時間：2023-05-30 10:29:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇城區初中生，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
杭州口碑比較好的課外輔導機構咨詢電話（即日起撥打400免費熱線電話有免費試聽課，400詢電話使用方法：先撥前10位總機號，聽到提示音后再撥后幾位分機號即可咨詢詳情）：
杭州學大教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機10811
【上城區】解放路校區
杭州精銳教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機12339
【上城區】慶春路學習中心、解放路學習中心、
杭州智康教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機12258
【上城區】解放路校區
杭州納思教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機15048
【上城區】解放偉星校區
杭州京翰教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機77678
【上城區】慶春校區
【招生對象】小學一年級—高三學員
【熱門課程】數學、語文、英語、物理、化學、生物、歷史、政治、地理、奧數作文閱讀
以上的是各個學校的免費咨詢電話，課程費用因年級不同、科目不同收費不同，家長如需給孩子提高學習成績可直接撥打上面400免費電話咨詢。
免費預約試聽電話：400-0066-911轉分機10811
溫馨提示:400免費咨詢電話使用方法--先撥打前十位,聽到語音提示“請輸入分機號碼”后按“轉分機”后的幾位分機號即可。您可以咨詢最近校區、價格、師資等情況！
瀏覽十個廣告，不如一個400免費咨詢電話了解快！
********************************************
現代文：課內現代文，是平時考試失分比較多的板塊而被稱為“重災區”，對此，可按照記敘文、說明文、散文、小說等文體分類復習、練習、應考。
課外：靈活遷移爭高分
在復習課外內容的時候，要把課內、外知識、內容相互貫通、有機融合，將課內所學知識，用于課外問題的解決。因為，課外問題，用課內講授過的知識、方法是能夠處理的。
比如文言文，以2011年杭州中考的第12題解釋加點字“云”與“得”為例，就是同學們在許多課內文言文中學習、接觸過的，在解答的時候，只要同學們靈活地將頭腦中的“庫存”打開，將課內學習、積累的該詞的幾個義項“對號入座”——結合該字、詞所在語境義，能夠說通順的，就是正確的解釋，否則，就再考慮別的解釋、意義即可。
【導語】
根據今年中考情況，依據有關招生政策，近日市中招委對今年撫州一中、臨川一中、臨川二中高中招生錄取分數線進行了研究確定，現公布如下：
一、統招生錄取分數線。根據市教育局《關于做好撫州一中、臨川一中、臨川二中2018年高中招生工作的通知》（撫教中招字〔2018〕6號）精神，按照撫州一中、臨川一中、臨川二中高中面向臨川區、撫州高新區、東臨新區統招生計劃和第一志愿填報撫州一中、臨川一中、臨川二中三所學校統一代碼的考生1:1比例劃線，2018年撫州一中、臨川一中、臨川二中高中統招生錄取分數線為660分。
二、均衡生錄取最低控制分數線。臨川教育集團所屬學校（含民辦學校）初中考生按統招線下調60分劃定，錄取最低控制分數線為600分；臨川區、撫州高新區、東臨新區所屬城區初中學校和市實驗學校考生按統招線下調80分劃定，錄取最低控制分數線為580分；臨川區、撫州高新區、東臨新區所屬農村初中學校考生按統招線下調85分劃定，錄取最低控制分數線為575分。
根據均衡招生有關政策規定，均衡生的錄取以各初中學校為單位，在均衡招生最低控制分數線之上，按下達各初中學校的均衡招生計劃，在直升應屆生源中，從高分到低分擇優錄取。
區屬農村學校未完成的均衡招生計劃，在區屬農村學校之間調劑錄取；區屬農村學校調劑錄取后的剩余計劃和區屬城區學校未完成的均衡招生計劃，在面向區屬城區學校（含市實驗學校）達均衡最低控制分數線上的初中生源中調劑錄取；區屬城區學校（含市實驗學校）調劑錄取后的剩余計劃，由撫州一中、臨川一中、臨川二中三所學校在達所屬學校（含民辦學校）均衡最低控制分數線上的本校初中生源中調劑錄取。
【關鍵詞】中小學生；手機移動學習
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）05—0038—005
一 研究背景
移動通信技術快速發展，移動終端大眾化普及極大地推進了移動學習。移動學習被認為是新一代的網絡教育、在線教育，是學校教育的重要補充。“在PDA、手機、掌上電腦、iPad等多樣化的手持終端中，手機憑借其普及率高、通信便捷、智能化、性價比高、操作簡單等原因，正以不可比擬的優勢成為移動學習的重要終端。”
以“手機”、“移動學習”為共同檢索詞，從主題、篇名、關鍵詞、摘要四個角度對中國知網期刊庫進行“精確”檢索，文獻分析顯示：從數量來看，僅搜索到37篇文獻，研究成果極為有限；從時間分布來看，2011和2012年的文獻占67.6%，表明從2011年起，手機移動學習成為研究熱點與前沿；從內容來看，主要涉及手機移動學習平臺、資源的設計與開發研究，關于應用的研究非常有限，表明手機移動學習處于應用初期，還遠未進入大規模普及應用期：從實踐應用主體來看，有高等院校學生、遠程教育學習者、農民工、中小學教師，主體規模較小：個別研究關注到超常兒童、聾兒童進行手機移動學習的可行性，但面向廣大中小學生的手機移動學習研究與實踐呈現空白。以“中學生，小學生，中小學生，手機移動學習”為檢索詞，利用互聯網搜索引擎檢索手機移動學習發展現狀，僅可見2009年起新東方教育科技集團與中國移動集團聯合出品的移動英語學習產品《新東方中學英語手機報》。綜上所述，在我國，中小學生手機移動學習研究與實踐處于萌芽期。社會領域存在零星的市場化運作與應用，尚未見政府層面、學校層面進行組織化實踐推進。
“雖然手機在教育領域的應用還處于萌芽期，但未來（2016—2020年），手機/智能手機在中學階段將得到廣泛應用。”國外研究顯示，新加坡、南非、美國、馬來西亞等國家已經開始探索手機在中小學語言、物理、數學等學科教育與學校教育中的應用。研究發現，手機移動學習能隨時、隨地、因需獲取學習內容并及時反饋，能為學生創造高度情境化的學習體驗，激發學生學習動機，擴展學生交流范圍、減少學生認知負荷，能增強教師與學生的交互，極大地支持學生的協作學習。聯合國教科文組織的報告顯示，“巴基斯坦、蒙古、莫桑比克、肯尼亞等國家開展的試點項目已經證明，移動電話在提供遠程教育服務、提高婦女和女童的識字率、調動學生學習的積極性、改善學校的管理及教師間的溝通等方面能夠發揮積極作用”，但“迄今為止，絕大多數國家都缺乏相關的政策來支持利用移動電話促進教育目標，許多國家甚至禁止在學校中使用移動電話”。
中小學生能否進行手機移動學習？手機移動學習能否進入中小學校？能否在城市中小學試點手機移動學習，繼而面向農村推廣普及，使之成為提高教育質量、推進教育公平的重要舉措？這是當前與未來國際教育組織、我國教育行政部門和移動學習產業界關注的焦點。從學生角度研究中小學生手機移動學習可行性與需求，對于教育行政部門制定移動學習政策、產業界選擇發展道路、國際教育組織開發援助項目都具有重要意義，是信息社會、移動學習時代值得我國研究者、實踐者關注的重要問題。
二 研究設計
1 研究對象
移動學習是指“學習者利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備獲取教育信息、教育資源和教育服務，并在適當的情境下通過移動技術實現教與學的豐富交互，隨時隨地進行的數字化學習形式”。“手機移動學習是以手機作為無線移動通信設備的移動學習”。本文以城市中小學生為對象，研究手機移動學習可行性與需求。考慮到學生對調研工具的理解力、課業負擔等因素，確定調研對象為小學四至六年級學生，初中一、二年級學生，高中一、二年級學生。
2 研究方法
本文采用實證研究方法。在文獻研究、訪談研究基礎上設計問卷，問卷共分三部分：第一部分是人口特征信息，含性別，年級：第二部分是手機移動學習可行性信息，含手機擁有率、手機使用行為、手機使用習慣；第三部分是手機移動學習需求信息，含資訊需求、科目需求、內容需求、信息獲取方式需求、呈現媒體需求、應用方式需求。
3 抽樣
根據北京市各區經濟與教育發展狀況，抽樣區域覆蓋功能核心區與郊區，非比例分層抽樣與方便抽樣相結合，最終確定在東城區、西城區、朝陽區、大興區開展調研，共選擇11所學校，各學段所選學校均處于不同發展水平。3所小學分布于東城區、朝陽區、大興區；4所初中、4所高中分別分布于東城區、西城區、大興區。共發放問卷570份，其中小學生問卷150份，初中生問卷200份，高中生問卷220份。漏答或無效填答均視為無效問卷，最終獲得有效問卷532份，其中小學生141份（男生占61%，女生占39%），初中生188份（男生占41%，女生占59%），高中生203份（男生占36.9%，女生占63.1%），問卷有效率為93.3%。
為使學生了解手機移動學習內涵，筆者在問卷中進行了簡單解釋。
4 信度與效度說明
在文獻研究、專家指導、問卷試測與修訂基礎上完成高度結構化的問卷設計，抽樣覆蓋到發展水平不同的城市學校，所得數據在討論意義上具有穩定性和一致性，具有較高的可信度；研究結果可以被推廣到樣本所屬的更大群體，具有較高的效度。 三
數據與分析
1 手機移動學習可行性
（1）手機擁有率
小學生手機擁有率為55.3%。對沒有手機的學生做進一步調研。在沒有手機的63名（44.7%）小學生中，17名小學生（占沒有手機人數的27%）選擇“不希望擁有手機”，原因是“會影響學習”（64.7%）、“對學習沒用處”（41.2%），其余46名學生（占沒有手機人數的73%）都希望擁有手機，原因分別為“能方便與其他人溝通”（80.4%）、“可以利用手機學習”（41.3%），少部分學生“希望擁有手機，但家庭經濟條件不允許”（6.5%）。
初中生手機擁有率為85.6%。在沒有手機的27名（14.4%）初學生中，8名學生（占沒有手機人數的22.2%）選擇“不希望擁有手機”，原因是“會影響學習”（100%），“對學習沒用處”（25%）。其余21名學生（占沒有手機人數的77.8%）都希望擁有手機，主要原因為“能方便與其他人的溝通”（76.2%）、“可以利用手機學習”（42.9%），少部分學生“希望擁有手機，但家庭經濟條件不允許”（9.5%）。
高中生手機擁有率為92.1%。在沒有手機的16名（7.9%）高中生中，5名學生（占沒有手機人數的31.4%）選擇“不希望擁有手機”，原因是“會影響學習”（40%）、“對學習沒用處”（60%）。其余11名學生（占沒有手機人數的68.6%）都希望擁有手機，主要原因為“能方便與其他人的溝通”（90.9%）、“可以利用手機學習”（18.2%），少部分學生“希望擁有手機，但家庭經濟條件不允許”（18.2%）。
