時間：2023-05-31 09:10:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇化學教學敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]敘事教學 寫作 認知
[作者簡介]米衛文（1966- ），女，湖南湘潭人，廣東財經大學，副教授，碩士，研究方向為英美文學、英語教學。（廣東 廣州 510320）
[課題項目]本文系 2010年廣東省哲學社會科學“十一五”規劃教育學心理學課題“多媒體環境下的語用教學效果研究”的階段性研究成果。（項目編號：2010tjk142）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0149-02
敘事學作為一門跨學科的研究，其領域已涵蓋心理學、人類學、語言學、教育學和社會學等學科。隨著敘事在教育領域研究的深入，敘事教學已被越來越廣泛地運用于外語課程教學之中，成為外語教學的有效形式之一。本文將著重探討在寫作課的教學實踐中，如何利用敘事這一獨特的教學形式，培養和強化學生的認知能力，豐富學生的創造力和想象力，有效地提高學生的信息攝取能力和語言加工能力，使學生在寫作時言之有物，使寫作不再成為學生提高英語水平的攔路虎、絆腳石。
一、敘事、敘事教學與寫作認知心理
1.敘事。敘事，作為事件的基本組織原則，是人們認識世界的根本。Richardson將敘事定義為：人類將自己的經驗組織成暫時的、有意義的、片段的、最基本的方式。她進一步闡述說，敘事既是推理的方式又是呈現的手段。敘事既指承擔一個或一系列事件的口頭或書面的話語，即故事；又指真實或虛構、作為話語對象的事件，即敘事；還指某人講述某事的行為，即敘述。敘述的故事既可以是基于文本的故事框架、敘述者調動自己的記憶和情感因素所改編的故事，也可以是基于客觀現實的、融入敘述者情感和認知因素的“體驗”性敘事；還可以是基于敘述者以往生活經歷的完整的、真實可信的故事。
2.敘事教學。敘事性外語教學是在外語教學過程中，充分運用敘事、推理的方式，通過敘述者與聽敘者對話、傾聽、激發與分享，以促進語言認知水平的提升。敘事化教學不僅體現在教師教學內容的敘事化，還體現在教學過程，即教學形式及教學手段的敘事化。傳統的認識論范式認為知識具有客觀性和確定性，傾向于將知識作為一門技能加以傳授，而敘事性外語教學打破了傳統教學的束縛，豐富、深化了外語教學研究。它擺脫了實證主義的影響，轉而注重質化的研究、注重對知識的敘述和闡述；它盡可能以敘事的形式設計和呈現，以生動活潑的方式提高學習者的參與意識、學習興趣、認知水平、觀察力、記憶力和言語加工能力。
3.寫作認知心理。近年來，寫作教學的研究已從傳統的成果寫作法發展到現在流行的過程寫作法、體裁寫作法。對寫作者的心理和認知能力的研究也引起了人們的廣泛關注。美國心理學家Hayes和Flower于1980年提出了關于成熟寫作者的寫作認知模型。該模型確立了寫作的三個主要組成部分：任務環境、作者的長時記憶和寫作過程。它強調寫作過程中的三個循環加工過程，即計劃、轉換和檢查，只有在認知監控的調節下才得以完成。而Hayes于1996年在此模型基礎上提出的新模型由兩個重要部分組成：任務環境和個體，并突出強調了寫作者的動機、情感、認知過程、工作記憶和長時記憶對個體的影響。寫作完成于社會背景之中， 社會傳統和個人經驗的互動，決定了寫作的內容和方式及文化特征。新模式中的認知過程取決于文本解釋、思考和文本生成，作者的任務圖式、主題知識和語言知識等工作記憶與動機、情感因素相互作用影響著寫作者寫作任務的完成。敘事能有效地提升敘述者的認知、記憶及文本的生成能力，是提高寫作者寫作水平的有效途徑。
二、敘事視角下大學英語寫作教學的特征
敘事視角下的大學英語寫作教學是針對學生英語寫作時思路單一、思維停滯、語言貧乏和無話可寫的情況下提出的一種新的寫作方法。敘事寫作教學通過敘事化的形式設計，盡可能營造出一個真實的情境，讓學生在“身臨其境”的認知活動中充分而協調地發揮語言、情感、想象、創造等心智能力，并通過認知、聯想、互動和合作等形式，激發學生的創作思維和創作靈感，建構從故事記錄、語篇構建、語篇生成到語篇完善的動態化的寫作過程。
敘事通過喚起學生的記憶、激發學生的情感等心智活動為學生提供了對客觀世界的感知和體驗，也提供了寫作的素材與靈感，在敘事過程中學生可激活以往的記憶、圖式，并通過豐富的聯想和創造，講述自己的生活經驗、內心感受、道德感悟及目標需要，實現自己對客觀世界的認知和知識的再建構。敘事為學生們提供了發揮其創造力的機會，真實世界、想象世界的不斷轉化，將個人經驗納入到主題寫作之中，又從主題寫作聯想到生活中的事件讓敘述者產生大量的生動有趣的故事，而這種故事講述的過程實際上也是對認知的加工、是理性的抉擇和創造意義的過程，亦是培養信息攝取能力、語言加工過程、記憶力和敘事情感等認知能力的過程，對敘述者英語寫作的提高有著不可小覷的影響力。
三、大學英語寫作教學的現狀
大學英語寫作教學被認為是英語教學中最薄弱的環節。教師習慣于將語言當作獨立的知識來傳授，側重于寫作理論和技巧，注重語法知識的講解，但教師費力的教學并不能引起學生的共鳴。寫作理論和知識的過度灌輸挫傷了學生寫作的積極性和主動性，過于抽象、高深的話題和古板、機械的寫作模式也使學生喪失了寫作的熱情，束縛了學生的發散性思維。學生缺乏寫作的興趣，課堂的參與度不高；英語寫作教學的常態是“半死不活”。四、六級考試作文所倚重的三段式的寫作模式更是讓學生習慣于“八股文”式的寫作思路和寫作模型，無病、言之無物的寫作狀態更讓學生喪失了寫作的樂趣。如何將生活經驗、感性認識和英語寫作密切聯系起來，使學生擁有豐富而真實的感知和體驗，讓學生有感而發、感受到寫作的快樂是廣大英語教師所必須密切關注的問題。
寫作課信息量的輸入不足也是普遍存在的問題。目前存在的主要問題并非僅是學習過程中充滿了大量的不地道或不正確的語言輸入，而更在于輸入不足。Krashen的“輸入理論”認為獲得足夠多的、可理解的輸入性知識是人們獲得語言的唯一方法，他提出了理想輸入的條件：（1）輸入是可理解的；（2）輸入是有趣或相關的；（3）輸入不按語法順序進行；（4）輸入必須有足夠的數量。如何利用多媒體教學手段，提供各種合乎寫作情境的、生動而又易于理解的語言和情景輸入是廣大教師必須思考的問題，也是實現有效產出的關鍵。教學內容敘事化、寫作主題敘事化能有效地解決知識輸入的問題，開拓學生的思路和想象力。
四、敘事教學在大學英語寫作教學中的運用
在英語課的寫作教學中，教師可充分利用敘事這一獨特的教學形式培養學生的認知力、創造力和想象力，提高學生的課堂參與度與活躍程度，激發學生的寫作興趣，使學生有話可說，有話想說，并實現英語寫作的個性化和人性化。作為動態化的過程，建立在敘事基礎上的寫作教學可分為以下四個階段：
1.感知體驗。敘事作為“語言所采用的最令人愉悅的形式”能有效地吸引學生的注意力，讓學生積極參與到教學活動中來。敘事教學中，教師可創設各種生動有趣的情境讓學生獲得直接、豐富的情感體驗，并讓學生積極參與到教學活動中，教師可以采用影像敘事，或將課文以動漫、小電影等視覺的方式呈現出來，或以動畫、漫畫、圖片等非語言形式為敘事教學提供不同的線索和語言環境，激發學生的想象力和參與的積極性；也可以圍繞寫作主題，或用敘述句或敘述性語段營造敘事語境，或將與主題相關的內容以敘事的方式娓娓道來，刺激學生的發散性思維；還可以通過故事與現實的聯系，講述生活中的令人印象深刻的故事或虛構的故事或奇聞軼事，激發學生的情感與創造力。這種在實際中運用的語言讓學生享受到豐富的語言大餐，也提高他們的認知能力、靈活運用語言的能力和寫作能力。
敘事教學的感知體驗階段將文本或自我故事作為敘事的藍本，采用多種敘事形式對故事進行情境化、動態化的描繪。在講述故事的同時，也可向學生輸入某些重要而關鍵的句型、詞組或短語，充實學生的語言表達。這種真實、可信而富有情趣的語言輸入有效地激發學生的個體經驗，而學生的個體經驗恰恰是學生最有話可說、最能真切表達自己的話題之一，這種建立在大量的敘事基礎上的可理解性的輸入容易為學生所掌握，激起學生的表達欲望，喚起學生“有話可說”“有話想說”的愿望。
2.敘事表述。在獲得了一定的語言輸入和敘事體驗之后，學生的記憶和情感被激活，這有助于他們積極參與敘事活動，并通過對文本的復述或生活經歷的敘述或對寫作主題的討論不斷獲取新的認知感悟、語言體驗和靈感思想，提高自己的語言輸出。圍繞內容展開的實際語言運用使學習者更易習得語言。創造性敘事也有助于敘述者在串聯一個完整故事的過程中，產生獨立的思考和新穎的觀點。在這一階段，教師可采用形式多變的敘事方式，復述、角色表演（情景、小品表演）、戲劇、小組討論等讓學生有機會積極參與到敘事活動中，并以不同的角色、從不同的角度動態地闡釋其對寫作主題的理解；而對個人知識、經驗和寫作思路的課堂討論則為學生提供了寫作素材，并提供機會讓他們參與交際和討論，通過分享思想、交換想法，改正和調節語言認知，擴充詞匯量和語言表達方式，學生極大地提高了寫作能力，完成對寫作的主題思想和話語的構建。
敘事活動不僅讓學生清晰地展現自己的思維發展，而且這種外顯化的思維能有效地幫助教師“觸摸”學生的思維脈搏，進行及時的干預和指導。教師可從學生的敘事過程中掌握他們的寫作思路和遣詞造句的能力并及時發現、分析和解決學生的認知、邏輯或語言問題。敘事活動既讓教師洞察到學生的寫作心理，把握他們對語言和故事的掌握，同時也極大地豐富了學生的寫作體驗，讓學生覺得寫作不再是一件困難的事情。
3.語篇構想。敘事表述既使學生的思維發展外顯化，也讓學生在不斷的交流互動中，修正與明確自己的主題思想。因此在這一階段的教學中，教師不僅要求學生在完成前兩項任務的基礎上通過歸納總結、抽象概括等活動，思考主題思想、寫作目標、篇章結構等因素，構建緊湊連貫的語篇的完整框架，而且要求學生根據所敘述的故事認真安排文章的內容，構思寫作的順序和結構；或有意識地運用敘述中的某些生動細致的意象和話語知識使自己獲得豐富的寫作資源和寫作體驗。
學生對寫作過程的描述也可看作文章構想的一部分，對寫作的計劃、怎樣將思想轉化為語言和對文章的設想，主題思想的確定、寫作時的心理、情感反應，寫作者的認知和文化等都可以作為故事加以講述，這種外顯化的思維活動讓學生緊扣文章的主題積極規劃文章的布局，對好作品的產生和學生寫作水平的提高有著重要的作用。敘事也有助于議論文等文體的寫作，對文章構思、結構和內容的敘述讓學生能更好地把握文章的脈絡和內容；何況議論文本身就包含著敘事的成分，2013年6月的四級作文就要求考生先描述圖片，再根據圖片的內容闡述圖片的主題意義，說明要做大事必須先做好小事的重要性。
4.語篇寫作。語篇寫作指的是把構思過程中所形成的觀念轉化為主題思想明確、結構緊湊、邏輯清晰的可接受的書面文字的過程。基于敘事的寫作活動有效調動了學生的認知、情感和創造力，而小組討論等合作互動拓寬了學生的寫作視野，豐富了學生的思想和創意。在這一階段，學生將寫作的思路轉化成具體的語言描敘，如語言詞匯的運用、短語和句子的語義學解碼、寫作文本的表達思路和語義的連貫等；學生也可從“主題―篇章―段落―句子”自上而下地審視寫作文本，文本的主題是否得到充分、恰當的表達；文章的組織是否銜接連貫、符合邏輯；文章的結構是否清晰；文章的語言表達是否流暢。學生還可通過小組討論、同伴互改等合作方式對文章提出修改意見，以利于文章最后的形成。敘事活動讓學生“胸有成竹”，主題、段落、話語了然于心，既避免了言之無物、內容空洞的文章，學生也不用再絞盡腦汁，而是“一氣呵成”地完成寫作任務。
為了強化學生的寫作能力，教師還可根據不同的寫作主題設定不同的語境、目標讀者、敘事目的和敘事視角，要求學生根據不同的任務、語境選擇符合其認知水平的文化、語體的表述，分析文章語境的差異對語篇構建、語篇風格及詞匯、句法等方面的差異；教師還可根據不同語篇體裁的語體差異和語言形式差異引導學生從話語范圍、話語基調和話語方式等方面考慮語言的選擇，增強學生的語體意識，培養其不同的文體感悟。
五、結語
敘事視角下的寫作教學為改革傳統的寫作教學提供了一種新的思路和方法。敘事作為交際和認知的系統，能提供敘事者對外語的語言能力和語用敏感的重要信息，敘事不但強化和提高學生的認知能力，使他們獲得對世界和知識的新的認識，而且刺激和激發學生思維的豐富性和表達的多樣性，為大學英語的寫作教學提供情感化的、知識化的、表達化的支持。
[參考文獻]
[1]鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010（6）.
