì)知識(shí)只能起推動(dòng)或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時(shí)某一因素可能構(gòu)成知識(shí)的主要因素，而另一時(shí)則可能成為不相干的東西。勞斯的錯(cuò)誤在于，他把知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分摧毀之后，賦予所有構(gòu)成知識(shí)的因素以同等的地位，甚至認(rèn)為知識(shí)及其聯(lián)盟之間的斗爭的勝負(fù)與知識(shí)的正確或錯(cuò)誤幾乎沒有什么關(guān)系，把權(quán)力斗爭放在決定性的位置上，從而走向絕對(duì)化。
【參考文獻(xiàn)】
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[6] Joseph Rouse，Policing Knowledge:Disembodied Policy forEmbodied Knowledge，Inquiry，34，p.357.
關(guān)鍵詞： 高中物理教學(xué) 科學(xué)方法 教育
當(dāng)前的中學(xué)物理教學(xué)研究中，較多的注意力集中在題型研究、題類研究和解題方法的研究上，其實(shí)是一種“應(yīng)試”方法的研究，而很少涉及物理教學(xué)的本質(zhì)，即我們?cè)谖锢斫虒W(xué)中，到底應(yīng)該給學(xué)生哪些最基本的東西，筆者在這方面作了一些探討。
一、關(guān)于中學(xué)物理的教學(xué)目標(biāo)
縱觀世界各國，物理都作為一門必不可少的基礎(chǔ)課，出現(xiàn)在中學(xué)的教學(xué)之中。這不僅僅在于物理這門學(xué)科所包含的知識(shí)內(nèi)容作為現(xiàn)代人所必須掌握的，更重要的是物理這門學(xué)科所包含的“思想方法”作為人類智慧文明的結(jié)晶、辯證唯物主義的源泉，必須繼承和發(fā)揚(yáng)?？茖W(xué)方法，作為一種思想方法在學(xué)生今后的生活、學(xué)習(xí)和工作中是可以不斷地得到遷移和強(qiáng)化的。同時(shí)，也只有把握了“物理思想方法”，才能使學(xué)生真正地學(xué)好物理這門學(xué)科。因此，在中學(xué)物理教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育，是我們教師義不容辭的責(zé)任，必須將其貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。
二、關(guān)于物理概念教學(xué)
物理思維的一個(gè)顯著特點(diǎn)是“理想化”，是關(guān)于具體的抽象，是抓住帶有本質(zhì)屬性的矛盾的主要方面而忽略次要方面的一種抽象。于是出現(xiàn)了我們現(xiàn)在都熟悉的物理模型，出現(xiàn)了物理概念，它們?cè)从诳陀^的運(yùn)動(dòng)著的事物，又不同于事物的原型。這一點(diǎn)與其他科學(xué)（如化學(xué)、生物學(xué)）有顯著的差異。這是物理思想方法的精髓，又是學(xué)生把握的難點(diǎn)。
學(xué)生對(duì)接踵而來的物理概念缺乏心理準(zhǔn)備，已有的生活經(jīng)驗(yàn)又往往對(duì)物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生了遷移，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)物理概念的把握經(jīng)常是膚淺的而不是深刻的，平面的而不是立體的。因此，在物理概念教學(xué)中必須使學(xué)生明確為什么要引入新概念――它是解決什么問題的；新概念的內(nèi)涵和外延――它是說明什么的；它與以前老概念和我們生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和區(qū)別――只有比較才有鑒別，才能建立新概念。概念的形成是一個(gè)漸進(jìn)的過程，問題是教師要在整個(gè)教學(xué)過程中自覺地把它放到不同的物理環(huán)境中去比較、去完善、去充實(shí)。從而使學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)逐漸深刻、逐漸趨于立體。例如，以電動(dòng)勢(shì)這一概念的教學(xué)為例，學(xué)生首先了解電源是在電路中產(chǎn)生一定電壓的裝置，然后更進(jìn)一步了解電源的本質(zhì)屬性是把其他形式的能量轉(zhuǎn)化為電能的裝置。