對手機擁有率進行Kruskal-Wallis檢驗，γ2=76.118，dr=-2，p=0.000，表明初中生、高中生與小學生的手機擁有率存在顯著差異，手機擁有率與學段具有相關關系。
（2）手機使用行為
無論學生是否擁有手機，在手機大眾化普及的今天，學生都能接觸到家人的手機。對手機使用行為進行分析（達到“幾乎天天使用”和“經常使用”頻率），如圖l，初中生與高中生手機使用行為曲線擬合度較高，主要偏向于收發短消息、聽音樂、查單詞與生字、打電話。除玩游戲、在線課程學習、下載課程學習資源三種行為方式外，小學生多種使用行為頻率明顯低于初中生與高中生。
除上述應用外，小學生會用手機照相、定鬧鐘、計算、QQ聊天、計時、看視頻。中學生會用手機看書、看視頻、照相、錄像、聽廣播、QQ聊天、錄音、背單詞、作為U盤、作為記事本、定鬧鈴等。
（3）手機使用習慣
對擁有手機的學生進行手機使用習慣（使用時間與使用場所）分析，見圖2。不同學段學生使用習慣較為相似，主要使用時間與場所是“寫完作業后空閑休息的時間”、“放學回家的路上”。“在有教師講課的課堂上”，小學生操作手機的比例為3.8%，初中生為0，高中生為4.3%。“在自習課上”，初中生操作手機的比例為1.9%，高中生為7%。高中生“在自習課上”、“課間休息時”、“放學路上”、“在家里學習時”操作手機的比例高于初中生、小學生。
2 手機移動學習需求
（1）手機資訊需求
如圖3所示，在手機資訊需求上，不同學段學生呈現一定差異。除對課外讀物需求程度均較高外，小學生較傾向于生活百科（56%）、娛樂游戲（46.8%），初中生傾向于新聞資訊（60.6%）、娛樂游戲（53.2%），高中生傾向于新聞資訊（71.4%）、課程學習材料（46.3%）。
相對而言，小學生對與學校教育緊密相關的課程學習材料需求度較低。初中生與高中生的事物辨別與價值判斷能力不斷發展，社會參與意識明顯增強，他們更加關注社會，關注現實世界，因此對“新聞資訊”需求較高。同時，由于學業壓力增大，高中生對“娛樂游戲”的需求程度明顯低于初中生和小學生。
（2）科目需求
如圖4，在手機移動學習科目上，初中生需求意愿高于高中生、小學生。高中生對歷史、政治等人文社會科學需求程度較高，初中生對數學、物理、化學等自然科學及英語需求程度較高，小學生對語文、數學需求度較高。
（3）內容需求
內容需求見圖5。初中生對不同類型內容的需求度均高于高中生、小學生。除小學生對課程總結需求度較低外，各學段學生對其他類型內容的需求度趨向基本一致，主要傾向于學習重點、考試的知識點、課程總結、作業提醒，對課前預習要點及全部課程內容需求度較低。從學習方法角度來看，中小學生普遍不注重課前預習。
（4）信息獲取方式需求
信息獲取方式見圖6。不同學段學生對“根據自己的習慣設定時間段發送”、“在需要的時候用手機上網查詢”、“系統隨機自動發送”三種方式都有一定需求，對“預先存儲在手機內”需求度最低。其中，高中生自主性更強，更傾向于“在需要的時候用手機上網查詢”。因此，手機移動學習信息獲取方式可多種并存，由學生進行個性化選擇。
（5）呈現媒體需求
小學生具象思維能力較強，抽象思維能力較弱，視頻、動畫的生動性、趣味性等特點符合小學生的認知特點，因此他們更傾向于通過視頻、動畫學習，更青睞于視覺類媒體，但小學生并不排斥文字媒體。視頻、動畫與文字多種媒體表現形式的結合更有助于促進視覺與思維、形象與抽象的結合。
初中生與高中生更偏向于文字媒體。中學生已經具備一定水平的抽象思維能力和對文字的理解與感悟能力，雖然借助于直觀、形象的動畫、視頻等媒體有助于加強對抽象事物的理解，但對他們而言，文字傳遞的信息量更大、更準確，因此對文字媒體需求度高，對其他視覺類媒體需求度較低。
聲音媒體類資源在使用時需要外界環境相對安靜，對學習場所要求較高、環境適應性較弱，因此在手機移動學習的多種媒體表現形式中并不占優勢。
（6）應用方式需求
手機移動學習多種應用方式中滲透了協作學習、探究性學習、情境學習的理念，同時關注到學校學科教育與心理健康輔導，描述如下：
——你是否愿意通過手機隨時隨地接收作業提醒、各科學習要點等與課程學習緊密相關的學習資料？（隨時隨地接收作業提醒等）
——你是否愿意通過手機接收需要預習的課程內容和學習要點？（接收需要預習的課程內容等）
——如果每天將課后習題用短信的方式發送到你的手機上，你可以進行交互式測試，并獲得及時的反饋信息，你愿意參與么？（短信習題，交互測試）
——如果老師每天將家庭作業通過短信發送到你自己的手機上，在回家做作業的過程中你可以隨時通過手機和老師取得聯系，就不明白的問題和老師交流，你愿意么？（短信作業，教師交流）
——如果你可以通過手機上網的方式，隨時隨地瀏覽學校的專題學習網站，下載有關的學習資料，進行閱讀，你愿意么？（專題網站，下載資料）
——如果你可以通過手機上網的方式登陸學校的專題學習網站，就某個感興趣的學習問題發表自己的疑問、意見和見解，并可以隨時收到學校老師或者其他同學的回答和評論，你愿意么？（專題網站，發表見解）
——如果你可以參與到不同的學習興趣小組中，通過手機，借助于學校專題學習網站，和小組伙伴在真實的自然情境中一起討論、協作，探索自然科學的奧妙，你愿意么？（興趣小組，協作學習）
——如果通過手機，你可以隨時就學習、生活以及和伙伴們交往的煩惱問題向爸爸媽媽或者喜愛的老師、心理輔導員老師傾訴和交流，并能夠即時得到他們的幫助，你愿意么？（煩惱問題，傾訴交流）
——如果通過手機，你可以隨時將自己在生活中的所見所聞拍成照片、視頻到自己的博客上和其他伙伴分享，你愿意么？（博客分享）
——如果通過手機，你可以隨時隨地下載老師的教學要點或教學視頻片段，就某些知識點重新學習，你愿意么？（下載視頻，重新學習）
——如果你可以通過手機，直接把家庭作業到學習網站上，并即時了解到老師對作業的評改意見，你愿意么？（作業，及時評改）
不同學段需求程度見圖7。對于多種應用方式，小學生需求比例均接近或超過70%，明顯高于初中生與高中生。小學生對“興趣小組，協作學習”需求度最高，更傾向于通過手機進行協作學習、探究性學習。初中生與高中生需求度曲線基本一致，均對“下載視頻，重新學習”需求度最高，對“短信習題，交互測試”及“作業，及時評改”等課業評價類需求程度較低。中學生更傾向于通過手機獲得課堂教學要點與教學視頻片段，更重視對學校課堂教學的理解、復習、鞏固，更希望移動學習資源能與學校教育、課堂教學緊密結合，從時問、空間維度延伸、拓展學校教育。
四 研究結論
1 就手機擁有率而言
城市中學生擁有比例很高。因六成以上沒有手機的中小學生都希望擁有手機，未來學生手機擁有率將得到進一步提升，發展手機移動學習的用戶終端設備條件基本具備。
2 就手機使用行為而言
學生使用行為涵蓋手機的各項功能，基本滿足進行手機移動學習所需的技能要求。
3 就手機使用習慣而言
在手機移動學習未進入學校教育領域的情況下，高中生在校時間使用手機的比例略高于初中生、小學生，但絕大多數中小學生具備良好的手機使用習慣，對手機使用時間與場所有明確的認知，滿足手機移動學習者應自我約束、能夠在適當的時間與場所使用手機的要求。
4 就手機移動學習需求而言
小學生、初中生、高中生所處身心發展階段不同、認知特點不同、學段要求不同，因此在資訊需求、科目需求、內容需求、信息獲取方式需求、呈現媒體需求、應用方式需求方面均呈現出一定的差異性。
五 研究建議
有關研究顯示，手機移動學習同時面臨發展的阻礙因素與促進因素。學生、教師、家長、學校是手機移動學習的主要利益相關者，但各自的利益訴求并不完全一致。目前，教師、學校管理者對手機移動學習認知度低、認可度低，家長對基于手機等終端的移動學習持有積極態度，對質量與效果有較高期待；學生對手機移動學習有良好期望，但現實技術、產品、資源、教育理念與其心理期待有較大差距。開發適用于中小學生的特有機型，開發手機適用的學習資源，合理定位移動學習費用，向學生、家長、教師、學校普及手機移動學習理念，引導其客觀認識學生手機、逐步認同手機移動學習，加強案例宣傳，推進本土實踐，增強手機移動學習產品、資源、服務與教育者、學習者、教學過程、學習過程的融合，產業推動與學校實踐相結合，實現手機移動學習在非正式學習領域與正式學習領域的廣泛應用等都是推進手機移動學習的重要舉措。
雖然手機移動學習在我國基礎教育中的應用尚處于萌芽狀態，但隨著手機關鍵技術的發展，智能手機的普及，網絡環境的改善，資費的下調，平臺與資源的開發，國外實踐的深化，教育管理者、學校、教師、家長觀念的更新及學生對手機移動學習的迫切需求，未來，手機移動學習將成為我國中小學生重要的數字化學習方式。發展手機移動學習，有多種舉措，但最終可歸結為一點一一政府、經濟、社會領域合力推進。
1 政府應創造教育政策支持環境，推進手機移動學習面向城市試點，面向農村普及
手機的便攜性、智能性、高性價比、高普及率等特點決定了手機將是移動學習的重要終端，手機移動學習有助于促進城鄉中小學師生共享優質教育資源，推動教育公平。各級政府應以《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》的實施為契機，出臺相關政策，促進手機移動學習面向城市學校試點，面向農村學校推廣普及，使手機移動學習在提高教育質量，推進教育公平中發揮重要的作用。
關鍵詞 農村初中 生物學教學 城鄉教育公平
中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B
在我國社會主義建設和發展過程中，教育資源發展出現了許多不平衡，其中城鄉教育依然是最大的不平衡。近年來，隨著政府加大對農村教育扶持、投入力度，如筆者所在地區“六有工程”、“三新一亮工程”、“四配套工程”等，極大地改善了農村學校辦學條件，提高了義務教育階段學生入學率，提高了農村教師的待遇，調動了農村教師的工作積極性。但城鄉教育的差距并未明顯縮小。
下面僅就城鄉初中生物學科新課程實施現狀及如何促進城鄉教育公平的舉措做一些探討。
1 城鄉初中新課程實施現狀
我市義務教育階段全面實施新課程已有10個年頭，城區學校新課程理念已深入人心，取得可喜成績，突出表現在課堂上，從過去的“滿堂灌”、“填鴨式”、“一言堂”，變成師生共同參與、思維碰撞、情感交融、生機勃發的求知樂園，根本體現在教師教學觀念發生質的變化，課堂不再是以教師為中心，教師在課堂中是一個組織者、平等的合作者，最終呈現在學生方面，學生學習興趣濃了，變成了學習的主人，過去是“要我學”，現在是“我要學”，學生綜合素質有了明顯提高。
相比之下，農村初中的生物教學處于“可多可少、可上可不上”的尷尬境地！多數農村初中生物課堂依舊是過去的“一講到底”、“一練到底”、“一問到底”，學生實驗則是教師讀實驗、學生看實驗，新課標要求的探究性學習，多數教師直接告知結論或索性跳過。一門鮮活的、實驗性極強、極易激發學生學習興趣的生物課，被上得死氣沉沉、枯燥乏味。沒人聽課檢查時，上半節講生物、劃重點，下半節做主科作業，生物課成了主科的“營養餐”。