[2]黃源深.好的作文是寫出來的[J].外語界，2006（5）.
[3]（法）熱拉爾?熱奈特.敘事話語[M].王文融，譯.北京：中國社會科學出版社，1990.
[4]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.
[5]張安律，劉安洪.認知心理學與外語教學[J].外國語文，2010（5）.
[6]朱瑜.語料庫在英語寫作教學中的應用[J].外語界，2009（3）.
【關鍵詞】 化學；情景教學；有效設計
【中圖分類號】G63.03 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-00-02
教育心理學研究表明，知識具有情境性，知識是在情境中通過活動而產生的，學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，而是讓學生能真正運用只是去解決客觀世界中的一些問題，只有讓學生在良好的教學情境中通過目標定向活動，產生愉悅的學習情境，才能有效的參與教學過程，進而引導學生自主的進行探究。創設恰當的教學情境，有效引導學生進行探究，對化學學習顯得尤為重要。按照不同的標準可以將情境分為不同的類型。化學課程中的情境可分為探究情境、歷史情境、和敘事情境三種類型。下面我就談談如何在初中化學課堂中有效設計教學情境。
1.探究情境
探究的情境就是教師在課堂教學中創設這樣一種類似真實科學研究的環境，讓學生身臨其境地進行化學學習，每個人都是在他人成果的基礎上展開深入研究，在實踐共同體內發表自己的思想，接受共同體中其他成員的評價，最終形成自己對知識的意義建構。探究的情境要求模擬科學家進行科學研究的過程，是化學課程中最理想的一種情境對于那些有志于從事科學研究事業的學生來說，這種探究的情境是極有吸引力的，有利于培養他們的探究精神、問題意識，以及團隊協作、動手實踐和解決實際問題的能力。
例如講《二氧化碳的性質》一課時，我設計了這樣一個探究情境，我先講了屠狗洞的故事，讓學生說出故事中不解的地方，學生疑惑的有這些：①為什么狗死而人沒死？②為什么大偵探的打火機打不燃？③為什么濕漉漉的地面上冒氣泡？帶著這些疑惑我們開始了新課，我先做了二氧化碳熄滅燒杯里一高一矮的兩根蠟燭，結合這一現象讓學生說出二氧化碳的性質，經過總結認為：二氧化碳不能燃燒也不支持燃燒；二氧化碳密度比空氣密度大。說到這，就有學生舉手說能解釋故事中的疑點①、②，緊接著我又做了一個這樣實驗：想裝滿二氧化碳的塑料瓶中注入約1/3瓶的蒸餾水，震蕩，瓶子立即變癟。讓學生分析產生這一現象的原因，學生認為這一現象說明二氧化碳能溶于水，緊接著就對故事中的疑點③做出合理解釋。再例如《燃燒條件與滅火原理》一課時，講完燃燒條件，引出滅火原理時，我先設置了這樣一組實驗：我手里拿著一根燃著的蠟燭，讓五位學生分別上場，我給第一位同學一塊濕布，讓他熄滅蠟燭，給第二位同學一杯水，第三位同學一杯沙子，第四位同學一個空燒杯，讓他們分別熄滅蠟燭，第五位同學上來時，我說我什么也不給你，你也要熄滅蠟燭，他很快就做到了。然后讓學生逐個分析，每個實驗中蠟燭熄滅的原因是因為燃燒的三個缺一不可得條件中的哪個條件沒滿足，這就順理成章的得出了滅火原理，綜合五的小實驗，得出三個滅火的方法及原理。
2.歷史情境
當概念回歸到科學發展的歷史當中，就能從中找到概念產生的條件。背景以及概念形成的過程，從而理解科學概念發展的歷程。很多學生認為科學是枯燥的，他們認為當前學習的科學已經是非常完美的，沒有什么可以突破的。學生產生這種想法是因為化學概念引入化學課程中時，并沒有指明概念發展過程中出現的相異觀點，以及科學家之間相互辯駁的思想，或者是科學家失敗的經歷。然而在學校教育中，將科學史中概念形成和發展的原貌呈現給學生，似乎并不利于他們對知識的理解。這是因為科學史中有關科學概念產生和存在的真實數據。圖表和證據并不一定適合學生的學習，而且當時使用的術語所具有的內涵在當今也有了新的發展。這就要求將化學概念引入化學課程時必須遵循一定的規則，即對概念產生的背景和條件的介紹必須與當前學生所處的社會背景下的理解和應用相適應。
化學史上那些著名的實驗和發現事例，是情境教學的優質素材。在課堂教學中，根據授課內容恰當地補充一些名人軼事、歷史故事，讓學生去追蹤科學家的思維軌跡，去體驗創造發明的境界。例如：探究學習鹽的性質時，介紹我國著名化學家侯德榜的事跡。他留美攻讀化學博士學位而后，看到我國制堿工業被一家美國公司所壟斷，非常氣憤毅然回國，在塘沽建起永利堿廠，通過改進生產工藝，產品質量優異，1925年在美國舉辦的博覽會上獲得金質獎章。此后，又精心實驗，刻苦鉆研，提出先進的“侯氏制堿法”，名震中外，為我國爭得榮譽。在這樣的情境下不僅是學生體味和學習科學家勤奮、刻苦、攀登高峰的科學精神，而且還可以對學生進行熱愛祖國、報效祖國的愛國熱情教育。
從人類社會發展的歷史中，可以獲取許多化學教學的情境素材。在學習“燃燒”概念時，可以先介紹人類對火的發現和利用。我們的祖先鉆木取火，利用火烘烤食物，寒夜取暖，驅趕猛獸。充分利用了燃燒時的發光發熱現象。再講化學的發展史時，介紹我們人類學會在熊熊的烈火中用粘土制出陶器，有礦石少出金屬，學會用谷物釀造出甘甜的美酒，o絲麻等織物染上顏色，這都是我們的祖先在實踐經驗的直接啟發下經過長期摸索進行的最早的化學工藝。也可以介紹醫藥化學時期的煉丹術煉金術，為求得長生不老的仙丹或象征富貴的黃金，煉丹家和煉金術師們進行了最早的化學實驗，而后記載總結煉丹術的書籍也相繼出現，雖然煉丹家和煉金術師們都以失敗而告終，但他們在煉制長生不老藥的過程中，在探索點石成金的方法中實現了物之間的人工轉化，為化學的發展積累了豐富的實踐經驗。在學習“認識幾種化學反應”時，可以中國古代的“濕法煉銅”設計教學情境。在學習“金屬與金屬礦物”時，可以介紹中國古代金屬冶煉的成就和當代金屬材料的開發利用。這些豐富的史料，扣人心弦，再現了科學家們忘我探索的情境，強烈激發青年一代，陶冶情操，鼓舞斗志，激發他們的發現精神。體現科學知識改造自然服務人類的積極作用。激發學生愛國、愛科學的熱情，調動學生的學習積極性。
歷史的情境能夠揭示知識產生的背景和條件，幫助學生了解知識產生的來龍去脈，增進學生對科學知識和科學本質的深刻理解，培養學生的批判性思維和創新意識。
3.敘事情境
關鍵詞: 影像素質 廣播電視新聞專業 培養
上世紀90年代以來,廣播電視新聞專業人才的培養飛速發展,據不完全統計,目前有200多所院校開辦了廣播電視新聞專業。廣播電視新聞專業的培養目標是為廣播電視機構或相關單位培養具有寬廣知識面,又具有良好專業素養的廣播電視記者、編輯、編導、攝影等人才。進入本世紀以來,廣播電視有了新的發展趨勢,網絡媒體的崛起,對以第一媒體相稱的電視造成了極大的沖擊,迫使電視節目不斷提高其視覺的吸引力;高清晰數字電視的發展使得圖像的生產越來越精致和專業。讀圖時代的到來,對跨媒體的圖像傳播也產生了重大影響,圖片在報紙、雜志等傳統紙質媒體中的地位提高,圖片成為抓住第一注意力的有效力量;圖片成為提高可看性的重要手段;視覺風格成為媒介定位的重要組成部分。同時網絡視頻傳播越來越便捷,網絡視頻新聞和視頻內容成為各大網站競爭的一個重點。在這樣的媒介變化環境下,對廣播電視專業的學生而言,圖像素質的培養也顯得更加突出。但從目前的情況上來說,因為廣播電視教學人才非常缺乏,在廣播電視新聞專業的教學中,很多學校對學生的影像素質的培養,存在著較多的誤區。比如在教學中著重于傳統新聞的采寫編評,忽視了廣播電視利用視聽語言傳遞信息這一重要特性,學生對電視畫面和視聽語言綜合運用能力較差;有些教師簡單地把廣播電視新聞專業的影像素質培養理解成純粹的技術問題。因此,關于廣播電視新聞專業影像素質的系統思考成為目前教學中亟待解決的問題。
面對新時代跨媒體的需求,我校的廣播電視新聞專業對學生的影像素質培養作了系統的思考,并對教學體系、課程設置、實踐教學、教學方法等方面作出了一些探索,以期在學生圖像能力的培養方面進行提高,使之能更適應新的媒介環境及媒介形式的變化發展。
一、明確廣播電視新聞專業影像素質的內涵
我們對廣播電視新聞專業學生圖像能力的內涵進行了定位,根據從靜態圖片到動態鏡頭的拍攝構思,到后期剪輯蒙太奇思維,再到整體影片的視覺構思的循序漸進的原則,認為廣播電視新聞專業的影像素質包括以下幾個方面的內容。
1.影像技術能力。
指的是能熟練運用制造影像的各種設備,包括會操作拍攝靜態圖片的各種型號的照相機,掌握攝影技術的基本原理、各類鏡頭的成像特性,根據拍攝意圖進行測光和準確的曝光控制等。動態圖像方面,必須掌握幾種專業級和廣播級攝像機的基本操作,能進行準確的白平衡調節和曝光控制,了解視頻拍攝的各類技術調節等。后期制作方面,能熟練應用計算機非編平臺,熟悉幾種基本的剪輯軟件,掌握一定的計算機和視頻技術。
2.畫面意識。
畫面在信息傳遞方式上和文字相比更為古老,也更為形象。文字在表意過程中是通過概念來完成,具有高度的抽象性,畫面通過此時此地的具體形象在框架中以平面構成的方式排列,觀者通過一個形象到另一個形象的閱讀,構建形象之間的關聯,來獲取意義。在靜態的攝影中,形象和形象之間是空間上的前后上下的關系,在動態的影視畫面中,除了每個鏡頭內部元素之間的關系外,還要加上單個鏡頭內的形象和前后鏡頭之間的時間關系,來形成意義和判斷,也就是蒙太奇理論中所謂的1+1>2。拍攝和編輯永遠不是復制現實,而是在現實中抽取元素進行對現實的重構。所以,對于廣播電視新聞專業學生的影像素質的培養,要注重對畫面獨特表意方式的訓練和培養;要強化學生對形象的感知能力,培養學生畫面構圖的意識;要讓學生了解不同的拍攝角度和拍攝距離對畫面美感和意義的影響;使之掌握光線、色彩、影調在畫面氣氛營造中的作用。
