時間：2023-05-30 09:35:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大陸漂移說，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
話說某年某月某日，玉皇大帝召集天下的各類成功人士盜凌霄寶殿一聚。
來的有哪些嘉賓呢?諸葛亮、陸遜、愛因斯坦、愛迪生等等。
正在談說之間，以個人，搖著羽扇，一看就只是諸葛亮。諸葛亮說：“想當年，曹操老賊又有雄兵百萬，戰將數千，還不是被我和周瑜燒得一干二凈，聞風喪膽。曹操兵敗，是因為我多想了一步：北方人只會騎馬射箭，不熟悉水性，而南方人熟悉水性。抓到了曹操的弱點說以就贏了。”
著魏格納說：“我的智商也沒像剛才那位諸葛先生，但我每天都望著世界地圖看，比別人多想一步，結果讓我‘瞎貓碰見死耗子’讓我浮現了驚天動地的‘大陸漂移說’，就是因為我比別人多想一步，所以我發現了這個‘大陸漂移說’。” 接著各路人士都紛紛說明自己的成功是源于多想一步。
等各界人士都說完了以后，玉皇大帝宣布：每個神仙都必須堅持每天喝“增智口服液”。
自從我發現南極大陸的輪廓和南極大陸是創造的后，就提出了與漂移理論相對立的“大陸創造說”。這個新學說是我2013年提出的。同魏格納一樣，也是由世界地圖引出的科學發現。一直以來，對這個學說充滿了信心。并且認為它是正確的。
那么，什么是“大陸創造說”？簡單來說，就是大陸是創造的。如果詳細講的話，我的理論含義是：地球最初形成后，其表面都是陸地，造物者挖去了百分之七十點八（不包含島嶼），剩下的陸地就是大陸。由此可知，地球是物質凝聚的。地球剛形成后，不是海洋包圍著泛大陸，而表面都是陸地，泛大陸是不存在的。既然，沒有泛大陸，那大陸就不是漂移的。“大陸漂移說”就是錯誤的。
這就是我提出地關于大陸形成的學說，它自圓其說地解釋了地球上大陸的形成，成為推動地理學前進的一大動力，該理論的出現告訴我們，大陸是創造的。至于創造者是誰？我覺得是神，也可以說是造物者或者是外星人創造的。
究竟誰在我們腳下制造不安寧呢？
大陸在漂移
我們先講一件一百多年前的事：1910年的某一時期，年輕的德國地質學家阿道夫·魏格納住進了醫院。由于閑得無聊，他經常面對病房里的地圖呆呆地出神。有時，他就用食指沿著地圖逐個畫各大陸的海岸線，借此消磨時光。
一天，他畫完了南美洲，突然手指慢了下來，停在南美洲巴西的一塊突出部分，眼睛卻盯住非洲西海岸的幾內亞灣。瞧！兩者的形狀竟是不可思議地吻合！巴西東海岸的每一個突出部分，都能在非洲西海岸找到形狀相似的海灣；同時，巴西的每個海灣，又能在非洲找到相應的突出部分。
魏格納被自己偶然的發現驚呆了，他一口氣將地圖上所有一塊塊陸地都進行了比較，結果發現，從海岸線的相似形狀上看，地球上所有的大陸都能夠較好地吻合在一起。
于是，這位病中的年輕人腦海里形成了一個驚人奇想：在太古時代，地球上所有陸地都是連在一起的，后來因為大陸碎裂并各自漂移，才形成今天的格局。這個思想就是所謂的“大陸漂移說”。
盡管魏格納后來又提出了更多強有力的證據，但在當時他的觀點卻被認為是荒謬的，原因是他不能解釋這些大陸漂移的動力來自何處。
不安寧的地幔
這個問題直到1960年代，才給出答案：原來在“堅實的大地”底下，竟然是滾燙、粘稠的液態層，地質學上叫“地幔”。我們日常生活的地面是薄薄的一層巖石圈，叫地殼，地殼漂浮在地幔之上。