正常開展生物教研活動更是奢望。多數學校沒有一名生物專業的專職教師，幾乎都是主科教師兼教生物，教研活動時都分散到各主科組活動，生物教研只能讓路了。
農村初中出現“生物專業教師不教生物、生物兼職教師年年換”的怪現象。農村初中主科骨干教師流失非常嚴重，讓生物教師改行教主科，也是農村學校的無耐之舉。一來體現領導重視，二來解決校長的后顧之憂（非專業教師教得再好也沒人“挖”）。全校生物課只有到所有課程全部排定后，視教師富余情況而定。筆者所在的地區（包括城區）生物教師專業率不到10%，農村初中幾乎沒有專業教師教生物課。
這樣的課讓教研員也苦惱不已，評課標準只能降為不出科學性的錯誤就是好課。在當今生物科技迅猛發展，專業性特強的生物課上，非專業教師錯誤頻出，難免會誤人子弟。
城鄉學生在生物科學素養培養方面嚴重失衡，而這種現象越來越呈“馬太效應”式放大，城鄉初中生物學教學出現明顯的鴻溝。
2 城鄉初中生物教育失衡后果分析
農村初中因生物為非中考科目、師資流失、經費短缺等原因而忽視生物教學，在全省也絕非少數現象。而這種忽視行為非但有損教育公平，與新課程理念、素質教育也背道而馳，并直接影響高中生物教學，影響高考升學率的提高。
2.1 與新課標要求背道而馳
農村初中不重視生物課教學，完全是過去應試教育的思維模式，忽視了絕大部分農村學生經過義務教育階段學習后將直接進入社會，將來成為新農村建設的主力軍。
新課標要求我們，農村中學生物學教育價值應該體現在為培養一支有國際競爭力的宏大農業科技隊伍奠定基礎，促進我國農業的可持續發展；應該重視提高農村公眾的科學素養；應能促進我國農業生態環境走向良性循環，實行可持續發展；應服務于“大農業”的發展觀，包括農、林、牧、漁及產前、產中、產后等各個生產環節，包括資源的高效利用、生態環境建設、農業宏觀研究等，需要培養學生有可持續發展理念及一定的生物學理論、知識、技能和思想。
當下的農村初中生物學教學現狀離新課標要求相差太遠。對我國農業走可持續發展之路，發展集約持續農業、生態農業、一體化農業將產生不良影響。
2.2 教育資源的巨大浪費
這幾年，政府對農村學校投入非常大，生物教學必須具備的硬件設施基本到位，如標準生物實驗室、精密儀器如顯微鏡等，但因為無專業教師而兼職教師又相對固定，生物教師連起碼的實驗技能都沒有，如何指導學生實驗。有的學校生物實驗室使用率極低，有的學校配備的新教學儀器已塵封多時。一邊是教育經費的短缺，一邊是教育資源的巨大浪費。
2.3 嚴重制約了高中生物教學，成為高考升學率提高的瓶頸
升入高中后，學生生物基礎參差不齊，好的初中畢業生學得扎實，生物素養很高；差的，學生沒有起碼的生物學基礎知識、基本技能，連顯微鏡都不會用。同樣的課堂出現一邊聽不懂、一邊吃不飽的尷尬場面，給高中生物教師帶來很大困難。
按照江蘇新的高考模式，選修測試科目等級劃分是按照考生比例劃分的。初中沒有接受良好生物課教學的學生，上生物課成為一種負擔，心理上產生一種恐懼感，導致高考選課時，眾多學生擠上理化、史地一條道，加劇了高考競爭，嚴重影響了本科上線率。
3 推進教育公平的有效舉措
3.1 政策層面引導
農村初中生物教學種種現狀，雖然表現在學校不重視、家長學生輕視、生物教師漠視，但關鍵還是政策引領不到位。
3.1.1 以一定比例計入中考總分
據筆者了解，在江蘇省南京、淮安等地這種情況比較少見，究其原因，這些地區生物為中考科目，生物折算一定分數計入中考成績。這非但沒有加重學生的課業負擔，反而促進學生素質全面和諧發展。而揚州、泰州等市雖搞了相應的生物會考、生物實驗技能測試，也規定不合格者不得錄取三星級以上高中等等規定，但學生平時壓根就沒有好好學，只能靠臨時抱拂腳，靠突擊、靠死記硬背，甚至學校教師學生一起作弊，既加重學生的負擔，也不利于學生的教育和成長。
3.1.2 加大基層學校督導檢查
要求各類義務教育階段學校不僅要開齊、開足，而且要開好包括生物課在內的各類課程，切實推進學校素質教育，促進學生全面發展。
對基層學校可以采用誠信星級評估辦法，做得好的，提高信譽星級，做得不好，應嚴肅查處，降低學校信譽星級。
3.2 學校重視
校長應該充分重視包括生物在內的小學科建設，把它作為學生全面發展教育不可或缺的重要方面，切實提高生物教師的地位，促進學生的全面發展。
學校排課時，生物專業改行教師應該兼教部分生物課，在學科建設中起到專業把關、學術引領的作用。農村初中專業教師改教主科，雖是無奈之舉，但如何做到既做強主科，又不弱化副科，促進學生的全面發展，這也許是不是辦法的辦法。
非專業生物教師應該相對固定。生物專業內涵較深，非專業教師沒幾年的摸索，要想照本宣科都有一定難度。沒有專業深度，和學生一起學，課堂內老師無法施展，很難有好的教學效果。
3.3 業務推進
3.3.1 城鄉學校掛鉤結對
尤其是生物學科，專業性、技術性、實驗性相當強，加強掛鉤學校專業對流，可采用城里教師定期送教下鄉、農村教師到城區學校代課鍛煉、城鄉學校教師之間師徒結對等方式，把交流次數、被掛鉤學校教師進步情況作為城鄉結對考核的硬性指標。
3.3.2 發揮教學片的功能
關鍵詞：農村留守學生；初中生；德育教育
留守初中生由于父母很少在自己旁邊，因此親情、家庭教育缺失，容易成為所謂的“問題學生”，并出現厭學、孤僻、易怒、心理承受能力差的特征。農村初中學校的領導和教師必須高度關注留守學生，為他們提供必要的幫助和德育。
一、農村留守初中生的德育狀況
1.遠離親情，家庭教育缺失
通常情況下，外出務工的學生家長和孩子的聯系方式基本依靠電話，并且頻率也往往在一周一次，甚至更少。筆者所在的學校中，有的外出務工家長甚至一年也未和孩子進行聯系。在這種嚴重的親情缺失的情況下，學生往往無法獲得必要的管理和教育，長此以往，很容易導致學生性格內向，學習興趣不足，自卑、空虛、封閉，甚至產生心理問題。
2.隔代教育引起德育失常
大部分農村留守初中生和自己的祖父母或外祖父母生活，可是，絕大多數的農村老年人由于教育觀念落后，加之“隔輩親”的思想，導致他們對自己的孫輩溺愛和嬌縱。這容易使學生形成放任自流、唯我獨尊的心理，并且會將這種心理帶到學校來，使其和同齡人的溝通產生困難，同學之間容易發生矛盾和糾紛。
3.物質放縱造成道德失衡
很多留守學生的父母因為無法及時撫養和照顧自己的孩子而感到愧疚，便通過大量的物質來進行補償。一些留守學生擁有大量的零花錢，卻無人監管其用途，導致他們形成了相互攀比、奢侈浪費等不良習氣。僅以筆者所在的學校而言，就有很多拿著蘋果手機打游戲、穿著名牌服裝進行炫耀的留守學生。他們這種做法就是道德失衡的表現。
二、農村留守初中生的德育教育對策
1.榜樣作用引導學生
對于留守初中生而言，教師尤其是班主任的言談舉止和思想情感對他們可以起到最直接的參照和導向作用。在思想情感中，道德品格無疑排在首位，并且集中體現在教師的日常言談舉止當中。針對這個問題，教師必須在德育水平、價值觀念、行為習慣、言談舉止等方面為留守學生樹立榜樣，從而代替他們的父母進行正確的日常德育教育，進而彌補家庭教育的缺失。如筆者為了給留守學生起到示范作用，每天堅持提前五分鐘到教室，以飽滿的熱情、積極樂觀的態度投入到每一個教學環節之中，并主動參與到班級學生的各種文藝、體育活動中，為學生樹立熱愛工作、熱愛生活、積極向上的榜樣。教師必須以身作則，發揮典范作用，留守學生才會信服，并進行追隨和學習。
2.建立留守學生代管制度
對于留守學生，教師可以建立代管制度。一般而言，班主任是該班留守學生的直接代管人，學校的每個教師都與本校的三到五名留守學生進行結對子，成為他們的“臨時家長”。每個代管教師經常和學生進行定期的心靈溝通和交流，并對他們的學習與生活狀況進行了解，同時和學生一同探索出解決問題的具體對策。這不僅可以讓教師在第一時間了解學生的心理狀況，也可以很好地彌補學生在家庭教育中的缺失。
3.開展心理咨詢活動
針對留守學生普遍存在的心理問題，以及留守學生可能會對其他學生產生的影響，學校可以邀請心理咨詢師定期來校舉辦心理咨詢和心理輔導活動。這就讓留守學生有了傾訴煩惱的場所，并且讓學生獲得了專業的心理指導。通過這些活動，讓留守學生感覺到學校和教師對他們的關心與幫助，進而拉近師生間的距離。
4.組織豐富多樣的校園活動
[關鍵詞] 母愛剝奪 心理健康 初中生 中學生心理健康量表
初中生正值青春發育的高峰期，他們的身心發展正處于由不成熟向成熟的快速過渡中，許多風險因素使得他們的心理健康水平大幅度下降。而“母愛剝奪”作為風險因素之一，對初中生心理健康狀況更是產生了及其嚴重的創傷性影響與危害。本研究以初中生作為研究對象，采用問卷法，對其進行心理健康的調查，以此探討分析母愛剝奪對初中生心理健康狀況的影響，并為后期學校采取有效干預措施提供依據。
1.研究對象與方法
1.1 研究對象
采用分層隨機抽樣的方法，選取500名湖北省襄樊市保康縣某中學初中部的在校生為研究對象，對其實施問卷調查。實際發放問卷500份，回收有效問卷477份，回收率為95.4%。其中母愛剝奪組學生234名，非母愛剝奪組學生243名；母愛剝奪組7年級生96名，8年級生76名，9年級生62名，女生132名，男生102名；非母愛剝奪組7年級生93名，8年級生81名，9年級生69名，女生128名，男生115名。
此次研究中母愛剝奪的界定方式為：通過了解學生的個人背景信息，將477名初中生劃分為兩組，由于父母離異、幼年喪母、母親外出等原因導致與母親長期分離的學生被確立為“母愛剝奪組（234名）”，生活在正常完整家庭里的學生則為“非母愛剝奪組（243名）”，且兩組中學生都長期與父親生活在一起，求學經歷、家庭其他狀況二者并無顯著性差異。
1.2測量工具
根據資料表中的個人信息和母親信息將學生劃分為 “母愛剝奪組”與“非母愛剝奪組”，并采用我國著名心理學家王極盛教授編制的中學生心理健康量表（MSSMHS）對其進行測量。
1.3 數據處理
剔除不合格答卷，將獲得完整資料的有效問卷數據輸入計算機，用SPSS11.5軟件包進行統計分析，數據的組間比較采取t檢驗，率的比較采用c2檢驗。
2.結果與分析
2.1 兩組初中生的心理問題檢出率
兩組初中生的心理問題檢出率如表1所示。由c2檢驗可以看出91.0%的母愛剝奪組學生和49.8%的非母愛剝奪組學生至少有一個因子分大于等于2分（即存在輕度或輕度以上的心理問題）并且不同年級，不同性別的母愛剝奪組學生，其心理問題的檢出率明顯高于非母愛剝奪組，兩組的總體比較亦存在顯著性差異。
2.2 兩組初中生的心理健康狀況比較
兩組初中生的心理健康狀況比較如表2所示。可以看出：母愛剝奪組學生的各因子得分明顯高于非母愛剝奪組學生，即母愛剝奪組初中生的心理健康水平明顯低于非母愛剝奪組初中生，心理問題較嚴重。
2.3 母愛剝奪組初中生心理健康狀況的年級差異
不同年級母愛剝組奪初中生心理健康狀況比較如表3所示。以年級為自變量，以MSSMHS的10個因子為因變量，進行方差分析。可以看出，母愛剝奪組中不同年級的初中生在強迫、人際、焦慮、抑郁、學習壓力以及情緒不平衡這6個因子上的得分，存在顯著性差異。通過多重比較發現，在適應不良因子上，低年級得分要高于高年級（但差異并不顯著），除此之外，其余各因子得分均呈現出七年級生低于八年級生，八年級生低于九年級生勢態，即隨著年級的升高，初中生的心理健康水平逐漸降低。