3.畫面敘事能力。
目前的研究已經廣泛地認同,敘事不僅僅存在于虛構的故事中,各種紀實文體,包括新聞、紀錄片或者一個文藝節目甚至一臺晚會,敘事都是重要的元素。廣播電視新聞教學需要強化學生運用畫面敘述事件的能力,這在我們傳統的新聞教育中是被忽視的。靜態的圖片和動態的影視畫面有不同的敘事方式。靜態的圖片攝影中,照片將事件翻譯成情境,也就是說,照片通過空間內的形象關系來凸顯事件中的沖突。布勒松將它稱之為“決定性瞬間”[1],也就是說在構成事件進程的無數個情境(瞬間),只有一個情境(瞬間)是最有代表性的,這個情景能展示、暗示、隱喻……事件的發生、發展和結局,拍攝下這個決定性情境來反映整個事件,這是靜態攝影的敘事特性。而在影視敘事中,事件是通過鏡頭的序列呈現的,正如愛森斯坦所強調的,單個鏡頭的意義是不完整的或是模糊的,鏡頭間的關系把具體的意義凸顯出來。鏡頭和鏡頭之間可以是各種復雜的關系,順序的、交叉的、對比的、隱喻的、暗示的……正是這些關系讓畫面形成了各式各樣的敘述方式。影片創作者通過控制鏡頭間的關系和鏡頭數量的多少來實現對敘事快慢的控制,形成了敘事的節奏和風格。雖然各類節目在敘述上差異較大,但組合鏡頭的能力對于任何節目制作者而言都是最基本的能力之一。
4.構思的視覺化。
對于廣播電視的記者、編導而言,制作一個節目不僅僅是把需要傳遞的信息翻譯成視聽語言,而是需要從創作的第一步開始就處于視覺、聽覺的思考方式之中。因此,在廣播電視新聞的教學中要強調從視覺和聽覺上構思。語言文字通過對事物進行抽象和概念化,能表達復雜的思辨的內容,而畫面具有形象、個體的特征。在語言文字中,“樹”表示的是一個類概念,是所有樹的抽象的集合,而畫面上的樹只能是這棵或那棵,是某一棵獨特的樹。所以視覺構思要求在制作節目時能發揮畫面傳遞信息方面的特長――表現具象、具體、個體的東西。電視在表達抽象信息的時候,在構思過程中要注意采用把它轉化成個體故事的方式來演繹,通過對具體的、有代表性的、形象的敘事,來體現抽象的概念。電視不同于報紙等媒介的“文字傳統”,而承接了“口述傳統”[2],它需要更強的故事性,有事件、有人物,才有鮮活的畫面,才有吸引觀眾的“情節”,最后通過感情來打動觀眾,從而在觀眾心目中上升為抽象的理念。這種描述個體的行動的構思,才能被畫面記錄,稱之為視覺構思。
影像能力這四個方面,是互為聯通、互相依存的關系,它們整體構成了廣播電視新聞專業所需要培養的影像能力。
二、培養方式的改革
在明確廣播電視新聞專業影像素質的目標后,我們從教學體系和課程設置、實踐教學安排等多方面進行規劃。
關鍵詞：冰心 泰戈爾 比較閱讀
對初中語文教材中題材相近、思想內容相似的文章，可運用比較閱讀的方法進行教學，這樣既可以培養學生的閱讀方法，又可以提升學生的審美情趣。在比較閱讀中，需要引導學生從文本的同質與異構兩方面入手，同質即探尋文本之間的共性，異構即探尋文本的個性。尋找文本的同質性可以幫助學生積累知識，充實自身的知識體系；而探究文本的異構性，則有利于引導學生體會作品的個性特色，深化學生對文章的解讀。
一、同質――探究冰心詩歌受泰戈爾作品的影響
在蘇教版七年級教材中，冰心的《母親》、《紙船》、《成功的花》和《嫩綠的芽兒》四首小詩，是仿照印度文豪泰戈爾著名的《飛鳥集》所作，盡管篇幅精悍，亦未刻意追求詩歌中的韻律之美，其質樸的語言和深刻的寓意，仍然使無數讀者折服。在教學中教師可引導學生精讀這四首小詩，并與同單元泰戈爾的《金色花》、《告別》和《榕樹》三首散文詩進行對比，挖掘其中的同質之處，通過表格的形式對比羅列，便于學生賞析。
1.詩歌形式的同質性探究
冰心受泰戈爾詩風的影響較多，在教學中引導學生先閱讀冰心的四首小詩，提煉其詩歌的創作特點。比如《母親》和《紙船》通過敘述自己的親身經歷來抒發對母愛的渴望與眷戀之情，而《成功的花》和《嫩綠的芽兒》則借助“花”“芽兒”來說明奮斗對于成功的重要性以及生命的真正意義，充滿哲理。冰心的詩歌在形式上最大的特色是在敘述中抒情、闡發哲理，使人讀之有所悟。而泰戈爾的詩歌中，《金色花》、《告別》和《榕樹》三首小詩都描寫了母愛，同樣蘊含了深刻的哲理。從詩歌形式上，敘事、抒情、哲理是兩人作品的最大同質性。在教學中，可引導學生反復閱讀，提煉敘事主線和情感主線，使其中的哲理自然閃現出來。
2.藝術風格的同質性探究
詩歌形式相似，必然帶來藝術風格的趨同，冰心小詩的藝術風格中很容易找到泰戈爾詩歌的影子。在有關的比較閱讀中，教師可引導學生逐句品讀兩人的詩歌，總結兩人的詩歌在語言和修辭上的共性。兩人都采用了暗示性的語言風格和象征性的修辭手法，比如冰心在《紙船》中用“紙船”暗喻游子內心的漂泊感，象征了游子對祖國的眷戀之情；而泰戈爾在《榕樹》中也用“榕樹”來暗喻故鄉，用“風”、“鴨”和“影子”暗喻遠離家鄉的孩子，用象征的手法再現了離家的孩子對家鄉的眷戀。象征是詩歌重要的表現風格，在兩人的作品中，都采用了實物象征的手法來展現游子與故土之間的情懷。
3.思想內涵的同質性探究
探討詩歌的思想內涵，離不開作者生活的時代及繼承的歷史文化。相對而言，冰心的作品更通俗易懂些，其所呈現的思想內涵建構在中華民族的文化歷史背景之上，容易被學生所理解；而泰戈爾的作品建構在印度歷史文化的背景之上，學生理解起來需要具備一定的基礎。兩人在詩歌創作的思想內涵方面的同質性最為明顯，一方面冰心的《母親》《紙船》和泰戈爾的三首小詩都寫到了“母親”，這是人類永恒的情愫；另一方面兩人又在詩歌中融入了諸多的人生哲理和智慧，用“童心”來頌揚“母愛”，用嬰兒般的情懷向母親致敬。在詩歌的思想內涵上，冰心盡管融入了個人的情感經歷，但仍然堅持著泰戈爾展現“愛的哲學”的創作理念，這在教學中也是需要引導學生留心體會之處。
二、異構――剖析冰心詩歌對泰戈爾的影響
純粹的接納與學習不會成就一位優秀的詩人，詩歌是靠思想內涵、情感切入點、藝術風格等因素來吸引讀者的。冰心雖然受泰戈爾作品的影響頗深，但只在詩歌的結構上借重較多，在其他方面卻并非直接借鑒，而是有選擇性地接納。在冰心的作品中，融入了更多的自身經歷，這些經歷是與眾不同的，充滿了時代歷史和民族文化的痕跡，這是冰心詩歌與泰戈爾詩歌異構性的本源。在對兩人的詩歌作品進行比較閱讀時，教師需要引導學生從這一點入手，體味兩人的詩歌作品的不同之處，提高學生的審美情趣與文學鑒賞能力。
1.思想內涵上的差異
思想內涵是詩歌的靈魂所在，是作者抒感的重要體現。在教材所展現的幾首詩歌中，盡管冰心與泰戈爾都在描寫母愛，都在抒發對母親的眷戀之情，但兩人在思想內涵上卻有著明顯的差異。教師可引導學生細品詩中的關鍵字句與情節，以便融入詩歌的氛圍中。如冰心的《母親》，用質樸的語言敘述了生活中最為普遍而平凡的經歷，幾乎所有人都有過處在人生逆境時躺進母親懷里的沖動，這是對母愛最真實的詮釋。而泰戈爾的《金色花》中融入了想象的情節，在表現手法上虛實結合，盡管也展現了母子間的情誼，卻為“母愛”增添了神秘的色彩，與泰戈爾詩作中的宗教色彩一脈相承。一個追求真實平凡，一個追求宗教神秘，這是兩人的詩歌作品在思想內涵上最大的差異。
2.情感視角上的不同
情感是詩歌謳歌的主要內容，情感視角的切入是詩歌吸引讀者的關鍵。在情感表達上，冰心與泰戈爾的詩歌存在本質的不同。盡管兩人都以兒童的獨特視角作為詩歌的情感切入點，但在表現手法上卻截然不同。冰心在《母親》中用尋求母愛保護的兒童的視角作為切入點，《紙船》一文則以青年人的視角展現對母愛的眷戀，全詩充斥著陽光的色彩，符合中國人的傳統觀念；泰戈爾的《告別》則從分別的角度去描寫母子深情，從情感基調來看，展現更多的是眷戀和純真的童心世界，充斥著感傷的情調。在教學中，教師可運用對照閱讀的方式，引導學生進行對比，以便直觀地展現兩人的詩歌在情感上的差異。
3.藝術風格上的突破
不同經歷的作家具有不同的藝術風格。在初中語文教學中，探究文本的藝術風格是培養學生語文素養、提高學生審美情趣的關鍵。教師需要引導學生在閱讀中體會、提煉作者所運用的藝術手法，提高寫作能力。泰戈爾的《金色花》、《告別》和《榕樹》三首小詩，敘事風格偏外向，寫作手法虛實結合，給人以細膩的感受和廣闊的思想空間，學生在閱讀時情感隨著敘事主線的推進而被調動；冰心的《母親》《紙船》兩首小詩，雖然也在描寫母愛，但語言風格更加內斂，筆觸更集中于個體內心世界的獨白，學生在閱讀時需要不斷地剖析探索她的內心情感。從藝術風格的角度來看，一個偏重外向，一個偏重內向，教師在教學中要引導學生深入體會兩人的詩歌抒感的方式。
在教學中，比較閱讀具有較強的實踐性，對提高學生的文學素養有極大的幫助。從教學內容來看，比較閱讀所涵蓋的知識面非常廣泛；從教學形式來看，除整合外部教學資源外，比較閱讀還能引導學生運用圖表等比照方法來輔助閱讀，豐富了課堂的教學形式；從教學效果來看，比較閱讀除了了解兩篇文章的同質性外，更將重點放在了尋找異構性上，使學生的思維保持在活躍狀態，有利于提高教學的有效性。
參考文獻
一、老校新區，求突破
我校經過60年積淀，早已是區域內老百姓口中的名校。
近年來，我校又涌現出新教育的榜樣教師郭明曉（大西洋來的颶風），全國新教育十佳完美教室――黃敏的太陽花班，吳艷、黃黎明、郭惠等全國優秀教師。
2014年我校在新教育蘇州年會上，成為“新教育實驗學校”；在2015年新教育成都金堂年會上，榮獲“新教育優秀學校”。
近三年間，我校教師10人次獲全國賽課一等獎；320余人次獲省、市、區各種教學大賽獎。學生獲全國、省、市、區各種獎項上千人次。