正是為了反映電源的這種屬性，才提出了“電動(dòng)勢(shì)”這一概念，這一概念是用來反映電源的能量轉(zhuǎn)換本領(lǐng)大小的，在數(shù)值上等于不接入電路時(shí)，電源兩端的電壓。電動(dòng)勢(shì)概念的教學(xué)，不能到此完結(jié)，否則學(xué)生不可能真正地把握這一概念。在教學(xué)中，我們揭示了電源中的能量轉(zhuǎn)化機(jī)制，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到電源的作用，有點(diǎn)類似于水環(huán)流系統(tǒng)中的抽水機(jī)，而電動(dòng)勢(shì)的數(shù)值恰好就等于電源內(nèi)部移送單位電荷所做的功，電動(dòng)勢(shì)越大，移送同樣的電荷做的功越多，轉(zhuǎn)變成的電能也就越多。再進(jìn)一步揭示電動(dòng)勢(shì)與電源兩端電壓的區(qū)別，以此逐漸豐富電動(dòng)勢(shì)概念的教學(xué)，使學(xué)生真正地把握電動(dòng)勢(shì)的意義，達(dá)到立體化認(rèn)識(shí)的目的。
三、重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)
定律和定理都是用以反映在理想狀態(tài)下（控制無關(guān)變量），物理過程中各物理量（有關(guān)變量）之間變化規(guī)律的公式。前者通過實(shí)驗(yàn)得出，后者通過推倒得出。學(xué)生在定律和定理的學(xué)習(xí)中往往只關(guān)注它的最后結(jié)果（即數(shù)學(xué)表達(dá)式），忽略定律、定理的研究對(duì)象、物理過程、適用范圍、使用條件；忽視定律的實(shí)驗(yàn)過程、定理的推導(dǎo)過程；忽視實(shí)驗(yàn)及推導(dǎo)過程的物理思想方法，從而出現(xiàn)了物理學(xué)習(xí)中的最大敗筆――亂套公式。
英國數(shù)學(xué)家羅在回答數(shù)學(xué)與物理學(xué)家的區(qū)別時(shí)說過：“數(shù)學(xué)家就是不知道自己在說什么的人，物理學(xué)家則是必須知道自己在說什么的人?！倍珊臀锢碚?yàn)槭窃凇袄硐霠顟B(tài)”下得出的結(jié)論，因此就必然是有條件、適用范圍的；它反映“物理過程”中各物理量之間的變化規(guī)律，因此就必須是有對(duì)象、動(dòng)態(tài)的。抓住“究對(duì)象的確定”、“物理過程的分析”、“適用條件的討論”也就抓住了定律定理教學(xué)的本質(zhì)，同時(shí)它又是最基本的物理思維方法。我們必須把它滲透在整個(gè)物理教學(xué)中，徹底改變學(xué)生在解決物理問題時(shí)，把“求什么”作為第一思維熱點(diǎn)的傾向，引導(dǎo)學(xué)生遇到問題先仔細(xì)研究物理過程，確定研究對(duì)象，分析過程的重要特點(diǎn)以判斷適用什么原理，用這一套最規(guī)范的思想方法去解決一般的問題以至于最困難的問題，唯有這樣才能面對(duì)難題有思路，逐漸形成“物理思想方法”。至于“一題多解”、“解題技巧”則不是刻意追求的目標(biāo)，而是掌握了物理思想方法之后的必然結(jié)果。再如，在解決氣體狀態(tài)變化問題的時(shí)候，總是遵循下面一套分析、思維的方法；問題中有幾個(gè)研究對(duì)象（幾部分獨(dú)立氣體），每一個(gè)對(duì)象有幾個(gè)關(guān)鍵的狀態(tài)，每一個(gè)狀態(tài)下，對(duì)象的各個(gè)狀態(tài)量怎樣（可以是確定的值，也可以是某些關(guān)系式，或者是未知量），再分析從一個(gè)狀態(tài)變到另一個(gè)狀態(tài)的過程中，是否保持質(zhì)量不變，最后，用氣態(tài)方程將每一個(gè)研究對(duì)象的幾個(gè)狀態(tài)之間建立起等量關(guān)系。
四、關(guān)于科學(xué)方法的科學(xué)教育的幾點(diǎn)建議
1.寓科學(xué)方法教育于物理知識(shí)教學(xué)之中。物理課程以物理知識(shí)為主要內(nèi)容，科學(xué)方法教育應(yīng)該滲透在物理知識(shí)教學(xué)之中。方法教育既需要潛移默化的熏陶，也需要著意進(jìn)行的訓(xùn)練。脫離物理知識(shí)對(duì)中學(xué)生大講物理科學(xué)方法，則猶如空中樓閣；埋頭講物理知識(shí)而不注意方法教育，則猶如給學(xué)生一堆磚瓦。植根于物理知識(shí)之中的科學(xué)方法教育，才能結(jié)出燦爛的智慧之果。