2.4 母愛剝奪初中生心理健康狀況的性別差異
不同性別母愛剝奪組初中生心理狀況健康比較如表4所示。可以看出，女生的心理健康水平總體看來要低于男生。其中，女生的焦慮與情緒不平衡兩因子得分明顯高于男生，男生的強迫因子得分明顯高于女生，但其他因子，二者之間并無顯著性差異。
3.討論
3.1 兩組初中生的心理健康狀況
結果分析可以發現，不同年級，不同性別母愛剝奪組初中生心理問題的檢出率明顯高于非母愛剝奪組，且兩組的總體比較亦存在顯著性差異。但盡管如此，非母愛剝奪組中有輕度以上心理問題的學生人數較多，這與以往的調查結果有所不同。近來，國內有關學生心理健康狀況的研究顯示，初中生的心理問題發生率為5.2%～26.17% [1~3]，而此次調查中，卻有74.7%的學生存在輕度或輕度以上的心理問題，說明此學校學生的心理健康狀況普遍較差，學生心理問題較多，這與張敏[3]等人的研究結果一致，其原因可能與當地較低的生活水平與不健全的教學體制有關。
通過兩組初中生各個因子分均值的比較,我們不難發現,母愛剝奪組學生的心理健康水平明顯低于非母愛剝奪組。在焦慮、學習壓力以及情緒不平衡這三個因子上，母愛剝奪組學生的得分顯著高于他們的其余因子分。與正常初中生所存在的心理問題[1,4~6]類似，經歷過母愛剝奪的學生在情緒控制方面同樣表現不足。這可能是因為（1）母愛剝奪組學生長期處于母親缺乏的狀態，難以從父親那里得到補償，加之父親對孩子疏于教育引導，因而使得他們更容易產生負性情感（以往的研究表明，與親近的人的分離是個體產生負性情緒的第一誘因，暫時的或永久性的生理或心理的遺棄都會導致焦慮和恐懼心理出現），而且也較常人更易出現各種心理問題，并對生活學習有著消極的適應現象；（2）這一年齡階段的母愛剝奪學生，告別孩童時代的無憂，進入初中學習生活，他們在舔舐母愛剝奪造成的傷口同時，還必須承受更多的學習競爭壓力，以及由壓力帶來的眾多情緒問題。在強壓作用下，害怕自己課業成績不理想，害怕周圍人嘲笑自己母親缺失，難以融入學校生活、與同學相處不良，難以產生友誼等一系列人際交往等問題隨之而來，無形中增加了他們的心理負擔（有研究表明：學習和學業是中學生最大的壓力來源[7]）。
3.2不同年級的母愛剝奪組初中生的心理健康狀況
此次的研究顯示，除敵對、偏執、適應不良、心理不平衡四個因子外，母愛剝奪組學生在MSSMHS其他因子的得分上均存在明顯的年級差異，即隨著年級的上升，學生的心理健康水平逐漸降低。Spitz發現，小于2歲的住院兒童與母親分開的時間長短不同，可導致不同的情緒行為反應。分開數周，兒童表現出恐懼行為；分開半年以上，則表現為社交的退縮、抑郁以及對周圍環境興趣的喪失，而且不能建立良好的母子關系；如果分開持續3年以上，將會導致兒童終生情緒行為的障礙，由此可以大膽推斷：母愛剝奪的時間越長,可能對個體的心理傷害越大。母親離開時間的長短對母愛剝奪初中生的心理健康有顯著影響,母親離開的時間越長對其心理的影響越大。此外，通過分析調查發現，造成差異的原因還可能為：七年級生因剛進中學，暫時不會產生升學壓力，加之他們初入校園，難免對新事物感到好奇，故而母愛剝奪對其造成的傷害會因為新老師新同學的出現得以暫時減輕（注意的轉移），但八年級學生作為處于特殊地位的中間群體，隨著對校園的漸漸熟悉，他們一方面少了初入時的新鮮感，一方面又對即將升入九年級這一事實感到恐慌、焦慮，因此心理健康水平在慢慢下降，而對于九年級生來說，升學已刻不容緩，為了中考能取得好成績，為了順利進入重點高中揚眉吐氣，一掃母愛剝奪帶來的陰霾，于是他們課余時間的游戲被繁多的習題代替，學習一躍成為全部生活的重心，由于沒有良好的心理建設，面對壓力無所適從，因此各種情緒、思維以及行為問題接踵而至，導致其心理嚴重失衡，心理健康水平每況愈下，即表現為隨著年級的增長，學生的學習壓力逐漸加大，同時，抑郁與焦慮程度以及強迫癥狀也隨之加深。
3.3 不同性別的母愛剝奪組初中生的心理健康狀況
研究表明，不同性別的母愛剝奪組初中生的心理健康狀況存在差異。從總體上看，此組中女生的心理健康水平普遍低于男生，即處于此年齡階段的女生更容易出現心理問題（有些因子差異性并不顯著），這可能與女生的身心發育早于男生有關，女生首先進入青春期，特別是月經初潮來襲，少了母親的從旁指導和協助，他們對自身生理的巨大變化難以適應，較早出現了心理矛盾，加之學業繁重，學習壓力增大，導致其心理健康水平低下，進而產生各種心理問題[8]。此外，在焦慮，情緒不平衡及強迫三個因子上，男女生得分存在顯著差異，因此可以知道，女生的心理問題多表現在情緒方面，而男生的心理問題則更多地表現在思維、行為等方面[9]。這或許是因為女生大多感知細膩，情感上脆弱、敏感、多疑及自卑自輕，她們產生內心沖突的機會比男生多，更需要得到來自母親的關愛和情感支持，而幼年時母愛剝奪造成不安全的依戀類型，所以，較男生而言，他們更易產生焦慮以及抑郁方面的心理問題。一項關于早年父母喪失與成年后精神疾病的對照研究表明：（1）早年母親喪失明顯增加成年后抑郁癥、雙相障礙和精神分裂癥的發生率，尤其是重性抑郁癥；（2）失去母親比失去父親結果更嚴重；（3）發生在童年早期（＜9歲）比發生在童年晚期或青春期（9-16歲）的母親喪失作用更大；（4）與男性相比，女性對早年母愛喪失的敏感性更強烈。以上結論無一不顯示出早期母愛剝奪會對女生心理，特別是情緒發展產生更為創傷性的影響。但是，為何男女生之間會有如此顯著的差異，究竟是生物遺傳的結果還是社會環境影響的結果，亦或是二者相互作用的結果，這其中的原因與聯系有待我們進一步探索。
4.結論
雖然此次研究使我們對母愛剝奪的危害有了進一步了解，但是此研究的內容卻只討論了母愛剝奪對初中生情緒以及人際交往的影響，而對個體的生理發育、道德發展、學業成就、探索性活動以及自我認同等方面的影響卻難以涉及。但不論如何，母愛剝奪初中生的心理問題已顯示出愈發嚴重的趨勢，因此，在學校心理疏導工作中應當對此類群體予以關注，特別是面臨升學的九年級生以及各年級女生，他們的心理健康狀況必須高度重視。
參考文獻：
[1] 于守臣,宋彥.1414名中學生心理健康狀況調查[J].中國心理衛生雜志.1994(1).
[2] 樊玉賢,王寶安,翟歆明,蘇掌權.中學生心理衛生狀況調查及相關因素分析[J].四川精神衛生.2002(4).
[3] 張敏,王振勇.中學生心理健康狀況的調查分析[J].中國心理衛生雜志.2001(4).
[4] 王樹元,王榮芝.濱州市濱城區中學生人格障礙傾向的分布特點[J].中國臨床康復. 2002,(19).
[5] 高艷華.影響農村高中生心理健康的家庭因素[J].中國心理衛生雜志.1999(4).
[6] 王小新.河南省中學生心理健康問題調查[J].中國心理衛生雜志.2002(5).
[7] 樓瑋群,齊銥.高中生壓力源和心理健康的研究[J].心理科學.2002(2).
【導語】迎戰中考，我們需要自信，我們要一如既往地堅持，讓學習始終充滿動力，富有效率，直到最后征服中考。以下
山西太原2019年中考進城務工人員子女如何填報志愿
1.在我市六城區就業、居住的進城務工人員隨遷子女，在我市初中學校就讀滿三年且有我市初中學校正式學籍，報名參加中考填報升學志愿時，享受與我市六城區常住戶籍人口子女同類考生的同等待遇。
2.在我市四縣(市)就業、居住的進城務工人員隨遷子女，在我市初中學校就讀滿三年且有我市初中學校正式學籍，報名參加中考填報升學志愿時，享受與我市四縣(市)常住戶籍人口子女同類考生的同等待遇。
3.符合報名條件，但在我市初中學校就讀不滿三年的進城務工人員隨遷子女應屆初中生、進城務工人員隨遷子女往屆初中畢業生或具有我市初中學籍的外地戶籍的非進城務工人員子女，報名參加中考填報升學志愿時，可報考部分普通高中學校(太原二中、十一中、十三中、十六中、十九中、二十中、二十一中、二十四中、二十七中、二十九中、三十中、綜合高中、外語科技實驗中學、四十九中、五十二中、五十三中、五十五中、五十六中、五十九中、六十中、六十一中、六十二中、六十三中、六十四中、六十五中、六十六中、六十七中)、縣(市、區)屬普通高中、民辦普通高中、職業高中、職業中專和五年制高職、普通中專。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。教育公平的主要責任在政府，全社會要共同促進教育公平。”對此，在基礎教育均衡發展上，我們要深刻理解和準確把握“教育公平”的內涵，并以此作為政府、教育行政部門和基層學校各項行動和措施的指導思想和基本原則。本文以A市為對象，對該市基礎教育發展的現狀進行分析調查，對目前該區域的基礎教育非均衡現狀進行歸因，探索基礎教育均衡發展的相關策略。
一、A市基礎教育均衡發展的現狀調查
A市基礎教育發展狀況的主要數據來源于《A市教育事業統計資料（2008／200年初統計）》，根據A市各區縣的地理位置關系，經濟和社會發展狀況，將A市分為城區、郊區與縣三個層次，通過對事業發展指標、辦學條件、教師水平、基礎教育經費等四個方面的要素描述該市三個層次區域的基礎教育基本情況，并對區域間的對比情況進行研究分析。
（一）基礎教育事業發展指標差距分析
涉及基礎教育事業發展的幾個重要指標主要有：學齡兒童入學率、小學畢業生升學率、在校生年流動率、初中畢業生升學率等。筆者從城區、郊區、縣及分區縣兩個維度進行該市基礎教育事業發展的差距分析。
1．基礎教育事業發展城區、郊區、縣指標差距分析
（1）A市城區、郊區、縣學齡兒童入學率和小學、初中年流動率、升學率和高中年流動率差距比較。整個A市的兒童都有學額保證，但就入學率來說，城區入學率最高，都超過了100％（注：入學率指新生數和適齡兒童數之比），最高的達到102．59％。在小學升學率方面，城區、郊區和縣有很大不同，三者之間出現5％左右的差距。在初中部分存在較大差異的是城區與郊區、縣的升學率差異。城區的初中升學率較之郊區與縣高出10％左右，反映出郊區（縣）與城區的初中生在本區域內升學比例的差異。年流動率方面，郊區的初中與高中流動率最大。（2）A市城區、郊區、縣學校與教師負擔差距比較。小學學校數最多，城區、郊區、縣的教師負擔相差不多，其中城市負擔比縣鎮及農村較重。初中學校數較之小學數驟減，縣教師的負擔明顯高于城區與郊區。這種情況同樣出現在高中階段。
2．基礎教育事業發展區縣指標差距分析
A市基礎教育事業發展區域指標差距突出體現在該市若干個區縣的比較差距上。（1）A市區縣基礎教育階段招生水平差距比較。該市小學升學率最高的區縣為123．69％，最低的區縣為61．72％，差距高達60％左右（注：升學率指區域內初、高中招生數和區域內小學、初中畢業生人數之比）。初中升學率最高的區縣是114．8％，最低的區縣是96．03％，差距達19％。說明各區縣基礎教育各階段吸納本區域內畢業生的能力和水平存在較大差距。（2）A市區縣學校與教師責任差距比較小學城市教師負擔最重的明顯集中在一個區，該區小學校數最少。而且從初中的綜合數據來看，問題同樣集中在該區，該區域是A市擁有初中學校數較少的區域，教師負擔仍然很重。