2015年9月，我校又建成了一個新校區――魯能校區。其實，新校區完全可以按部就班發展。但是，責任與擔當告誡學校領導班子，老百姓有期待，新校區要有新突破。經過反復研究以后，學校決定，新校區要在學校原有推動新教育工作的基礎上，與學校原有的優質課程整合，選擇“每月一事”為我們工作的突破口，堅持一個月重點養成一個習慣，既帶領學生養成一生有用的良好習慣，又促進學校的教師形成良好的工作作風。追求教師發展帶動學生發展，學生發展彰顯學校發展，進而形成整個校區的新教育特色。
二、“每月一事”新捷徑
為什么在新教育“十大行動”中，單單選擇“每月一事”呢？
第一：簡潔清晰。一個月就強調一件事，重點培養一個習慣，一年12個月，培養12個習慣，特別適合新建學校諸事雜亂的情況。
第二：整合能力強。每個月圍繞一個重點主題，把所有工作和活動進行整合，有1+1大于2的效果。
第三：可操作性強。新教育早有的“每月一事”操作手冊，近兩年，又有了童喜喜的《新教育的一年級》，把“每月一事”設計得面面俱到，很完整，所以，我們在此指引下，應該能做好“每月一事”。
三、“每月一事”真行動
我們是怎么做“每月一事”呢？
我們做“每月一事”，是在學校“新教育工作領導組”的引領下，學校“專家課程研發組”開發一系列課程（如下頁表），用課程作習慣養成教育的載體，讓“每月一事”的習慣養成落地生根。
如上學期圍繞“自信”這一主題，培養學生卓越口才這一習慣與能力，我們各學科教學時，開展課前三分鐘談天說地活動，把學科內容與自信與口才的培養進行整合。每天布置孩子回家朗讀或講與學科知識相關的故事，以手機錄音的方式上傳班級QQ群，讓父母和孩子在群里相互聆聽，共同進步，再利用主題班隊活動課進行集中演講，展示學生才能。
我們推行“每月一事”項目的具體做法是：
（1）學期規劃。學期工作計劃中，落實“每月一事”項目，規劃學期課程，統一安排工作進度。
（2）每月一會。每學月召開“每月一事”專項會議，分解學期目標，落實本月工作，同時，總結上月工作，汲取經驗教訓，針對存在的問題，再調整，再規劃，再
落實。
（2）每周一信。從學校層面來推動“每月一事”。校長堅持每周致教師一信，用“底線+榜樣”的管理方法，對老師日常工作進行評價。在短短的9個月里，寫了32封，近12萬字，在信中表揚教師300余人次，明確老師努力的方向，展現榜樣，樹立標桿，觸動教師的靈魂，促進教師主動成長。
（3）以身作則。身先士卒、以身作則，既是我們的工作風格、工作習慣，也是一種形象、導向，更是一種鞭策和激勵。我們在推行“每月一事”的過程中，遭遇困難，校長都親臨現場，親自實踐，一線解決。如上學期末，各班做期末敘事時，老師們不知道如何操作，校長就主動給全校老師寫生命敘事，做學校學期敘事慶典，不僅給老師們提供了一個可操作范本，還徹底轉變了老師們對新教育的看法和工作態度，自覺主動地完成了班級期末敘事慶典。
（4）交心談心。養成良好的工作作風與工作習慣，終究是個體的行為。在這個過程中肯定會發生各種各樣的矛盾，作為學校校長，開展的工作之一，就是幫助老師消除養成良好習慣的各種障礙。所以，我們通過交心談心，促進反思，達到了改進的目的。
四、“每月一事”共成長
在“每月一事”項目的實施的過程中，我們追求教師良好習慣的養成，來帶動學生良好習慣的養成。
就拿養成“每月一事”的“自省”習慣的養成來說，我們首先要求的是教師在觀察、記錄中養成善于反思的習慣。
為此，在新學期開學之初對教師進行課程培訓時，我們特別強調平時多觀察與記錄，注意積累資料，并要求所有教師在每月的“每月一事”專題結束時，提交相關的過程資料，用行政的手段保證資料的積累。
結果很快發現，并不是有了過程資料，就能養成反思的習慣。當學校布置最需要運用“反思”才能完成期末敘事時，老師們情緒波動非常大。
有的說，馬上期末考試了，怕成績拿不上去。
有的說，我一人教幾個班，要我反思來給每個學生寫生命敘事，我一個老師就要寫幾百份生命敘事，我哪有這么大的能耐？
有的說，從來沒見過怎么做敘事，我不會做！
還有的根本不相信這種所謂“反思”、所謂“敘事”能調動孩子的積極性。
老師們反響這么大，我們召開教師大會，從“反思”入手分析，讓大家從自己遇到的問題開始“反思”，談談自己遭遇的真實
困難：
有老師說，自己只是按學校要求在平時工作中收集了資料：隨時給孩子照相，隨時記錄孩子學習、生活中的事情。但是有了這一大堆資料，卻不知道這些資料在生命敘事課程中如何呈現？
有老師說一學期班上發生過許許多多的故事，在短短的一節課敘事中，到底選擇什么樣的故事來講呢？
有老師說這種評獎方式太
多太濫，根本調動不了孩子的積
極性。
針對老師們真正遭遇的困難，我們召開行政擴大會，請專家介入，對學校現狀進行反思性分析：一是教育觀念的陳舊，還沒完全理解新教育的理念，沒有理解反思的價值，沒有理解敘事的意義；二是我們在布置收集反思的資料時，沒有注意培訓教師收集有故事感的資料，更沒有培訓教師的反思性敘事能力，因而教師缺乏反思的習慣，缺乏敘事能力與操作方法；三是教師沒有任何實踐經驗，自己沒有反思的習慣，還沒有可借鑒學習的榜樣，自然缺乏克服困難的勇氣。
針對反思結果，根本原因還是我們自己對教師反思習慣的養成培訓不到位所致，我們采用以下措施解決問題：
第一，加強學科組的指導，加強年級集體教研，提高課堂教學效率，解決提高成績的問題。
第二，我們請郭明曉老師給
大家作了“生命敘事”操作方法專項培訓。郭老師展示了自己做生命敘事時是怎樣反思的，還特別強調了在回顧班級一學期的成長經歷時，一定要借助反思，講述師生成長的亮點故事，揭示這個故事帶給班級成長的意義。
第三，尋找榜樣作示范，希望有老師提前做班級敘事，為其他教師示范。
沒想到，加強教研、專題培訓都很順利，但是，在尋找榜樣時，我們再次遭遇了困境――我們通過校長的“每周一信”尋找榜樣未果，大家都等候著學習后模仿著做。接著，我們指定教師示范，一連找了三位老師，他們都以“第一次學著做，怎么敢提供示范”為由拒絕了。
我們再次召開教師大會，首先把我們班子反思的結果通報給老師們，然后引導老師們，對自己在敘事這件事上遇到的問題又進行了怎樣的反思？
有的說能選擇有成長意義的故事了。
有的說還是不清楚如何給孩子寫頒獎詞，如何頒獎？
有的說這么短的時間，怎么寫得出來？
……
看到老師們的反思雖然還不夠深刻，但一次比一次有進步。在此基礎上，學校再一次反思，發現老師們拒絕有其他的心理因素：再遭遇困境，再反思，老師們不愿示范也有其道理：不是聽過講座就能把操作方法變成自己的能力，雖然每個人都愿意努力地做好，但能做出什么樣的敘事來，誰也沒有底；哪個人都只想展示優秀，不愿意拿自己都沒把握的“小板凳”來獻丑；最重要的是，老師們擔心自己起不到榜樣的作用。再次反思，發現問題仍然在我們，是我們把老師們當成能熟練操作生命敘事的人來使用，而沒有在工作中靜待老師反思習慣的養成。
我們決定給老師們減壓，降低本學期的生命敘事的要求，能回顧學期歷程就行，其他的暫不要求，激勵老師們開始新行動的勇氣，讓所有的班級做起來，邁出第一步；把原定的“示范”改為“研討”，在探索的工作中學習、掌握班級敘事的基本流程。全體教師的“反思”習慣，只有在今后的工作中細致跟進，在實踐的探索中不斷逐漸養成。
可是，誰來提供研討的案例呢？我失眠了！難道能讓工作就此擱淺？我這個執行校長，怎樣為教師的成長服務，怎樣與學校教師一同成長？我不斷叩問自己，幾經掙扎，只有縱身一躍，用自己的成長，為老師們解決難題提供思路，還要鼓起老師們戰勝困難的勇氣。
第一次從學校的角度做這樣的敘事反思，我也倍感壓力之大。郭老師就鼓勵我說：“很簡單，把這學期做過的事呈現出來就行。”于是我就借用我曾做班級敘事的模式來做學校敘事。在為老師們寫期末評語時，我從眾多事中選擇了每位老師身上眾所周知的事來寫，如給周學詞老師的評語是：
第一次認識你，是從聲音開始，從話筒那邊傳出的你，是那么會說、那么熱情、那么友好，憑直覺，你是一位非常優秀的老師。果然不出我料，你比我想象的還要優秀，無論什么時候，你總能從大局出發，站在學校的角度思考問題。還記得，筠蓮縣幾十位老師到校來參觀，頭一天晚上十點過才電話告訴你，你非常爽快非常樂意就接受了，令我很感動，這就是擔當！當班級文化建設比賽時，“小腳丫”中隊設計大氣，很有創意，一下子就吸引所有評委，爾后，你班的班級文化建設就成了我們學校的招牌，哪里來參觀，你都是走在最前面，一期下來，到你班參觀學習7次，達100人次之多，見證了你的出類拔萃。當然你遠不止這些優點，記得在學校的少先隊入隊儀式上，你主動承擔了一個節目《國家》，短短幾天時間，你班的小合唱贏得了大家雷鳴般的掌聲，這不，要準備下學期開學儀式節目了，你又主動承擔，朝向卓越！
頒獎辭是：你是才華橫溢，勇做敢當的男子漢。給他頒發的是才華橫溢獎。
我這樣選擇眾所周知的事來寫，就是想告訴老師們，一個老師一學期做的事很多很多，敘事時抓住大家眾所周知的事，來肯定贊揚他這學期的成就，期許他繼續如此，爭取更好的表現。
就這樣，我寫了31位老師的評語，10859個字定格了老師們生命的精彩綻放。
最難的是從敘事中提煉頒獎詞――這正是最能體現反思的地方。這個過程很艱難，甚至痛苦，幾次都想放棄。在郭老師的幫助與鼓勵下，繼續堅持，挑戰了不可能。這時，我才發現，其實自己也沒有反思的能力，更沒有反思的習慣，才會在反思時，如此困難，才真正理解了老師們拒絕示范的原因。我提煉頒獎詞的過程，就是不斷地學習反思的過程。當我完成頒獎詞――我的反思成果，得到颶風大姐的認可的一瞬間，從未有過的成就感、幸福感涌遍了全身！突然感到自己今天與昨天的不一樣！
敘事結構的確定、幻燈片的制作、音樂的選擇、獎狀的制作、詩歌的選擇、會場的布置，每一個詞語后面都是一串成長的故事，都是提高敘事能力與反思習慣的養成訓練。