（二）基礎教育學校辦學條件的差距分析
目前A市城鄉之間、區域之間辦學條件的不均衡現象還比較突出。筆者選擇了生均占地面積與生均建筑面積、生均擁有圖書、生均固定資產值、計算機人機比等與教育教學質量關聯度較大的辦學條件項目，對A市基礎教育學校辦學條件進行差距分析。
1．A市基礎教育辦學條件城區、郊區、縣差距
A市全市中學生均占地面積為32．09平方米，其中城區占地面積最少，為18．09平方米，郊區占地面積最大為39．94平方米。城區生均擁有圖書量最高為33．0本，縣最少為27．9，這與城區的相關投入成正比。生均占有固定資產值郊區最高為2．53元，縣最少為1．31元。計算機人機比縣比郊區、城區高。雖然中學段郊區學生數最多，但是郊區的生均占有面積與生均建筑面積、生均固定資產值均為最高，生均擁有圖書量和計算機人機比也較高。小學縣生均占地面積高于郊區與城區，生均擁有圖書量、計算機等，縣高于郊區與城區。生均固定資產值，郊區最高。
2．A市基礎教育辦學條件各個區縣差距
A市中學生均占地面積最高為44．21平方米，生均占地面積最低為13．58平方米。相差30多平方米。生均擁有圖書量最高為37．3本，最低21．0本。生均固定資產值最高為3．67元，最低為1．10元。人機比最低為3．0，M區最高為9．5。A市小學占地面積最高為32．73平方米，最低為9．02平方米。生均擁有圖書量最高為30．8本，最低為18．3本。生均固定資產值最高為1．43元，最低為0．55元。人機比最高為10．4，最低為4．9。
（三）A市基礎教育學校教師水平的差距分析
1．A市基礎教育學校教師水平城區、郊區、縣差距
從專任教師學歷情況的數據表來看，小學和幼兒園的專任教師，都呈現出城區、郊區、縣學歷水平越來越低的趨勢。初中和高中教師的學歷水平總比例高于城區。從專任教師職稱情況的數據表來看，普通高中、普通初中和幼兒園的專任教師職稱，呈現出城區、郊區、縣學歷水平越來越低的趨勢。其中幼兒園的師資水平呈翻倍下降。小學的小高以上郊區的比例最高，小一以上縣最高，城區最少。
2．A市基礎教育學校教師水平各個區縣差距
全市普通高中教師學歷達本科以上的大都在90％以上，其中最高達99．53％，最低為77．31％。普通初中教師學歷達到專科及以上的均在95％以上，最高為100．00％，最低為95．77％。小學、幼兒園教師學歷水平區縣之間也有一定的差異。普通高中與普通初中的職稱情況，小學、幼兒園教師學歷水平區縣之間也有一定的差異。最好的高中中高達49．3％，中一以上為86．3％，初中中高為24．1％，中一以上為74．8％。而最低的集中在一個區，分別為高中22．3％，初中9．1％。與最高的區相差20％－30％之多。在小學部分，呈現出小高以上與小一以上的嚴重差距，小學小高以上職稱教師最高只有74．1％，而小一以上最高為97．0％；小學小高以上職稱教師最低只有51．7％，而小一以上最低為88．2％，差距巨大，小學教師職稱亟待提高。而幼兒園專任教師的職稱情況差距也較大，小高以上最高達42．2％，而最低僅為8．21％，小一以上最高為78．3％，最低為20．1％，差距更達50％以上。#p#分頁標題#e#
（四）基礎教育經費的差距分析
基礎教育經費投入情況，集中體現了政府配置基礎教育資源的狀況；而經費投入的區縣的差距，直接導致了基礎教育資源配置可能出現失衡。2008年度財政預算內教育撥款最高為43574萬元，而最低為15515萬元，相差近三倍之多。2008年小學生均教育事業費支出最高達1．1256萬元，最低為0．588萬元，相差近兩倍。初中生均教育事業費支出最高同樣為1．7197萬元，最低為0．55萬元，相差逾三倍。小學生均預算內公用經費最高為906．38元，最低三個區為300元，相差逾三倍。初中生均預算內公用經費最高為1223元，最低為456元，相差近三倍。財政預算內教育撥款占財政總支出最高為37．21％，最低為14．52％。財政預算內教育撥款占教育經費總支出最高為75．87％，最低為51．89％。
二、A市基礎教育非均衡發展的歸因分析
（一）A市基礎教育非均衡發展的政策歸因分析
1．發達區域取向
長期以來，在城鄉二元結構、高度集中的計劃體制下，我國形成了一種忽視地區差別和城鄉差別的“城市中心”的價值取向。國家的公共政策優先滿足發達地區以及城市居民的利益。教育政策的制定無視或忽視城市和農村、發達地區和貧困地區在教育環境、教育資源上的巨大區別，是導致基礎教育非均衡發展的重要原因。在A市，反映在辦學條件上，由于城區本身占地面積有限，因而縣的生均占地面積可能是城區的2－4倍，但是從生均建筑面積和生均固定資產值來看，卻又相差無幾，甚至出現顛倒的情況。這種發達區域和區縣的取向直接影響對欠發達地區的教育投入，從而不能有效改善縣和農村的辦學條件。
2．重點學校取向
學校辦學水平差距懸殊是全國基礎教育非均衡發展的一個典型特征。為迎合家長及教育精英人才的培養需要，各地形成了一批以傳授考試知識為主，以為高校（中專、中師）輸送人才為目的的重點小學（示范小學、示范初中）。多年計劃經濟和城鄉二元體制下，政府用十分有限的財政經費支持少數重點學校，使得其基礎條件呈現滾雪球的增值效應。在現實條件下，示范、重點中小學大量招收借讀生、擇校生，收取借讀費、擇校費，使這些學校既能得到政府和教育行政部門的經費投入傾斜，自身又有了造血功能，從而學校資金相對豐裕，辦學條件得以不斷改善，教職工福利待遇較高，普通學校的優秀干部和骨干教師大量流入。長期存在的非均衡導向的精英教育模式，加劇了教育的不均衡性。重點學校壟斷了較多的優質教育資源，它的存在加劇了基礎教育領域內部資源配置的失衡，造成了一大批基礎薄弱的“差校”，導致學校之間差距不斷拉大。如果我們特別強調實驗學校的窗口和示范作用，那么一個區、縣應該辦多少所實驗學校是合適的？但從目前現實的情況看，爭創省、市實小、示范初中、星級高中成為每個學校的目標。一個現實的問題是，區、縣政府的財力是有限的，這些財力到底是雪中送炭———進行薄弱學校的改造，還是錦上添花———建更多的實驗學校？從教育資源的均衡發展以維持義務教育的公平和公正的角度來說，答案是不言而喻的。
（二）A市基礎教育非均衡發展的執行歸因分析
國家陸續頒布了一系列關于增加教育投入的法律法規，但正如人們所說，教育法大多是“軟法”，沒有“剛性”，實際操作中困難重重，很難落實到位。如《教育法》明確規定了國家財政性教育經費占國民生產總值的比例，到20世紀末達到4％的目標，但時至今日，這個比例也只有不到3％。又如《教育法》明確提出了教育經費“三個增長”的要求，但大多數省份由于經濟、認識和管理等原因，多年來一直未能很好地執行。再如，《義務教育法》規定不得將學校分為重點學校和非重點學校，學校不得分設重點班和非重點班。但全市各區縣、學校并沒有落實。這種有法不依、執法不嚴的現象，使得從教育經費的籌集和使用，到教育政策的執行和落實，都受到了嚴重影響，結果是影響了基礎教育的均衡發展。
三、A市推進基礎教育均衡發展的策略研究
（一）地方政府應在教育均衡發展中承擔主要責任
政府是基礎教育的主要責任主體，A市各級政府應該明確基礎教育責任及政策的落實。特別是市級政府應加大對基礎教育的統籌力度，包括監管制度、經費控制、辦學體制等改革都應該朝著有利于全市基礎教育均衡發展的方向前進，區級政府應該與市級政府聯手共贏區域教育均衡發展。科學規劃基礎教育的均衡發展，改革行政管理體制，構建規范的基礎教育財政體制，加強對政府履行責任情況的監督，加強宣傳、正確引導，倡導教育公平和公正。作為市、區縣級政府有義務有責任加強去“擇校熱”的宣傳，緩解社會、家長的盲目跟風，正確引導學生就近入學。
（二）教育行政部門在推進教育均衡發展中應采取的措施
教育行政部門首先要均衡配置基礎教育資源，完善中小學校布局結構調整。A市由于各區縣人口、地理、經濟等諸因素造成中小學校布局結構逐漸不合理的現象。就近入學的距離方便和優質的教學資源相比，已經不能滿足普通百姓的求學需求。對于城區學校的布局調整，應該抓住機遇，合理整合優質資源，而對于弱勢區域的學校布局調整則應進行資源的優勢組合，增加中心校的規模，逐步形成“高中向城區和縣城集聚、初中向建制鎮集聚、小學向鄉（鎮）政府所在地和中心村集聚”的新布局。實施新一輪基礎教育合格學校建設，加快推進中小學合格學校建設，是A市提高基礎教育均衡發展水平的一項十分重要的基礎性工作。同時推進現代教育信息技術的廣泛運用，加強教育信息技術基礎設施建設，努力開發教育信息資源，實現資源共享。加強中小學信息技術教師隊伍建設，逐步建構完善的信息教育評價體系。統籌優化教師資源配置，包括統籌教師隊伍數量，優化教師隊伍結構，改革教師工資制度，加強教師培訓，提高教師隊伍專業化水平，建立教師隊伍流動機制。加強薄弱學校建設，保障弱勢群體學生平等接受基礎教育，保障進城務工就業農民子女平等接受義務教育，關注農村“留守兒童”教育問題。
一、從接近學生生活的作品入手，激發學生閱讀興趣
在“您閱讀的名著的來源”一題中選擇“自己購買”和“同學互借”項分別占40％和51％，選擇“學校圖書室”項僅占29％。農村學生閱讀名著的數量不多，學生學習壓力較大，老師布置的應試任務太多，家長也不支持，在時間和資源上都得不到保證。但是興趣是最大的閱讀資源，如何讓學生愛上閱讀，如何讓學生主動積極的找書去讀，是迫在眉睫的工作。鄭州的大街小巷每當夜幕初上，就會有許多農民工朋友，或蹲或站，在舊書攤旁邊，看的不亦樂乎。繁忙了一天，太多的壓力，在看書的樂趣中悄然而逝。我們的學生若恰當引導，也定會找到讀書的樂趣。我們應該承認閱讀是一種享受而不是負擔，與其督促學生閱讀，不如營造一種氛圍，激發學生閱讀的內在動機，調動他們閱讀的內需力，讓讀書成為學生生活的需要。“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”農村學生的生活背景有其特定的色彩，容易對與之生活相關的農村題材的小說產生興趣。可以從農村題材的文學作品入門，有針對地引導學生閱讀，激發學生閱讀興趣，克服對大部頭作品的畏懼心理。
對于渴望改變生活想走出村莊的農村初中生來說，路遙的《平凡的世界》是雖一本非常厚的書，也沒有跌宕起伏的情節發展，但它語句平實、文字淺顯，與農村初中生的生活背景有相似的一面，容易引發農村學生的共鳴。問卷里有一道這樣的題，“您完整讀完的第一本名著是(填書名)”，填寫最多的是《魯賓遜漂流記》和《平凡的世界》。《平凡的世界》這本雖然不是新課標規定的必讀名著，但是該書以一個學子的城鄉生存為主題，寫出了一種對于農民的理解，這是現在很多城市人所難理解的，身處農村的學生們則能夠理解這種農民的生活方式、農民的想法，能夠從主人公孫少平身上看他們自己的未來的一些影子。因此渴望改變生活農村學生更能深刻讀懂文中所傳達的人生的自尊、自強與自信，人生的奮斗與拼搏，理解主人公的挫折與追求，痛苦與歡樂及人物的平凡與樸實、平淡如水與豁達開朗，感悟平凡的人亦有幸福之所在的觀點。因而學生對于此類書籍很有興趣去讀，只是可能很多學生沒有機會接觸這種類型的名著。