學校敘事研討活動如期舉行。31位老師，跟隨我一同反思自己的這一年時光，感受著這一年的成長與貢獻，體驗了在反思中獲得幸福的感受，學習著生命敘事的操作方法。在研討中，老師們主動反思了自己缺乏像小豬那樣主動成長的愿望，在困難面前退縮不前……大家表示自己要向校長學習，在工作中培養自己的反思能力，戰勝困難，完成學校的工作。老師們還就自己遇到的困難進行討論，在學習反思能力的時候運用反思，用集體的智慧來戰勝困難。活動一結束，就有26位老師按捺不住內心的激動與喜悅，立即寫下了自己人生第一次接受生命頒獎后的感言，同時，表示要帶領學生一起反思，一起感受成長的幸福，在工作中讓自己快速成長。
學校生命敘事研討活動，徹底改變了教師的觀念與工作態度！老師們沉靜下來，重新審視一學期的經歷，尋找生命成長的轉折點，分析其成長的意義，在反思中敘說班級故事，開始有意識地進行反思習慣的養成訓練。
各學科教師都在審視一學期的經歷、選擇典型事件、分析歸納成長的意義等工作中，為孩子們寫下了生命敘事。特別是藝體學科的老師，他們每人為300多個孩子寫下了學科敘事，對300多個生命的成長進行了反思；我們的每個班主任，不僅綜合了各學科教師給每個孩子的生命敘事，還反思了班級的成長，完成了班級敘事。如呂冬梅老師在班級敘事上講她上《古朗月行》這首詩時，發現最后一句是“又疑瑤臺鏡，飛在白云端”。當時就有些納悶，因為她記得這首詩的最后一句是“又疑瑤臺鏡，飛在青云端”，于是趕緊上網查閱讀相關資料，又翻看了《唐詩三百首》《唐詩宋詞選集》，發現絕大部分關于這首詩的文字記錄都是“飛在青云端”，只不過“青云”亦作“白云”講。于是她決定把課件中的“白云”改為“青云”的經過講給孩子們聽，讓孩子從老師那兒學到精益求精、一絲不茍的態度，懂得只有把每件事中的每一個細節都做到完美，才能讓生命走向卓越。老師們完成生命敘事的過程，也是不斷訓練自己的反思能力，養成反思習慣的過程。
就這樣，我們的老師在“每月一事”工作的推進中，改變著自己的工作作風，學會了關注學生的生命成長，而不只是盯著考試分數，他們正在用好習慣去替代壞習慣；我們的父母也越來越支持學校新教育活動，愿意深度卷入到“每月一事”活動中，和孩子共同生活共同成長，陪伴孩子養成一生有用的好習慣。
“小腳丫”班豪豪，因父母長期不和而吵架，爸爸在他眼里就是一混蛋。他叛逆、暴躁、不合群，遇事大吼大叫甚至拳腳相加的壞習慣隨時顯現。在學校“感恩”主題的親子文藝表演活動時，我們特別邀請豪豪父母與孩子一起表演。父母和孩子一起排練節目，家庭生活也在悄然發生變化……因為這個忙工作而極少陪伴孩子的爸爸，發現陪伴孩子成長，與工作一樣幸福。他樂此不疲地參與到親子活動中，參與到學校“每月一事”的教育生活中，成了班級的榜樣爸爸。在表演時，父子倆得到全校師生最熱烈的掌聲與歡呼聲。
沒想到，長期“每月一事”浸潤的結果，就在這個時候開出了一朵花來：這個活動成為了豪豪人生的轉折點，他開始崇拜爸爸，親近爸爸，在班級生活中也變得開朗、自信、合群……他的良好的行為習慣也在不斷養成，而壞習慣在“每月一事”的活動中潛移默化地得到矯正。他爸爸更是感激地說，是學校還給他一個可愛的孩子，是學校給了他一個幸福溫暖的家。
我們的推行“每月一事”行動取得了這樣意想不到的效果，證明了我們的選擇是正確的。
如今，我們的學校外墻上的“每月一事”專欄，呈現了我們一個又一個課程下孩子們生命成長的故事，成為學校對外宣傳的一道亮麗的風景，吸引了許多路人駐足觀看。
如今，我們的教師成長也是小荷才露尖尖角。他們關注生命成長的工作習慣正在養成，讓學校開始成為孩子們的幸福樂園；他們成長的故事，在全國種子教師研訓營的展示活動中獲得
關于斯坦尼斯拉夫斯基體系
20世紀初，斯坦尼斯拉夫斯基創立了以“內心體驗”為核心的戲劇體系，稱為“斯坦尼斯拉夫斯基體系”或“斯氏體系”。該體系理論概括了許多藝術實踐的先進經驗：在體驗基礎上的再體現；體驗創作過程中的自我修養；體驗是基礎，體現是目的；體現的內容是劇作形象，稱為“再體現”；自然地激起有機天性及其下意識的創作，只有依附天性規律，體驗方能真實、自然、深切；體驗不是目的，是達到體現的途徑。環境是情感真實的存在條件等。該體系不僅具有卓越的實踐意義，而且還具有重大的理論價值和科學價值，揭示了藝術創作的客觀規律，因此很快享譽世界。
影視課程教學的最終目標是培養學生影視創作綜合能力，把控和完成作品的前期創意和制作，相關課程都是圍繞這一目標來設計。筆者認為，斯氏體系雖已產生很長時間，但它主張來源于生活，強化學生體驗并最終達到體現，因而仍對當前的影視課程教學和創作實踐有著重要的指導意義。
對影視課程教學的指導意義
真實性與影片敘事 斯氏體系強調真實的體驗，藝術的秘密就在于使虛構變為美麗的藝術真實，這一點在創作和教學中尤其重要。學生制作原創短片最重要目標是講故事，短片是否打動人在于故事是否具有感染力、觀眾的共鳴點。需要解決如何去講故事，也就是影片的敘事問題。好的影片首先必須具有真實的情感和貼近生活、體驗生活，藝術家力求把他從外界獲得的東西，不僅記載在記事本上，而且銘刻在心里。在影視制作中基于生活的故事和體驗的作品才能夠成功，這要求在教學和創作實踐中強調作品敘事的真實性。在教學中，筆者反復向學生強調的就是表達的情感要真實，這種真實來自平時對生活的觀察和積累。學生階段的創作，最重要的就是要從他們真實的生活環境和空間中去挖掘元素和靈感；既不能脫離開生活區憑空進行創作，也不應該去表現那些學生并不熟悉和不適合學生駕馭的題材。例如，有個學生找筆者輔導一個關于中國夢的短片創作，他想要表現不同年齡的人們對于中國夢的理解，反映國家的變遷和改革發展的成果。筆者的建議是不要做這個創意，而從最簡單、最平凡的身邊的人或事來入手。每個人的真實生活都是平凡的，但對于每個人來說又是不平凡的。就中國夢來說，實現自己的理想，在自己的崗位上實現自身價值本身就是最好的體現。強調敘事的真實性首先是所表達情感的真實性。
體驗式構思 斯坦尼斯拉夫斯基認為，沒有體驗就沒有藝術，藝術的主要目的在于創造人的精神生活。學生原創短片設計中體現真實情感和生活需要一種特別的視角，在實踐的過程中把自己的情感帶入角色的位置和環境，進行角色定位和換位思考。特別強調藝術來源于生活，這樣的話創作必須要有生活，要體驗生活。短片立意的過程就要進行體驗式的構思，感受進入作品。體驗是斯坦尼斯拉夫斯基思想的核心之一，將一個題材表達充分首要的是沉浸于角色之中，在設計腳本和角色的過程中需要將自身與角色進行轉換，特別是主要人物的表現方面，這一點不僅僅是演員創作角色的表演問題，對于實際的創作和腳本的設計也是非常重要的。
受眾心理與鏡頭畫面設計 斯坦尼斯拉夫斯基認為，只應給別人的場面調度找到根據。也就是說，找出相應的體驗與動作，通過這些找到相應的情緒。學生短片創作的最終目標是為觀眾所接受，在進行鏡頭畫面設計時要從觀眾的心理感受出發，合理運用心理暗示，對其心理和預期進行體驗和思考，在敘事的同時滿足觀眾的心理需要，合理運用景別和場面調度。
細節的表達和真實的呈現關系 斯坦尼斯拉夫斯基認為，要感染別人，首先要使自己受到感染。感染力來自于細節的表現，很大程度上影響到影片的視覺沖擊力和表現力。合理運用細節可以增強影片的真實性，增強作品的韻律和節奏感，加強視覺語言的說服力，強化情感。特寫鏡頭是將局部加以突出、強調的藝術手法，運用特寫鏡頭最典型的例子就是中央電視臺熱播的紀錄片《舌尖上的中國》，這部片子給人們印象最為深刻的就是大量運用了沖擊力強的特寫鏡頭，表現了食物的質感和制作手法的嫻熟，通過不同的角度設計了表現力很強的特寫鏡頭，呈現了豐富的細節。特寫鏡頭并不是人眼正常的視角，也包括一些俯仰角度，這些鏡頭能帶給觀眾視覺上的新鮮感，增強影片的表現力。
參考文獻
[1][蘇]斯坦尼斯拉夫斯基著，鄭雪來等譯.斯坦尼斯拉夫斯基全集（全6卷）[M].北京：中央編譯出版社，2012
[2]宋家玲編著.影視敘事學[M].北京：中國傳媒大學出版社，2007
[摘要]本文解析了校長課程領導力的主要內容、概念理解和實施途徑，由此提出校長課程領導力能深化學校課程整合實踐，促進教研團隊的整體發展，能加強學校文化的環境建設，夯實課程內涵的發展基石。
[關鍵詞]課程領導力 整合實踐 環境建設
一個優秀的領導，一定會有高瞻遠矚創造未來愿景的遠見力。愿景是領導者凝聚人心感召所有員工的領導力。一個好的校長，應該善于融合全校師生，乃至家長和社會共同規劃愿景——一個讓所有人為之心動、為之行動的希望。
校長的課程領導力，決定了他的教育愿景能否實現，能否取得廣泛的深度認同和執著追隨。
一、學生成長是規劃主旋律
對于學校來說，學生成長是所有愿景的核心目標，也是新課改賦予課程的靈魂。學校的辦學思想、教育理念，無不為著實現培養目標的。我校堅持成才重要，做人更為重要這一目標，提出從小就為我們的學生成長打好人生底色，教其六年，為其今后的六十年著想。
1.用經典積淀
“今天你閱讀了嗎？”這是每個永小人一到校就映入眼簾的一句話。“晨誦——午讀——暮省”是學生閱讀的三部曲。讓學生在永小里用閱讀美麗生命，用經典滋潤童年，積淀文學底蘊。”
2.讓夢想啟航
“首先，向你表示祝賀！你的作品已被學校錄用于校園文化建設”這是學校走廊文化學生作品錄用通知書。本年度學校校園文化建設的又一舉措，改變以往學校張貼名人畫像的做法為懸掛學生的書法、繪畫作品。看上去學生作品還很稚嫩，但都來自于學生之手，來自于身邊同學之物，顯得不太遙遠，特別親近。無形中對其他同學是一種促進教育，對作者來說也是一種肯定，一種榮譽。
3.為人生奠基
（1）設計主題活動
每月一事，活動內容包括親情教育、感恩教育、孝心教育、挫折教育……
（2）注重禮儀教育，以“六愛三雅”為活動主線
愛家鄉、愛學校、愛父母、愛老師、愛同學、愛他人，培養學生情感，讓學生成為高尚品行的人，有儒雅的語言，優雅的行為，高雅的情趣的人。
（3）加強寫字教育
認認真真寫字，堂堂正正做人，每周一節寫字課，把寫字納入評價考核，從橫、平、豎、直中挖掘做人的道理。
（4）注重溝通與協作
注重溝通與協作，倡導“你是天下第一也要由天下第二來幫你”。
（5）學校教學樓道設計不同主題
1號樓突出道德教育（禮儀教育、養成教育、感恩教育），2號樓突出科技教育（科技與神話、科技與奧運、科技與未來），3～4號樓突出讀書經典故事，哲理故事。
（6）做好做實學生“10+2”星級評價
用欣賞的眼光去看學生，讓學生在鼓勵和贊賞中增強自信，獲得成功。
我們給全體師生和家長勾勒了一幅學生未來成長的藍圖，我們也用實際行動描繪，愿景變得真實而有魅力。我們還要從不同的視角闡釋逐漸豐滿，尤其是不要忘記用童心創造孩子的世界。
二、教師發展是規劃主力軍
校長的愿景多么美好，教師才是實踐者，是教師一步一步地將愿景打造成現實。校長的課程領導力，焦點在教師的課程執行力上。借用薛法根說的話：校長的課程領導力就是對教師在課程建設領域潛能的發現力。
把教師的思想學識寫成一本書：要善于發現教師所擁有的思想、學識、品行，乃至特長、愛好。好教師的言傳身教，就是最好的課程與教學。學校倡導新教育實驗“只要堅持就有收獲，只要行動就有奇跡”的理念，幾年來見證了我校教師“敘事”的提升。這種提升，只因一份堅持。學校在堅持，要求每位老師每節課后寫教學反思；學校在堅持，要求每位老師日常寫教育教學敘事；因為一直在堅持，看到了老師們的課后反思和敘事逐漸的由剛開始的只是勉強完成任務到現在的一種自覺行為。
把教師的教學風格寫成一本書：要善于發掘教師對自己所任學科有獨到的見解，老師的教學是對課程的二度開發，無論是在學科教學內容上，還是在教學方式方法上，都有個性化的創造，帶有鮮明的教師印記。學校以新教育實驗構筑理想課堂為基礎，開展“教改大課堂”系列活動，并不斷推向新的高度，讓老師享受教學，享受課堂。
把教師的才華創造寫成一本書：要善于發揮教師高雅的興趣、過人的特長，并鼓勵他和孩子分享，參加各類學生活動，這就是好教師用自身的才華創造的課程。
每一個老師都成為一本好書，這是愿景的最高境界。正如專家所說的最好的課程領導就是要善于發現隱藏在教師身上的課程資源，并開發適合學生的課程，實現教師的人生價值。
三、學校課程是規劃主干線
愿景得以實現，相應的課程和教學是保障，是主干線。學校發展共同愿景的形成過程，也是學校課程規劃的醞釀過程。我們的目標是將課程進行校本化，建構具有校本特色的課程規劃，拓展學校課程建設的時間和空間。
1.緊抓課程常態管理
認真執行國家規定課程，開齊開足規定的課程，整體規劃三級課程管理，不隨意增減課時、隨意拔高教學要求等。
2.遵循學科課程標準，整合課程資源豐富課程內容
高水平地實施國家課程，依據的不是某一套教材，而是國家制定的學科課程標準。比如，我校將《弟子規》《三字經》作為語文學科的拓展課程，安排每周一節的特色課時間學習，奠定孩子的傳統文化底子。我們還根據學校實際，自行編寫了《禮儀教育》《養成教育》《感恩教育》德育校本課程。豐富而鮮活的校本課程，彌補了現有學科教材在內容上的不足，為孩子的學科學習提供了充足的養料。
3.高標準建設綜合實踐活動課程
我校立足地方文化生活等資源，以班級為單位，開展以探究性學習為主的綜合實踐活動校本課程，如《廣豐的民俗》《廣豐的特色小吃》《永豐小學小學校門口擁堵情況的調查研究》等。
4.立足孩子的個性化發展，開掘各類教育資源
比如：為了讓孩子擁有一個健朗的身體，我們開設跆拳道課程，為了讓孩子氣質卓然，我們成立了學校藝術團，校合唱隊……
5.創造性的設計校園文化課程
【關鍵詞】化學 反思性 教學模式
一、反思的維度
反思的第一個維度即快速反思，它是在教學過程中進行的反思，具有個人化、即時化和自動化的特點；反思的第二個維度是修正，它仍然是在教學過程中反思的一部分，它有因為思考而快速中斷或暫停的現象；反思的第三個維度是回顧，回顧通常發生在不同的個體或群體之間，可以在教師工作期間或之后的任何時間內，其結果可能導致原先的教學計劃得到修正；反思的第四個維度是研究，這時教師圍繞某一問題進行長時間的思考與觀察，反思變得更加系統化和敏銳化；反思的第五個維度是理論的重構和重建，這個階段的反思可能要持續幾個月或幾年，且比其他維度的反思更加抽象、理性和嚴謹。教師在批判性地驗證自己的實踐理論的同時，也在按照一般的學術標準來衡量這些理論。
二、反思性教學的特點
反思性教學重視教育科學理論的指導，既關注實踐問題，又注重理論提升。反思性教學強調組織與個人研究相結合，反思對象既有教師教學又有學生學習還有教學環境等，研究多采用系統整體動態的方法。反思性教學目的性較強，反思是為了更好地實現教育目的。反思性教學不僅是內隱思維活動，還是外顯的實踐行為。
三、反思性教學評價的基本原則
發展性原則：反思性教學評價其評價的根本目的在于促進師生發展。因此，在反思性教學評價標準的建立上，不求全、求細，而強調評價的針對性，注重師生的共同發展。
雙向性原則：在建立反思性教學評價標準時，必須考慮教師和學生兩方面的活動，注意克服教學評價中只見教師不見學生或者只見學生不見教師的偏見，這是反思性教學評價標準與傳統教學評價標準的區別所在。
合理性原則：首先，應充分考慮到實踐合理性是整體的合理性，在建立評價標準時要全面考慮反思性教學中教學主體合理性、教學目的合理性和教學工具合理性。其次，教學實踐合理性是客觀合理性和主觀合理性的統一，在建立評價標準時既要考慮量化標準，又要注重質化標準。最后，教學實踐合理性涵括價值和情感，在建立評價標準時，既要注重對教學績效進行評價，又要對教學的倫理道德層面進行評價。
開放性原則：反思性教學是一個包容豐富和復雜的教育現象，很難用一個統一的標準來框定師生的教學行為。反思性教學的發展性評價原則也決定了它的評價標準不可能是一個僵化的條目式的標準。
四、反思性教學的模式
教學前反思，教師就教學理論、教學目標、教學內容的性質以及學生現有的認知水平進行反思，從中發現問題，提出假說，制定教學計劃，選擇適當的教學策略和方法；
教學中反思，教師在實施教學計劃的同時就教學理論的應用、教學目標的實施、教學內容的呈現以及學生認知水平的變化進行反思，達到局部優化教學方法的目的；
教學后反思，教學結束后，教師就教學進行反思，全面優化教學模式。
五、反思性教學在化學教學中的基本策略與實現途徑
1、確定反思內容
信念系統：教師的反思過程就是要揭示和考察各種假定或信念，并試圖審視更深層次的信念或假定，批判那些隱含于教學行為中、妨礙課堂生活和合理實踐的潛在假設、信念，以創建更加和諧的、高質量的教學生活。
知識系統：知識系統是教師教學決策和行動的基礎。它包括教師所具有的特定學科知識、教師成功地進行教學所必備的教學知識以及當代科學和人文方面的基本知識和大量的實踐知識等。
教學實踐：教師在思考自身的具體教學活動時，應該從以下方面來考慮：面對不同的學生，教師應如何呈現教學內容，如何合理安排自己的教學時間、分配教學資源；教師的教學方法是否適合教學內容和學生的知識基礎與個性差異；學生在教師的引導下，是否真正投入到教學活動中，參與程度如何；教師是否對學生的學習狀況和進步予以積極而恰當的評價，是否激勵學生不斷地探究和持續地求知等。
背景因素：教師的教育信念、假設、知識和實踐活動與他們的生活經歷、文化影響、歷史現狀和背景密切相關。
2、確定發現問題、解決問題的反思途徑
在中學化學教學中進行反思性教學的途徑有多種，一般從理論和實踐兩個角度確定：
體驗與書寫反思札記相結合(適用于自評) ，體驗意味著作為教學主體的教師對教學行為的自覺體悟和反省，體驗使得反思性教學超越單純的技術或方法論層面，而成為教師的存在方式和專業生活方式。積極的體驗與思考可以讓教師從經驗中學到一些個人化的實踐知識，領悟教學的意義并提出新的教學方法。反之，如果教師不善于體驗、不進行反思，就算是有幾十年的教學經驗，也只不過是對一年工作的幾十次重復，不會增加新的知識，對于教學水平的提高也沒有多少幫助。
為了進行有效的體驗和反思，教師可以通過撰寫反思札記幫助自己進行教學反思。反思札記的撰寫實際上是一種教學敘事，這種教學敘事為探究教師的日常生活和教學故事、積累教師知識提供了可能。
從學習者角度反思(適用于自評)，批判所關心的是，怎樣保證沒有任何東西，無論是偏見還是先入之見，妨礙思維本身。這類批判的基本姿態是反向思維，即反思，對萬事萬物作反抗式思考，目的在于避免思考本身陷入單向思考模式。
作為學習者，我們在兒童期、青春期和成人初期的學習經歷，在教學生涯的初期塑造著我們的教學方式，并且會影響我們的終生。元素化合物知識是中學化學知識的核心和基礎，它幾乎貫穿在中學化學的各部分內容之中。在中學化學教學中，化學基本概念和基礎理論的導出是在元素化合物知識的認識基礎土進行的，“雙基”的發展又依賴于元素化合物知識的擴展和深入；化學實驗是對元素化合物知識生動直觀的再現和認識；化學計算是對元素化合物知識的定量研究；化學用語的教學是對元素化合物知識的記載和描述。更重要的是，元素化合物知識的教學是發展學生智力，培養學生能力和進行辯證唯物主義教育的重要內容和依托。
在化學教學中要切實樹立以提高學生的科學素養為主旨，讓每一個學生以輕松愉快的心情去認識多姿多彩、與人類息息相關的化學，讓學生有更多的機會主動地體驗探究過程，使學生初步了解化學對人類文明發展的巨大貢獻，為每一個學生的發展提供多樣化的學習評價方式。
參考文獻
[1] 熊川武．說反思性教學的理論與實踐[J].上海教育科研，2002，6.