此類鄉土題材的文學名著在我國文學史上沉淀下來的諸多名著中，尤其是近代以來的文學名著中占有很大部分。許多鄉土題材的文學作品，如以趙樹理為代表的“山藥蛋派”作品《小二黑結婚》、《呂梁英雄傳》和《三里灣》，以孫犁為代表的“白洋淀派”作品《白洋淀邊一次小斗爭》、《夜路》和《小兵張嘎》等雖然不是大綱要求必讀名著，但是它們都是學生所喜愛的作品，對于豐富學生的閱讀內容．提高閱讀興趣確重要作用。
二、以語文課堂為平臺，讓閱讀指導與課程教學相結合
調查問卷中“您在名著閱讀方面遇到哪些主要障礙”一題中，92％的學生選擇“課程學習壓力大，沒有時間”。學校為了保證學生的閱讀量而單獨開設了閱讀課，在“學校開設的閱讀課上教師指導最多的是什么”一題中選擇“沒有指導，只提供閱讀時間”一項的占30％；在“您的老師怎樣指導你們閱讀名著”一題中，選擇“無指導”的占62％。由此可見，農村初中生名著閱讀指導亟待加強。調查結果顯示，認為課外閱讀對提高語文成績非常有幫助和比較有幫助的學生占81％。在應試教育的沉重壓力下，很多教師認為考試對名著閱讀部分的考查所占比例較小，并且學生閱讀名著需要花費很長的時間，淡化了名著閱讀的指導，直奔考試目標。其實繞個圈到達一個目的地也可能會發現另一幕美麗的風景。名著閱讀指導應與語文課堂教學緊密結合，相互促進、相輔相成。一方面，語文課本中就有很多文學名著節選和名作者的作品，可以根據語文課程教學進程，適時向學生推薦名著。
另一方面，國內外的名著都是經過歷史的長期考驗沉淀下來的文學巨作，內容博大精深，其中蘊含了很多豐富的教育資源，教師可以在名著閱讀指導過程中挖掘其中的課程教學內容。
三、輕數量重質量，為學生提供表現自我的機會
如果一味的要求閱讀數量，那任何一項工作，加上了量化評價就成了一種負擔。另外很多教師認為對學生閱讀名著如果“放任”就會“自流”，擔心學生的閱讀效果，對于閱讀又要指定書目又要規定數量，還要定期檢查名段摘抄和讀書筆記。如果從表面上看閱讀“成果”豐碩，其實絕對無助于學生所真正需要的閱讀質量和閱讀興趣。
我們為學生提供交流機會不僅僅是閱讀內容和閱讀心得的交流，更重要的是為其創造一個自我表現的機會。喜歡表現自我是每個人的天性，這一點在初中生身上顯得尤為突出。如學生讀了《鋼鐵是怎樣煉成的》之后，讓學生以“保爾精神之我見”或“爭做當代保爾”為話題作演講；學生看過《三國演義》，讓學生舉行“最值得敬仰的英雄”小型辯論賽；學生讀了《水滸傳》，就開展講故事比賽。有時可以開展一些競賽活動，如“名著人物猜猜看”和“我最喜歡的作品推薦活動”等。這些閱讀活動的舉辦不僅讓學生加深了對名著的理解，提高了審美素養，更重要的是大大地增強了學生的閱讀興趣，很多以前不喜歡閱讀的同學為了參與到活動中來，也主動閱讀起名著來。
1．專業教師數量不足，知識結構老化
（1）合格的專業教師數量不足，教師資源分配不均衡。
總體上看，初中生物學科教師專業率僅為30％左右，也有很多學校的現職生物教師是不能勝任其他學科的即將退休的老教師，還有一部分是教不了中考科目的、教育教學能力比較差的中青年教師。這些教師缺乏生物專業知識、駕馭和處理教材的能力不強，很難根據學情靈活處理教材，甚至在教學中出現科學性、知識性錯誤，課堂教學效果也就很難得到保證，這種現象在農村學校更為突出。
（2）教師生物知識結構老化，更新不夠。
生物教師隊伍的現狀和學科地位的低下，導致初中生物教師教學積極性不高，提高教師自身素質和業務能力的愿望不強。絕大多數教師沒有或缺乏繼續學習的條件，即使有也只限于短期的理論培訓或是通識培訓，缺乏系統性的專業知識培訓。
2．沿用傳統教學模式，實驗設備不足
（1）沿襲傳統的生物教學模式，課堂缺少趣味性。
部分教師仍在沿用以教師為中心的“我講你聽”的傳統教學模式，學生學習的主體地位無法體現，一些城區學校的教師用講授實驗取代實驗操作，教師教得費勁，學生學得吃力，甚至有些農村學校的生物課就是讀教材、走過場，應付教學。
（2）學生不重視生物學習，有倦怠感。
生物學科應該是學生比較感興趣的一門科目，但由于不參加中考，許多學生對生物學的學習僅限于課堂。許多農村學校由于多數生物教師是其他學科教師改科教學的，教學方法簡單，教學缺乏設計，內容枯燥導致學生厭學的情況時有發生，生物課往往成為學生的休息課或者其他學科的作業課。
（3）實驗設備不足，導致一些實驗無法開設。
教師反映實驗室建設落后，設施設備陳舊或缺乏，課時不足，沒有經費支撐，是導致實驗教學不能正常進行、不適應新課程實驗教學要求的重要原因。
二、初中生物教學發展方向及對策
1．加強師資隊伍建設，提高教師素質
以教師日常教學為重點，以備課、聽課、評課為中心，加強教學設計、教學評價的研究，鼓勵教師聽課、交流、研討和教學反思，切實加強學科組團隊建設。廣泛開展網絡教研，應把網絡教研作為教研工作的重要內容，及時補充和更新學科網站內容，積極使用教研博客、教研論壇等方式加強與一線教師的專業交流，同時，要加強校際間課程資源的共享，切實提高課堂教學質量。
2．學校應重視生物教學，按課程計劃開足課時
學校應嚴格執行國家課程計劃，按照課程計劃開設生物學課程，建議上級教育行政部門建立有效的監督、檢查機制，強調嚴格遵循課程計劃，嚴肅處理違規行為，任何學校不得以任何理由擅自刪減課時。
3．培養學生學習興趣，倡導有效教學
教師要提高對初中生物教育目標、教學目的的認識，在教學中要注意學法和教法的運用。初中生物教學要注意從學生熟悉的生活情境引入課題，讓學生關注社會現實，拉近學生與生物的距離。教會學生對生物知識的充分理解和靈活運用，重視過程教學，激勵學生學習生物學的積極性，讓學生真實感受學習的樂趣，切實提高課堂教學效率。
4．理解實驗原理，強化實驗教學
教師要想方設法完成課程標準中規定的實驗內容，注重學生實驗操作水平的提高和實驗能力的培養，讓學生真正感受實驗過程，加強學生對生物實驗原理的理解和運用，培養學生科學的實驗方法和發現問題、提出問題、解決問題的能力。同時，也呼吁相關部門注重實驗室改建和設備投入，及時解決一些實驗難于開出的問題。
5．提高學習能力，注重學法指導
教師在指導學生學習的過程中，不能以單純記背概念為主要學習手段，也不能用題海戰術去強化訓練學生。教師在教學中要注意引導學生自主學習、探究學習和合作學習，培養學生科學的學習態度、嚴密的審題能力、采集和處理信息的能力和規范的表達能力，提高學生用綜合所學知識去分析、解決問題的能力。
6．積極開發生物課程資源，注重同其他學科的知識融合
教師在教學過程中，要改變“滿堂灌”的教學方式，應以生物學知識點為載體，選取結合生活實際的事例，豐富和充實生物課程內容，注意不同學科知識相互滲透和綜合教學。提倡通過多種形式將生物知識延伸到課外、校外，讓學生廣泛接觸社會和生活，以激發學生的學習興趣，最終引導學生能自主學習，學會科學探究，實現學生學習方式的變革。
7．實行考試評價制度改革
一、蘭陵縣中小學校基本情況和大班額現狀
（一）蘭陵縣中小學校基本情況。蘭陵縣現有普通中小學校62所，其中，高中4所、初中28所、小學29所、九年一貫制學校（泉山實驗）1所，另有民辦學校20所。截至2015年底，全縣中小學在校生共21.51萬人，其中，小學14.8萬人（民辦學校2.22萬人，占15%）、初中4.7萬人（民辦學校1.35萬人，占29%）、高中1.6萬人、職業教育3854人、特殊教育252人。
（二）城區中小學校大班額問題現狀。1.小學情況。蘭陵縣縣城主城區現共有7所公辦小學。2015年底，各小學共有227個班級，在校生20929人，平均班額93人（部分年級、班級班額超過100人），超大班額（指每班66人及以上）比率達100%。再加上縣實驗小學、縣第二實驗小學、卞莊街道第一小學學校場所狹小、校舍緊張，嚴重影響了教育教學質量的提高，群眾反映強烈。2014年暑假全縣招收一年級新生2.51萬人，2015年達到了2.83萬人，按目前各項數字綜合推算，2016―2018三年全縣每年小學一年級入學人數均超過2.6萬人。依據國家、省定班額（45人）標準，目前，城區小學學位缺口10669個，到2017年還將增加3000個。
2.初級中學情況。蘭陵縣城區現有5所初中學校，在校生12647人、178個教學班，平均班額72人。其中超班額班數177個，比例達到99.4%。特別是新招初一班級72個，共計5440人，平均班額達到76人。我縣自2009年開始小學入學新生大幅度增加，今年全縣初一年級招收新生1.85萬人，按目前小學生源推算，2016年六年級畢業學生2.55萬人（比今年凈增6000余人）、2017年2.67萬人，以后約10年每年均達2.2萬人左右，縣內初中學校近幾年將大幅度增加入校新生。按國家、省定班額（50人）標準，目前城區初中學校學位缺口3132個，到2017年還將再增加9000個學位缺口，如不加快擴增城區教育資源，大班額問題將越來越突出。
3.高級中學情況。蘭陵縣高中學段現有5所學校（含職業中專），目前蘭陵一中、蘭陵四中、東苑高級中學和蘭陵二中4所公辦高中學校共有在校生1.6萬人，平均班額67人。按現有生源情況測算，2017年，縣內初中畢業學生達到1.55萬人，自2018年開始，后推10年以上，全縣每年初中畢業學生將不低于2萬人（部分年份達到2.4―2.6萬人）。而現有高中學段（含新建職業學校）學校每年滿額招生能力只有8000人，與初中生源增長的趨勢和學生就讀需求之間的矛盾越來越突出，若不加快擴大高中及職業學校辦學規模，將廣泛影響到全縣經濟發展和社會穩定大局。
（三）鄉鎮農村學校大班額問題現狀。2015年底，蘭陵縣鄉鎮（除駐城街道）駐地公辦中心小學共23所，班級471個，在校生32123人，平均班額69人，超班額班數444個，超班額班數比例94.3%。特別是長城、蘭陵、磨山、向城、大仲村、莊塢、魯城等鄉鎮駐地中心小學平均班額超過70人。另有部分村級小學由于師資缺乏、校舍不足等原因，不得已采取了合班的辦法，造成了大班額問題。
全縣共有鄉鎮駐地初中學校24所，班級數403個，平均班額51人，其中超班額班數178個，超班額班數比例44.2%。特別是南橋、魯城、蘭陵、長城、向城等鎮初級中學班額超過70人。隨著以后初中生源高峰的來臨，鄉鎮初中學校將受校舍、師資等因素的影響，大班額問題會更加突出。
二、中小學大班額問題原因分析
造成蘭陵縣城鎮普通中小學大班額問題突出的原因是多方面的，具體而言，大致可以概括為五個“不”。
（一）教育建設基礎不足。近年來，因受經濟社會快速發展、城鎮建設水平提高、城鎮化規模擴大、住房制度改革和商品房建設發展等多方面因素的影響，機關企事業單位工作人員（包括鄉鎮工作人員）均陸續在城鎮購房居住，或者是改善居住條件，在外地務工、經商人員受傳統觀念影響大都返鄉購房，大量農村人口涌入城鎮務工、經商并購房定居，直接造成了城鎮人口的大量增長，自然帶來了城區中小學校生源的急劇膨脹。另一方面，盡管近幾年蘭陵縣委、縣政府全面加大了城區學校建設力度，但由于學校建設歷史欠賬多，更跟不上縣城居住人口擴展速度，造成了城區教育資源嚴重不足，而外出經商務工人員為解決留守子女就學問題，紛紛到縣城購房以便子女就學，也進一步加大了城區中小學校大班額問題的形成。