一、構建多元化學習評價，促進學生全面發展
我校堅持“以人為本”、“讓每一個學生走向成功”的理念，積極構建多元化的學生評價體系，使之成為深化課程改革的立足點，成為優化教育環境，促進學生全面發展的突破口。
1.制作《高中生素質發展記錄冊》，變終極性評價為過程性評價。 記錄冊中有學生高中三年的學習規劃、職業理想規劃、人生發展規劃；有言談舉止、身體素質、道德修養、心理素質等綜合素質的目標要求；有學習要求、讀書計劃、創新實驗等個人規劃與記載；有自我反思，教師贈言、家長寄語等。真實地記錄學生的成長足跡，全面、客觀、深入、細致地反映學生學習與發展的過程。
2.制定《學生綜合素質評價方案》，變以分數為主的單一評價為教師、學生、家長共同參與的全息性評價。 江蘇省2008年高考新方案，將綜合素質分為道德品質、公民素養、學習能力等六個方面。學校逐一制定了詳細的評價要求、細則與方法，并將教師、學生、家長全部納入評價主體，通過評價主體多元化，促進師生之間、生生之間的交流與合作。這種全息性評價有利于學生自主、自治、協作等多種能力的培養，能真正服務于學生的個性發展和精神成長。
3.制定《學生學分認定細則》和《學科模塊學習過程評價表》，變以考試成績為唯一評價依據的甄別性評價為分項描述、質性評語和考核成績相結合的多指標混合式評價。 學分制為真正實現多元化評價提供了切實可行的方式。學生所獲學分的結構能反映出學生的學科興趣和發展傾向，學分數量能夠反映學生學習的時間總量。在各學科課程標準中，對具有不同發展傾向的學生提出了不同的學分要求，讓每個學生都能得到個性化的發展。學科模塊評價分過程性評價和終結性評價兩大部分。該項評價制度實施以后，徹底改變了以考試分數為唯一標準的評價模式，真正實現了學習的過程化、多元化評價，對于改變學生的學習方式，轉變教師的教學行為、管理方式均具有積極的推動作用。
4.豐富學生評優內容，拓寬評價渠道，發揮教育評價的激勵功能。 評價改革的最終目標是為了促進學生發展，激勵學生上進，為此學校積極拓寬評價渠道，豐富評價內容，使盡可能多的學生受到表彰、激勵，讓他們的潛能得到開發，個性得到張揚，特長得到發展，要求教師用積極的眼光，多角度、多側面、多層次地評價學生，發現學生的優點和長處，讓每一個學生在自尊、自信中快樂地成長。
二、構建發展性教學評價，促進教師不斷提高
1.革新評價標準，促進課堂教學。 在實施新課程過程中，學校從改革課堂教學入手，積極構建符合新課程理念的教學模式，堅持以學生為主體，以學生的發展為本，強調學生的“自主、合作、探究”，突出“以學論教”的評價理念，強調課堂教學評價的關注點要轉向學生在課堂上的行為表現、情感體驗、過程參與、知識獲得以及合作交流等諸方面。
2.鼓勵教學敘事，促進教學反思。 教學敘事是教師自我評價教學和自我反思的方式。學校應大力倡導將教學敘事、集體備課和校內公開課等結合起來，使教學敘事成為全體教師的共享資源，成為教學評價的媒介。我校教科室定期征集教師教學敘事，評選出優秀文章，編印成《我的教學故事》。在省教研室組織的教學敘事論文評比中我校有十多人分別榮獲一、二等獎。
3.強化教育科研，促進業務提高。 為提高全校教師的理論水平和實施新課程的能力，我校立足于教育教學實際，將教師參與教育教學課題研究的情況納入教師工作考評的重要內容。學校實施了“一三五零”工程，即學校至少承擔一個國家課題，三個省級課題，五個市級課題，全校不參加課題研究的教師數為零。“十一五”期間，我校已組織申報了3個國家課題，2個省級課題，9個市級課題。學校教科室專門制定了《教育科研考評細則》，對教師參與教研活動，，參與課題研究，撰寫教學隨筆等作了具體的規定和要求。
4.建立多元評價體系，促進教師專業化成長。 學校積極建立多元化評價體系，改變偏重考試成績的單一評價模式，修訂教師教學工作評價細則，要求全體教師面對新課改，迎接新挑戰，加強學習，實現教師角色的多元整合，除勝任學科教學外，還要擔任課程資源的開發者、促進學生全面發展的評價者、教育實踐的研究者等多種角色。學校把教師編寫校本教材的能力作為教學評價的重要內容，編制了《學生施教計劃表》，要求教師全面了解學生，關心學生，針對不同學生的不同特點，采用不同的施教措施和評價方法，讓每一個學生都得到發展和提高，要求教師的角色應由教書先生向研究型、學者型、專家型教師轉換。學校每年定期舉行教科研論壇，教師發展論壇，教學論文評比，為教師反思教學、研究教學提供舞臺和機會。
三、建立與評價相適應的管理機制
由于學生評價、教師評價是學校管理的重要策略和必要措施，因而評價管理也是學校管理的一項重要內容。科學有效的學生評價、教師評價，對于調動學生的學習積極性和教師的工作積極性具有十分重要的意義。新課程評價是一個外延很廣的概念，隨著課改的不斷深入，我們越發覺得這是一個充滿潛力的課題。同時我們也感到，在課程評價工作中還有很長的路要走，還有許多實際問題要解決。
1.評價觀念問題。 依賴分數去選擇所謂“適合教育的學生”和淘汰“不適合教育的學生”是以犧牲學生更多現實的、發展的因素為代價的，是必然要被摒棄的評價觀念。《普通高中課程方案》要求學校實行目標多元、方式多樣、注重過程的發展性評價，這就要求廣大教師加強學習，深刻理解課程改革和學生評價改革的背景，明確新課程對學生評價提出的新要求，并在反思過去工作的基礎上，理解、認同、接受并實踐發展性學生評價的新理念，同時向社會、家長、學生作廣泛宣傳，共同做好師生評價工作。
2.評價的有效性問題。 評價的結果如何得到社會認可，并在學生升學、就業等實際環節中產生現實影響，真正發揮綜合評價的功能，這個問題的解決，單靠學校的力量是無法實現的。可喜的是，江蘇省2008年高考新方案中將綜合素質考核納入高考，作為高校擇優錄取的基礎，并對考核內容和方法作了原則規定，很好地發揮了高考的引導作用，有利于中學全面實施素質教育。
3.評價的公正性問題。 要使評價產生實質性作用，必須確保評價的公正性。如何使教師的質性評價、量化評價更規范，更科學，如何引導學生的自我評價、相互評價更客觀，如何讓過程評價真實全面地反映學生學習過程，如何制定綜合素質評價的具體內容，如何發揮評價機制在學校教育教學工作中的作用等，都是需要不斷探索和研究的。
一、指導思想
以市教育局、教研室的工作思路為指導，樹立和全面落實科學發展觀，圍繞促進教學內涵發展和提升教學質量中心工作，重點開展推進新課程改革、優化學科教學、提升教師整體素質等工作，更好地服務教學，服務教師，最終促進教學質量的提升。
二、主要工作及措施
（一）樹立“教師第一”的思想，切實加強教師專業化發展
1、突出重點，著力抓好教師教育觀念的轉變。
新課程改革的成敗，主要取決于教材和教師兩個方面，取決于教材與教師的教育觀念。新課程呼喚教學反璞歸真，以一生的眼光審視一時的教學，以整體的思路設計課堂教學，以高質量的教學促進學生的全面發展。
2、抓住關鍵，切實加強教師專業化發展。
針對教學研究重結果輕過程的現象，開展敘事式研究，記載有意義的教學經歷；注重案例研究，強調“對話”與“分享”；提倡校本教研，把教學研究與教學工作緊密結合起來。讓教師解決自己工作中親身經歷的問題，從中找到真諦，以此來指導實踐，促進教師智慧資源的再生和可持續發展。
3、抓好教研組建設，讓教師在互助中成長。
教研組是校本教研的最基本單位，組內教師互惠互利，取長補短，共同提高是最現實的教研常態。本學期工作重點是以“規范教研組”、“星級教研組”評選活動為指導，把教研組建設成“教師成長的搖籃”。
（二）深化課程改革，全面推進素質教育
1、加強教學調研，規范教材使用。
引導教師科學、合理地解讀教材，處理教材，有層次地分步實施教學方案，以滿足不同學生的不同需要。
2、聚焦課堂教學，提高教學實效。
指導學校以科研和教研為先導，聚焦課堂教學，大力開展“本色語文”和“語文本色”的課堂教學研究，努力提高學生整體語文素養。開展診斷式評課，尋找問題的原因，發現其中的亮點，改進教師教法、指導學生學法，提高課堂教學的效率和質量，讓學生在課堂上受益，讓教師在課堂中成長。
3、重視校本研修，促進教師主觀能動地持續發展。
以解決課堂教學中學生所面臨的各種具體問題為研究對象，創建“以解決問題為目標，以課堂觀察為手段，以課例分析為載體，以行動研究為主要方式”的校本教研模式，促進學生的發展和教師的專業化成長。
三、分月工作安排
階段時間活動內容參加對象地點
學
習
思
辨2月教研組長會議——
布置工作、交流經驗竺葉兒岳林中心
第四、六冊教材備課活動二、三年級教師錦屏中心
3月“農村教師素質提升工程”教師培訓暨主題研訓－學習思辨。全體教師校 本
“本色語文”教學研討活動待定實驗小學
組織參加省“少年文學之星”
征文比賽三—六年級學生
“教學敘事”評比（3月20日前）全體教師
參加“詩意課堂”教學觀摩會全體名師帶徒成員寧 波
教
學
設
計
實
踐4月“素質提升工程”骨干培訓王優娜、徐治英待 定
“農村教師素質提升工程”教師培訓暨主題研訓－教學設計實踐全體教師校 本
名師帶徒活動——
教學研討、專家講座全體名師、徒弟
各校教師代表
教
學
設
計
研
討5月“農村教師素質提升工程”教師培訓暨主題研訓－教學設計研討全體教師校 本
語文新教師實踐考核蔣麗君、馮玲云
名師帶徒活動——
教學設計與案例分析全體名師、徒弟進修學校
征求質量評估意見
完善質量評估方案各年級語文組長
總
結
反
思6月 “農村教師素質提升工程”教師培訓暨主題研訓－教學設計總結反思全體教師校 本
有關年段教學質量檢查（三、六）三、六年級語文教師
教研組長會議——
關鍵詞： 一流大學 敘事 治理結構轉型 研究型學院
一、偽形敘事——一流大學建設的價值取向缺失
建設一流大學這基本上可以說是當下中國的一個重要的敘事共識。
何為一流大學？簡而言之，是“由一群世界一流的教授吸引了一大批世界一流的學生，在世界一流的辦學理念和辦學條件下，培養這世界一流的人才并從事著世界一流的科學研究的大學”。［1］
在此，一流大學的所指與能指，作為一個硬幣的兩面的意義和功能應該為我們所認可。然而事物的符號象征意義（所指）不是由這個事物天生的素質決定的，而必定是被國家體制、時代狀況和具體的文化語境等因素所共同賦予（能指）。當今一流大學的存在及其為我們所能直觀的治理功能模式，主要是多個世紀不斷積累的西方的社會、文化習慣的產物，是一種逐漸形成的知識生活下的學術程序；是一種地域性的學術生活的經驗。因而，一流大學所指與能指的文化學意義上的原形意涵，切入不同的社會語境下，發生偽形的概率就不低。其關鍵就在于作為異域的后來者，建設一流大學在觀念的引領上，如欠缺一個良性治理所需的價值取向上的合理性把握，建設一流大學就成為一種新敘事或重新敘事，而將一流大學的意義承載變成了對西方社會的想象，將建設一流大學作為表征某種存在的心理訴求。在當下新敘事的主線就是大學治理結構的轉型。
就治理來講，是指一系列的價值、政策和制度，通過這些，一個社會可以來管理它的經濟、政治和社會進程。這意味著治理應從全面的、整體的角度把握。即治理既是開發社會資源過程中實施管理的方式，同時又是制定和實施決策的過程；治理還被界定為限制和激勵個人和組織的規則、制度和實踐的框架。因此，從上述對治理的理解來看，西方一流大學治理功能模式的原理乃是蘊藏于、隱含于、內在于一個社會共同體的歷史文化傳統、道德信息、制度規范和學術實踐之中的。而其中學術道德作為學術文化的核心力量，恰恰在于能降低學術制度的運行成本。即效率的追求立足于“正義”之基上，盡管“正義”也是相對的觀念。由此西方一流大學的形成和演化就構成了一種原形敘事。
與此相觀照，當下建設一流大學如其敘事合法性的取得，在于通過一種意識形態（強國）確立一種理念（建設一流大學），從而論證凡是符合這種理念就是合法的話，其間隱含的風險就是合法性替代真理性。如果理論的作用是為實踐提供合法性的依據，合法性不是靠真理性（或正義性）來保證，而是靠強權來支撐；敘事的呼聲愈高，敘事者就爭得越多的話語權。這一點已為大學治理結構轉型中的行政主導化所印證。建設一流大學應警惕徒具制度規范性框架的治理轉型偽形敘事傾向。