（二）教育資源配置不均衡。近年來，蘭陵縣盡最大努力加大教育投入，大力推進義務教育均衡發展和薄弱學校改造，城區學校建設發展取得初步成效，教育整體水平明顯提升，但部分鄉鎮及偏遠地區教育事業發展仍然面臨挑戰，部分鄉鎮學校在辦學條件、師資水平、教學質量等方面還存在較大的差異，鄉鎮中小學依然存在教育基礎薄弱、師資力量不足等問題，加之社會重視教育程度越來越高，學生家長追求優質教育的需求和望子成才的心情日益強烈，不少家長為讓子女接受更好的教育，采取購房、租房或進城務工等方式將子女送到條件更好、質量更高的學校就讀，很大程度上加劇了城鎮中小學校大班額問題。
（三）部分學校教育資源嚴重不足。近年來，蘭陵縣投入了巨額財政資金實施了校舍危房改造工作，全面消除了學校危房，教育基礎設施建設有了很大提升。但由于前幾年只是局限在就危房改校舍，建設了大面積的平房，而相當一部分學校場所狹小，基本上沒有建設空間。特別是按照學校標準化建設和義務教育均衡發展功能室設置要求，教學用房嚴重不足，不僅學生就餐和住宿條件差距較大，而且不得不采取合班并級的形式實施教學。
（四）教師隊伍建設力度不足。2011年以來，蘭陵縣連續實施了兩個“千名教師補充計劃”（2012―2014、2015―2017），并通過引進高學歷人才和縣外在職在編教師等方式，大力加強教師隊伍建設。截止2015年底，蘭陵縣共補充教師1391人，減去退休等減員的1187人，近五年實際新增教師204人。但由于生源數量大幅增加（中小學在校生2015年比2010年增加4.8萬人），全縣教師短缺問題仍然非常嚴重。
目前，蘭陵縣各個學段學校教師隊伍都存在不同程度的年齡結構不合理、學科不配套等問題，小學尤為突出，教師年齡結構不合理且老齡化現象嚴重。全縣小學教師隊伍中，50周歲以上的共計1752人，占小學教師總數的33.6%。同時，全縣小學英語、音樂、體育、美術教師缺口較大，無法滿足“開足開齊課程”的要求。初中學校中，教職工總體相對充足，部分學校教職工超編，但仍然存在教師年齡結構不合理、學科不配套等較為突出的問題，另外，部分專業性較強的學科（如英語、物理等）教師需求較多，隨著初中生源大比例增加，師資缺口會突出加大。
近年來，通過高學歷人才引進工作，蘭陵縣4所公辦高中學校教師年齡結構不合理、學科不配套的問題得到了有效緩解。但由于初中畢業人數在近幾年內將持續增長，各高中學校也面臨較大壓力，必須通過高一招生擴班、新建高中學校等加以解決，而這些都需要盡快補充高中學校師資力量。
（五）學校管理不夠科學。一是部分學校在管理上還存在一些問題，導致教師整體工作效率不高，特別是還存在專業技術人員從事圖書室、實驗室、微機室管理等非教學工作，甚至直接從事后勤服務工作的問題。二是學校之間教師交流機制不暢，特別是部分初中學校因生源不足導致師資力量暫時富余，但向同一鄉鎮小學或臨近鄉鎮師資匱乏的學校交流不暢，甚至無法交流。
三、解決城鎮中小學校大班額問題方法探尋
（一）全面推進發展。政府作為教育事業發展的主體，要貫徹落實好中央和省、市關于教育發展的方針政策，要將教育發展擺在與經濟社會同等的地位，通過加大財政資金投入，科學規劃發展藍圖，全面保障教育事業健康發展。
一是加大財政資金投入。政府要多渠道積極籌措資金，在縣級財政盤子中確定一定比例的教育投入資金，并將新建、改擴建學校建設項目納入重點工程管理，確保新建、改擴建學校的按規劃完成。政府也要積極轉變發展理念，創新教育發展融資渠道，大力爭取省、市財政投資實體對口支援縣級財政投融資公司支持學校建設。同時，也要積極利用好省、市政府貼息政策。
二是加大城區學校建設。按照推進新型城鎮化發展要求，依據人口結構、學齡人口變動趨勢和計生政策調整等政策變化情況，統籌考慮現有教育資源狀況、地理環境、交通條件、中小學服務半徑、建設標準和教學保障能力等因素，調整完善城鎮普通中小學校布局建設規劃，著手擴增城區教育資源，合理布局新建部分中小學校，有效減輕現有城區中小學生源壓力，切實解決城區中小學大班額問題。
三是促進教育均衡發展。大力加強鄉鎮中小學建設，不僅要加強學校硬件建設，積極建設規范化學校，更要加強學校軟件建設，特別是通過開展名優教師鄉村學校支教、鄉村教師到城區學校以教代訓等方式，大力推進鄉鎮中小學軟實力提高，切實提高教育教學水平，解決學生家長舍近求遠到城區擇校的問題。
四是加強教師隊伍建設。政府要制定中長期教師隊伍建設規劃，確定每年需要充實增加教師的具體目標，在嚴格遵守好中央關于財政供養人員只減不增的要求下，攻堅克難，盤活編制資源，多渠道引進教育人才，全力充實教師隊伍，同時，也要全面提高教師隊伍整體質量。
（二）內部深入挖潛。教育主管部門要健全完善學校管理制度，提高學校科學管理水平，通過不斷提高學校教學效率、管理體制改革、暢通教師正常交流等措施，從學校內部深入挖掘潛力，推動中小學校“大班額”問題解決。
一是全面提高學校管理科學化水平。明晰教育主管部門和學校在教師管理上的職責界限，按照“權責一致”的原則，大力發揮學校作為事業單位獨立管理的積極性，充分賦權，也要嚴格落實責任，充分發揮好學校每一名教師的工作效率，堅決杜絕學校養懶人、閑人，甚至存在吃空餉的現象。
二是推動中小學校去行政化改革。在學校教干管理上，教育部門逐漸向黨政干部管理思維靠攏，存在部分學校教干脫離教學崗位，甚至部分人員臨近退休被提前安置到空閑崗位的現象。在教干管理工作中，要切實轉變管理理念，優化管理機制，讓教干成為首先是教師的管理者。
三是建立教師正常交流機制。教育主管部門要積極會同機構編制等部門，結合教學任務、生源變化等因素，每年秋季學校開學前，在中小學教職工編制總量內動態調整各中小學校編制，根據編制調整情況在全縣范圍內及時交流教師，避免出現師資力量余缺不均的現象。
（三）外部配合推動。組織、機構編制、財政、人社等部門根據職責分工，從推動經濟社會發展的大局著眼，全力配合，積極推動教育事業科學發展。作為機構編制部門，在工作中，要樹立為教育事業發展積極服務的理念，不斷創新工作方法，盤活機構編制資源，加大對中小學的傾斜力度，推動教育資源不斷優化。一是在機構上全力支持。機構編制部門從現有事業單位限額內，通過優化事業單位設置、事業單位改革等途徑，收回部分事業單位機構，建立機構“蓄水池”， 集中用于城區中小學校新建的設立、編制調整、教師考選等各項工作。同時，預留出部分機構作為下一步解決城區中小學“大班額”問題的重要保障。二是編制上大力保障。將中小學校用編優先保障制度作為一項重要制度嚴格執行，在“空編即補”的基礎上，按照“退補相當”的原則，統籌空編盤子，全力支持中小學教師隊伍建設。
（四）創新開源辦法。積極開拓創新思路，在政策允許范圍內，大膽探索，實施政府購買服務、引導民辦教育健康發展等措施，努力推動“大班額”問題解決。
一是積極探索政府購買服務。拓寬中小學教職工補充渠道，探索將學校教輔人員通過政府購買服務解決，空出編制用于補充專業技術人員。同時，根據學校實際情況，拿出少量的教師崗位，用于通過政府購買服務的方式引進部分畢業大學生、碩士研究生等，有效補充教師隊伍力量。
關鍵詞：認知能力;語文成就;初中生;抑郁;焦慮
一、問題提出
已有研究發現，消極情緒是影響學業成就的一個重要因素（Chen， et al.， 1997; Cole， et al.， 1996）。但消極情緒如何對學業成就產生影響，尚沒有得到充分回答。由于認知能力在學習活動中具有非常重要的地位，是學業活動得以開展的基礎，掌握、運用知識的過程實際上也是認知活動的過程，因此可能是消極情緒影響學業成就的內在原因。
（一）消極情緒與學業成就的關系
青少年時期最常見的消極心境是抑郁和焦慮（Kashani & Orvaschel， 1988）。對抑郁與學業成就的研究發現，兩者之間具有顯著負相關。如Fr.jd等（2008）對2516名7-9年級（13-17歲）初中生的研究發現，青少年自我報告的抑郁分數越高，其標準化學業成就分數就越低。此外，抑郁對學業成就有負向預測作用。如Chen等（2000）對中國兒童（平均年齡為12歲）的一項歷時兩年的縱向研究發現，抑郁可以負向預測兒童兩年之后的社會適應和學業成就表現。焦慮與在校學生的學業成績也有一定關系。例如，Roy等（1994）對126名8年級女生的研究發現，個體的焦慮水平和數學成就之間具有一定程度的相關，而且這種關系受到了個體數學學習興趣的調節，具體來說，對于數學興趣較高和興趣中等的個體來說，焦慮對其學業成就具有正向作用，而對于興趣較低的個體來說，焦慮則不利于其數學成就的取得。
（二）消極情緒與認知能力的關系
臨床研究發現，消極情緒會影響個體的認知表現。具體來說，抑郁和焦慮對認知能力的影響主要體現在注意能力、記憶能力和執行功能上。與控制組相比，抑郁個體在注意、短時記憶（Williams， et al.， 2000）和工作記憶（Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005）中的表現更差。與抑郁相比，關注焦慮與認知功能之間關系的研究相對較少，但也有研究在臨床樣本中發現了焦慮對短時記憶（Humphreys & Revelle， 1984）和工作記憶（Darke， 1988）的消極影響。
一些理論對情緒影響認知進行了探討。其中，Ellis等（1988）的資源分配理論是情緒影響認知功能的重要理論，該理論有兩個前提，其一，個體執行心理操作的能量或資源在容量上是有限的（Kahneman， 1973）;其二，情緒總是與特定的行為傾向相關聯（Frijda， 1986; Lazarus， 1991; Levenson， 1994），這種行為傾向會占用有限的認知資源，從而干擾個體的認知表現。舉例來說，抑郁會誘使個體陷入對重大生活事件的思維反芻狀態（Lyubomirsky，et al.， 1999），這種狀態會干擾個體對認知任務的注意集中能力，降低其認知表現（Lyubomirsky， et al.， 2003; Watkins & Brown， 2002;），且抑郁水平越高，個體越容易陷入思維反芻狀態（Lam， et al.， 2003）。
資源分配理論比較寬泛地概括了情緒對認知能力的一般作用模式，而加工效能理論（Eysenck & Calvo， 1992）、注意控制理論（Eysenck， et al.， 2007）則主要闡述了焦慮對認知過程的影響機制，認知速度理論（Den Hartog，et al.， 2003）則強調了抑郁對認知功能的影響機制。根據焦慮的加工效能理論，焦慮對認知功能的影響是由工作記憶受損引起的。該假設可以概括為，過度焦慮使得個體將有限的認知資源分配在個體所擔憂的事情或可能出現的模糊危險上，從而減少了分配給計劃、注意控制、短時存儲等認知任務的資源（Rapee， 1993）。在此基礎上，焦慮的注意控制理論更加強調焦慮對執行功能中注意控制成分的影響而放棄了其它認知成分（Eysenck， et al.， 2007）。與這種消極情緒會導致特定認知功能下降的假設不同，抑郁的認知速度理論認為與抑郁相關的認知功能障礙是由于抑郁患者的加工速度下降造成的，基于這種普遍的下降，抑郁患者會表現出一種一般而非特定認知成分的功能下降（Den Hartog， et al.， 2003; Tsourtos， et al.， 2002）。以上理論雖然各有側重，但都一致假設情緒會消耗有限的認知資源，導致要么降低正確率，要么降低反應速度，從而影響個體的認知表現。
（三）消極情緒、認知能力與學業成就的關系
在情緒、認知能力和學業成就兩兩之間的關系已經得到一定程度的探討后，同時考慮三者之間的關系并考察情緒和認知能力共同影響學業成就的可能機制，已經順理成章，然而相關研究卻較少。只有兩項研究探討了消極情緒通過記憶能力對學業成就起作用的路徑機制。在其中一個研究中，Yousefi等（2009）對400名15-19歲高中生的研究發現，被試在韋克斯勒工作記憶任務上的得分完全中介了自我報告的考試焦慮對標準化學業成就的影響。在另一個研究中，Yousefi等（2009）報告了短時記憶在抑郁分數預測標準化學業成就中的完全中介作用。
綜上，當前研究對三者之間關系的探討尚不充分，只有一項研究發現抑郁對學業成就的影響完全通過短時記憶中介，而對其它認知成分如選擇性注意、空間能力、推理能力在消極情緒對學業成就的影響中是否有作用，則鮮見報告。由綜述可知，消極情緒主要通過影響個體對有限認知資源的分配從而對認知功能產生干擾。而認知資源有限性不僅限于特定的信息加工階段，而是廣泛存在于一切信息加工過程中。依此推論，消極情緒對認知能力的影響也應該廣泛體現于各種能力中。因此，各種能力都可能在消極情緒對語文成就的影響中起作用。據此我們假設：消極情緒對初中生的各種認知能力和語文成就有顯著的負向預測作用;消極情緒通過認知能力對語文成就產生影響;不同認知能力在其中的作用可能不同。
二、研究方法
（一）研究被試
本研究被試來自浙江省杭州市上城區9所初級中學7、8年級學生共5143人（年齡范圍為12-17歲，平均年齡為13.96歲，標準差為0.76）。經過初步的數據篩查，最終留下有效被試4772人。
（二）測查工具
選擇性注意：使用劃消任務進行測查。以數字和短線為刺激材料，要求被試在限定時間內又快又好地劃去目標刺激。共4道題，每題測查時間為1分鐘。
短時記憶：使用視覺數字再認和配對聯想再認任務進行測查。視覺數字再認任務共有1 道題，包括12個目標刺激和12個干擾刺激，學習時間為40秒，測驗時間為1.5分鐘。配對聯想再認任務有15道題，學習時間和測驗時間均為2分鐘。
空間能力：主要測查了空間表征能力和心理旋轉能力。其中，空間表征能力通過隱蔽圖形任務來測查，共包含11道題目，測驗時間為2分鐘。心理旋轉能力的測查采用二維有意義和無意義圖形以及三維S-M立方體圖形作為刺激材料，包含16道題，測驗時間為3.5分鐘。
推理能力：使用數字類比、圖形類比和圖形序列任務測查。數字類比任務共包含22道題，圖形類比任務共包含19道題，圖形序列任務共包含18道題，每個任務的測驗時間均為12分鐘。
語文成就測驗：包括語文積累和閱讀兩個方面。語文積累共18道題，閱讀共20道題，共計38道題。測驗時間為60分鐘。
焦慮：是消極情緒的測查指標，通過“兒童青少年外在焦慮量表”測查被試最近三個月的焦慮感受，該量表為學生自評量表，共28題，采用2點計分。
抑郁：是消極情緒的測查指標。通過“兒童青少年抑郁量表”測查被試兩周以來所體驗到的抑郁情緒。該量表為學生自評量表，共10題，采用3點計分。
以上各個任務在本次測驗中的內部一致性系數在0.78-0.94之間。各個任務與效標之間的關聯效度在0.36-0.87之間，認知能力總分與韋氏兒童智力量表第四版的相關為0.65。
（三）數據處理方法
本研究采用SPSS17.0統計軟件進行描述性統計，采用Amos17.0進行結構方程模型檢驗。
三、研究結果
（一）初中生消極情緒、認知能力與語文成就的相關
首先，我們計算了初中生消極情緒、認知能力與語文成就的平均數與標準差，初中生焦慮評分得分為10.69分，抑郁平均得分為4.72分，這意味著從總體水平來看，初中生報告了較低的消極情緒體驗，說明初中生的總體情緒狀況良好。接下來，我們分別計算了初中生消極情緒、語文成就與各認知能力的相關程度，結果顯示，各變量之間均存在顯著相關，相關系數在-0.06-0.64之間，具體結果見表4。
（二）初中生消極情緒與語文成就：認知能力的作用
由上述結果可見，初中生消極情緒、各認知能力與語文成就之間具有一定程度的顯著相關。接下來，我們將通過一系列結構方程模型考察各認知能力在消極情緒影響語文成就中的中介作用。圖1考察了消極情緒對語文成就的直接貢獻。由結果可見，消極情緒能顯著預測語文成就，標準化路徑系數為β=-0.11。模型的擬合指標良好。
由圖2結果可知，選擇性注意加入后，消極情緒對語文成就的直接效應變小，標準化路徑系數從β=-0.11變為β=-0.08，但依然顯著。此外，從消極情緒到選擇性注意以及從選擇性注意到學語文成就之間的路徑系數都顯著，這表明選擇性注意能力在消極情緒和語文成就之間起部分中介作用;總的來說，消極情緒和選擇性注意對語文成就變異的解釋率為5%。
由圖3可見，短時記憶加入后，消極情緒對語文成就的標準化路徑系數從β=-0.11變為不顯著，這表明短時記憶在消極情緒對語文成就中起完全中介作用;總的來說，消極情緒和短時記憶對語文成就變異的解釋率為30%。
此外，空間能力和推理能力在消極情緒對語文成就的影響中也起完全中介作用;其中，消極情緒和空間能力對語文成就變異的解釋率為22%;消極情緒和推理能力對語文成就變異的解釋率為36%（圖4-5）。
我們分別計算了各認知能力在消極情緒影響語文成就中的間接效應量。具體來說，選擇性注意在消極情緒影響語文成就中的間接效應為β=-0.01;短時記憶在消極情緒影響語文成就中的間接效應為β=-0.06;空間能力在消極情緒影響語文成就中的間接效應為β=-0.06;推理能力在消極情緒影響語文成就中的間接效應為β=-0.08。
總的來說，消極情緒對語文成就既有直接影響，同時還通過各認知能力對語文成就產生間接影響。對包含不同認知能力的四個模型進行比較，可以發現，消極情緒對語文成就的直接效應由β=-0.08到不顯著，同時，消極情緒分別通過選擇性注意、短時記憶，空間能力，推理能力影響語文成就的間接作用有逐漸增加的趨勢。
四、討論
（一）消極情緒對初中生語文成就和認知能力的影響
本研究表明，以抑郁和焦慮為代表的消極情緒對初中生語文成就以及選擇性注意、短時記憶能力上的表現均具有顯著的負性預測作用，這與已有研究結果一致（Fr?jd， et al.， 2008; Williams， et al.， 2000; Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005; Darke， 1988）。此外，本研究還發現，消極情緒對初中生空間能力和推理能力上的表現也有負性影響。我們的研究結果將從兩個方面深化人們對消極情緒作用的認識。第一，已有研究對消極情緒與認知能力之間關系的探討主要集中在注意、記憶領域，而對其它認知成分如空間能力、推理能力等是否有影響則鮮見報告，而我們發現，消極心境會對與學習活動息息相關的各種認知能力產生影響，包括選擇性注意、短時記憶、空間能力和推理能力。我們的結果可以被已有的情緒認知理論解釋，即消極情緒主要是通過影響個體對有限的認知資源的分配從而對各種認知功能產生干擾的。由于認知資源的有限性廣泛存在于一切認知加工過程中，因此，消極情緒對認知功能的干擾也廣泛體現在各種認知能力中。第二，已有研究對消極情緒和認知能力之間關系的探討多集中在臨床樣本中，而我們發現，在健康的初中生樣本中，消極情緒也會對個體的認知能力產生影響。
（二）消極情緒影響初中生語文成就的機制
我們發現，選擇性注意、短時記憶、空間能力和推理能力都在消極情緒對初中生語文成就的影響中起中介作用。其中，關于短時記憶中介作用的結果和已有研究一致（Yousefi， Redzuan， et al.， 2009）。本研究對已有研究的拓展在于，我們還發現了其它認知能力在消極情緒影響語文成就中的中介作用。這說明消極情緒對語文成就的影響是通過影響各種認知能力發生的。這不難理解。語文學習離不開各種認知能力的參與，因此，消極情緒只有通過對各種具體能力表現產生影響，才能對語文學習起到制約作用。
另外，不同認知能力在消極情緒影響語文成就中的作用是不同的。其中，選擇性注意能力在消極情緒影響語文成就中所起的間接作用最小，其次為短時記憶、空間能力和推理能力。這首先與各認知能力對語文成就的影響不同有關。由以往研究可知，語文成就受推理能力的影響最大，受選擇性注意的影響最小，因此，表現在這里，也是推理能力在消極情緒影響語文成就中的間接作用最大，選擇性注意的間接作用最小。這不難理解，相對于選擇性注意來說，推理能力在語文學習中具有舉足輕重的地位，因此如果推理能力受到消極情緒的影響，對語文成就造成的影響勢必會更大。其次，這也與消極情緒對不同具體能力的影響不盡相同有關。這種差異主要表現在選擇性注意和其它三種認知能力上，而在其它三種能力之間沒有差異。這也不難理解。由于選擇性注意與其它能力相比更加基礎，自動化程度更高，因此受消極情緒影響的可能性就更小。其它認知能力相對來說，自動化程度較小，鑒于消極情緒對認知能力影響總體來說是有限度的，因此在這些能力上沒有差異。
我們的研究表明，單獨考察消極情緒與學業成就的關系時，消極情緒對初中生語文成就具有顯著的負性預測作用，這與已有研究結果一致（Fr?jd， et al.， 2008）。這些結果意味著，對于初中生的學習來說，情緒具有一定的現實適應意義。本研究關注的是持續時間較長的心境，由于心境具有彌漫性，它一旦出現而沒有得到及時排解，其中的一些關鍵癥狀如抑郁個體出現的思維反芻狀態、認知功能下降、興趣喪失、主動性差、精神運動性遲滯等可能會損傷個體的能動性，導致各種學業相關的退縮行為（Kirkcaldy & Siefen， 1998; Kovacs & Goldston， 1991），這不可避免地會對個體的學習產生影響。焦慮對個體的影響也大致如此。根據焦慮的應激理論，過度焦慮會干擾思維活動、使人喪失自信，從而可能對個體的學習效率和學習動機產生影響，導致學習成就下降（Cassady， 2004）。但也要看到，消極情緒無論對學業成就還是對認知能力的影響都不大，可以解釋1%的學業成就變異和認知能力變異。這是可以理解的，因為認知能力和學業成就都是相對穩定的個體表現，雖然會受到情緒狀態的影響，但是在整體上保持相對穩定。這啟示我們在認知和學業情境中，既要充分認識到消極情緒的負性作用，又不可過于夸大它的影響，本研究為我們形成對消極情緒的客觀態度提供了重要的實證支持。
參考文獻
Cassady， J. C. （2004）. The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle. Learning and Instruction， 14（6）， 569-592.