二、要素調控——治理結構轉型的主要誤區
當下一流大學的建設除了上述的通過信而非思來跳過關鍵性一步的迷思外；另一種觀念是基于復雜事物一經分解定會變得簡單這樣一種默許的信念（世界觀或自然觀）。即當前建設一流大學在治理結構轉型上的主要舉措就是要素調控，其理解是建立在通常系統的“元素法”的基礎上，它總是先將現象分解為要素，然后研究要素的性質及要素間的相互作用，從而獲得要素間的基本法則，最后再根據要素間的基本法則理解現象的本質。［2］
以此觀察，最具普遍性的高校教師人事制度改革基本上是管理層在追求建設國際一流大學目標框架下，針對提升學術競爭力的制度設計，其基礎和出發點就在于設計者從最薄弱處突破的系統觀。不僅大學轉型中存在這樣的認識，就大學的管理，以大學行政樓為統率的要素控制觀，同樣也被認為是不容置疑的。
而如果我們認可大學治理包括一系列的價值、政策和制度，則我們首先要認識到大學中諸如人才培養與因材施教、知識創新與學術自由、學術評價與學術邏輯等成正比或正性相關的內在聯系；盡管這些“確定關系”同樣在很大程度上也只能意會，但其作為普遍性的內在規則存在于大學的治理結構中，并適用于大學知識生產的所有單元或子系統。其次，在大學系統內耦合的大量單元或子系統，不僅在專業、學科的學理上具有多樣性；而且知識的形式上既存在厚積薄發的常態，又有醍醐灌頂式的體味、靈光乍現式的頓悟。這就賦予大學的治理既要把握系統中的確定性與普適性的規定，又能于知識過程的多樣性中包容隨機性。
大學系統內知識過程確定性與普適性的規定是其治理的結構要求，而知識過程的多樣性、隨機性又是其治理的結構形式需要。前者體現大學系統中治理的穩定性和基礎性，后者體現大學系統中結構形式的不規則性、復雜性。現實中的大學治理如以大學層面的要素管理調控為主導，事實上將人為地扭曲了大學作為復雜系統的存在。顯而易見地，作為大學層面上規范性的制度設計，基本上只能求得最大化的最低水準，體現整齊劃一的底線剛性。同時以建設一流大學的角度看，這種自上而下、整齊劃一的大敘事將因欠缺彈性，更因抽離了利益相關者參與變革的結構之間、過程之間，以及傳統之間的互動，而壓抑大學系統內大量子系統、個體的小敘事參與。將一流大學的建設敘事扭曲為強制推行的一廂情愿或迫不得已。
可見，現行的治理機制結構——行政主導的要素調控既欠缺大學成其為大學的平等價值之基，又不能面對大學系統的復雜性、平等原則與差異原則的同時欠缺。事實上一流大學建設敘事可能導致舊病不去，新疾又來的局面。這樣不論大學當下的治理還是處于轉型中的議程，都必然要作路徑上的轉型。
三、研究型學院——一流大學建設的路徑選擇
我們應該看到，不管多復雜的系統，總是存在著諸多確定的“關系”，這些關系是結構與結果之間的必然規律，系統通過這系列關系，獲得其基本特性。［3］
因此，大學治理轉型遵循的前提就是首先確立大學治理結構“理想類型”。而其建構的原則則應是“上善若水”、“水因地而制形”——體現出大學內生于學術共同體的歷史文化傳統、道德信息、制度規范和學術實踐之中的基本特性，確立大學成其為大學的一系列基本價值。
其次，遵照治理所關涉的權力、關系、責任的原則，劃定權利的邊界。確立權力誰行使、規劃誰作出，以及問責如何進行的基本治理結構框架。
再次，大學系統中，知識如何成為可能是最為根本的問題。這就需要在治理的結構形式上進行把握和調整。
根據以上的原則次序，以及大學自身的系統復雜性，建設一流大學的治理轉型應傾向于大學層面發揮學術價值、學術道德、學術評價、政策規范調整等基礎性、整體性特性的確立、引導作用，以滿足大學結構要求上的穩定性、傳承性。
而針對大學知識過程的復雜性和差異性，在治理轉型的結構形式上，資源要素的組合權力、科研教學的組織安排、管理調控的行為運作等要層級下放，并以制度的形式和規范性確認和推進中下層級和相關個體的參與與自組織。
以上內容既體現了一流大學歷史演化的傳統，又為建設一流大學提供了治理轉型的路徑選項。
從國外一流大學的發展演化看，以劍橋大學等為代表，實行獨立學院制的方式，將學術及學術競爭的自交由學院；以老牌的斯坦福大學、英國新秀卡福迪大學等為代表，實行的是先打造有限的幾個強勢學科，爾后進行擴張或交叉整合形成優勢學院，并帶動全校實力的提升。雖然治理方式上，兩者有差別，但在學術競爭力的生成和提升上都遵循著一條相同的基本路徑，即以知識分化構成的學科學院作為基干，以其發展狀態作為大學學術聲譽的來源和院校間競爭的基礎。其實踐的經驗就在于作為大學子系統的學院，既分有大學的學術性，又可在相對同一的學理上實現子系統的要素自主組合。
因上，在當前國內大學自有所擴大的背景下，建設一流大學完全有可能以部分優勢學科學院為基點進行試點，通過在大學內部首先生發成長出一些局部的、新型的學術生態進而匯聚成一種新型的大學形態，以局部創新建設的漸次擴展，推動大學治理結構和功能的重構，向一流大學的目標邁近，實現大學脫胎換骨的變革。以優勢學科學院與一流大學尤其是一流研究型大學建設的直接性、關聯性，我們傾向于將其定位為研究型學院這一概念。
這樣研究型學院的建設就在一流大學建設的治理轉型上，既產生小敘事的作用，又豐富了大學治理的結構形式。它適應當今大學規模擴張和組織結構日益龐雜對管理重心下移的要求，通過分權和整合資源配置，有利于在大學內部逐漸形成扁平化的管理結構，提升效率。同時，通過大學治理中責權下放調動基層組織的積極性，有利于院系層面在自主辦學和管理科學化方面進行探索。［4］
可以說，個案研究的方式、以小見大的思維往往是宏大敘事不著邊際狀況下比較理性的選擇。因此，建設研究型學院就其意義來說也成為一流大學建設的一個路徑摹本。
參考文獻：
［1］睦依凡.高等教育強國：大學的使命與責任［J］.教育發展研究，2009，（23）：23.
［2］屈世顯，張建華.復雜系統的分形理論與應用［M］.西安：陜西人民出版社，1996：26-30.
［3］肖永健.復雜系統的確定性——模式的確定［Z］.價值中國網，2007-6-27..
深受現代主義建筑影響的拉茲•里華兒1934年出生于印度，19歲進入新德里建筑學院學習，后在英國倫敦AA學院就讀，上世紀六十年代初他到達法國并在巴黎的米切爾.伊科卡德事務所工作過，幾年后他回到自己的祖國，創立了自己的事務所。他的建筑設計多在印度國內，在法國、葡萄牙、中國等也有少量作品，不僅包含住宅、辦公、圖書館、會議中心、展覽館等建筑單體，還涉及城市規劃及城市設計，代表作品有法國駐印度大使館館員生活區、英國駐印度大使官邸、尼赫魯紀念亭、（印度）中央教育技術學院、國家免疫研究院、印度國會圖書館、葡萄牙里斯本的伊斯梅利亞中心等，他曾經榮獲印度建筑師協會頒布的金質獎，英聯邦建筑師協會和法國政府也曾授予他很多獎項。印度悠久文化歷史熏陶和西方現代建筑教育的雙重影響使里華兒先生形成了自己獨特的建筑設計觀：建筑設計應是既是傳統的又是現代的，但并非形式的簡單組合，應該深入了解傳統與現代的精神，把握了其各自的精髓，才能在創作中不斷創新。
和上世紀很多的印度建筑師一樣，里華兒先生接受的是西方建筑教育，喜歡簡潔莊重的幾何形體、使用磚石與混凝土、對于光線與建筑形體和空間相互關系的把握這些設計手法受到了勒•柯布西耶和路易•康的影響，兩位大師更重要的影響則在于，里華兒先生體會到現代建筑不應該只是復制一些表面的裝飾化構件，更重要的在于對傳統的繼承，建筑的語言不應該是一種全球通用的語言，而應該是地方性的口語，如何將現代主義和本國傳統文化相互融合是他在創作過程中思考最多的問題，文化和氣候是影響他建筑設計的最主要因素，他關注現代工業的發展，試圖使用二十世紀的技術來恢復殖民地時期喪失的印度古老的手工制造工藝，并通過現代的建造技術來重塑那些歷經歲月洗禮卻依然動人心魄的優雅的建筑空間。
2003年筆者與拉茲•里華兒先生因為印度駐華使館項目相識，并且參與了整個工程的深化設計和施工的全過程。客觀地說，印度駐華使館項目并不是里華兒先生最具代表性的作品，但依然貫穿了他一貫的建筑創作理念和設計手法，具體表現在以下方面：
1厚重的體、光影交錯的建筑體型
里華兒先生的作品給人的感覺往往是莊重典雅的，這種感覺來自于建筑體量的集中對稱和幾何圖案的運用，這些不僅是現代建筑的影響，更源自古印度藝術和宗教的啟迪。他常在公共建筑中采用中軸對稱的平面，喜歡塑性感強的體量，而住宅群落則體塊交錯有如積木的堆積，他的作品具有很強的力度，會給人留下深刻的印象。由于印度氣候炎熱，遮陽是建筑師必須解決的實際問題，里華兒先生常常使用凹入的外窗、各種石材遮陽板以及厚重的出挑屋檐阻擋陽光的直接照射，而遮陽構件在陽光下投射的陰影則使得整個建筑靈動多變。
2庭院和穹頂
里華兒先生非常重視在建筑設計中如何為人們提供更好的公共活動空間，他喜歡在作品中設計盡可能多的庭院，他的庭院除了公共活動空間的作用外，還用于調節氣候，他認為，庭院是室內延伸到室外的起居室，是室內空間的一部分，在群體建筑中穿插各種尺度的庭院為他的作品帶來不同的空間體驗。在單體建筑中，中庭承擔了室外庭院的作用：四周厚重的建筑遮蔽陽光，為建筑的中心提供陰涼的活動空間。在中庭里運用頂部穹頂來調節并引入自然光，是里華兒先生特別擅長的。印度的建筑深受宗教的影響，穹頂是印度古建筑的代表符號，也成為了印度建筑的標志，里華兒先生在設計中使用了大量的穹頂，或混凝土、或鋼結構、或厚實、或輕盈，為建筑空間帶來了美輪美奐的裝飾效果。在駐華使館的設計中，辦公樓和報告廳都使用了鋼結構穹頂，里華兒先生與結構工程師一起探討結構桿件的構成和尺寸，以創新的穹頂設計滿足他永不停步的建筑創作之路。
3使用當地建筑材料
使用樸素的材料是里華兒先生一貫的設計宗旨，受柯布西耶的影響，他對混凝土那粗獷厚重的外表非常喜愛，考慮到建筑造價，本土產出的磚石等砌體結構也經常被他使用，但筆者認為他最為擅長的是對當地石材的運用。印度盛產砂巖，并因其厚重，色彩純凈的特性而受到世界各地建筑師的青睞，由于砂巖的質地較花崗石松軟，用作立面裝飾材料時必須達到一定的厚度，而且毛面的砂巖遠比拋光的更有質感，使用燒毛的砂巖建筑會散發一種醇厚、質樸的氣息，里華兒先生的作品之所以會呈現出一種古代遺跡再生的恢弘外表，與他熟練運用砂巖是密不可分的，他不僅用砂巖作為立面和室內的裝飾板，還用它們制作小的建筑構件，如水落管和一種名為“jali”的雕花樓空板（這種鏤空板被大量用于空間分隔處，使室內外具有流動的氣息，同時產生美麗的光影），在葡萄牙的里斯本他甚至嘗試用石材作為構架，直接鑲嵌玻璃作為建筑的護結構，將石材優雅精致的本性發揮到了極致。
4歷史建筑符號的運用
印度悠久的宗教文化深深影響了里華兒先生，兒時的生活經歷和所見所感已經融入了他的一切，他將繼承和發展印度悠久的建筑文化作為了自己的責任，在他的建筑作品中，簡化和抽象的建筑符號被大量運用而且賦予了新的功能，比如住宅設計中頂部常用的框架（chhatri）就來源于印度傳統建筑，它既是一種裝飾，也有遮陽的作用。在駐華使下兩個方面的問題需要我們注意：
4.1加強對教育口述史研究方面的理論探討
當今時代，學科間交叉與融合日益密切與頻繁，我們必須要加強教育口述史研究自身理論上的探討，尤其是與之相關研究間的關系探討。
4.1.1教育口述史研究與教育自傳、教育回憶錄
一般來說，自傳和回憶錄是以個人回憶為主要內容，以個人自身的成長為主要線索的一種文體。概括地說，二者都是個人對自己人生經歷的一種回顧。而教育口述史研究則是建立在當事人的回憶基礎之上的一種研究范式，當事人的回憶只是為了更清晰地來說明研究者所要研究的內容。
4.1.2教育口述史與教育敘事研究
教育口述史與教育敘事研究之間的關系極為密切，但二者之間依然存在著一些細微的差別。首先，就研究方法而言，教育敘事研究并不是必須要利用訪談的方法，但訪談法卻是教育口述史研究所必須的。其次，從研究的主體看，教育敘事研究既可以存在兩個主體，也可以僅存在單一主體。而口述史研究則至少要有兩個主體即研究者和被研究者；最后，從研究內容看，教育敘事研究與教育口述史研究之間有一個極為顯著的區別：教育敘事研究所敘之事，都是以說明問題為根本的；而對教育口述史研究來說，研究內容的真實性是我們最先要保證的。