地殼是由板塊組成的，因為地幔中的熔巖處于對流狀態，所以高溫的熔巖升到地幔的上層后，就向兩邊分開，驅動浮于其上的板塊向兩側漂移。這就好比煮餃子的時候，鍋中央的水沸騰之后帶動餃子漂向兩邊一樣。當然，地幔中的熔巖對流沒那么快。
處于對流狀態的地幔熔巖，因其對流的路徑很像羽毛的樣子，故科學家稱其為“地幔羽”。所以，地幔羽就是板塊移動的“傳送帶”。
這個在“大陸漂移說”基礎上完善起來的理論叫“板塊構造理論”。即大陸板塊是由地幔熔巖對流而產生漂移的。由于這個理論不僅能夠闡釋許多地方的地貌特征，還可以解釋為什么大多數地震和火山都集中在板塊交界處，故它就成了當時地質學上的權威理論。
難以解釋的地質現象
但是，有許多現象卻無法用“板塊構造理論”來解釋。
如1812年1月23日，美國中西部的密西西比河谷地帶發生了一系列強烈的地震。但2個世紀過去了，我們對此依然無法理解，因為這一地區并非處于兩板塊交界處。令人費解的還有位于太平洋的美國夏威夷群島。這些島嶼歷來火山頻發，但要知道這一帶離太平洋板塊的邊界有幾千千米遠哩。
2007年，英國劍橋大學的一個研究小組通過地震波檢測發現，蘇格蘭西面海底的地貌呈現出綿延的群山、峽谷和河流網絡。通過分析顯示，這一地區原來是高出海平面1千米的陸地，而沉沒僅發生在最近的1百萬年內。對于板塊運動來說，要把一座海拔1千米的山沉到海平面以下，1百萬年的時間未免太快了。
此外，像諸如“為什么南太平洋中部的大洋地殼要比周圍高出1000千米？”“從非洲剛果南部一直到南非南部，包括馬達加斯加，這整片地區的地貌為何像裝雞蛋的盒子，高低有規律地起伏？”這些問題都是僅靠板塊運動所無法解釋的。
地球深處的折騰
既然“板塊構造理論”無法解釋這些現象，那么，我們必須考慮地球內部更深處的活動對地表地貌的影響。
1980年代中期，地質學家開始利用地震波給地球內部“拍照”，才發現地球內部的活動并不簡單。
我們知道，地震波在不同密度和溫度的物質中傳播，速度是不同的。通過在地表測量地震波到達的時間，我們就可以構建有關地球內部構造的3D圖。盡管目前用地震波“拍攝”的圖像粗糙而模糊，但最意想不到的是，科學家在地幔和地核的交界處發現兩個由熾熱物質組成的、直徑都有數千千米的地幔羽在朝著地表上升：一個位于南太平洋底下，另一個位于非洲大陸底下。
我們知道在汽缸里，當氣體膨脹時，就把活塞往上推；而當氣體冷卻時，活塞就降了下來。
如果把薄薄的地殼比做汽缸的活塞，那么我們就可以解釋南太平洋中部的大洋地殼為何要比周圍高出1000千米，因為那兒正好是被朝上噴涌的超級地幔羽頂起的部位。類似的是，在阿根廷的西海岸，那里的大洋地殼比周圍下沉了1千米，而根據地震波成像判斷，那里正好是地幔羽物質冷卻和下沉的地方。
如何解釋非洲南部像雞蛋盒子似的地貌？地質學家是這么認為的：雖然整個非洲南部是被超級地幔羽支撐起來的，但在整個超級地幔羽的頂上，又會產生稍小局部的冷熱物質對流，換句話說，就是大地幔羽頂上又“長”出小地幔羽。在小地幔羽物質朝上噴涌的地方，地殼就被抬高，而在冷卻的地方則下沉。這些地幔羽物質上噴和下沉的位置，正好與當地地勢的高低對應。比如剛果盆地，就位于地幔物質冷卻的區域，因此比它周圍的地勢平均要低幾百米。
為什么大地幔羽上會長出小地幔羽呢？這是因為大地幔羽涉及的范圍太大了，中間的熱物質冷卻之后沒等移到大地幔羽的邊緣就開始下沉，但還下沉不太深，又受底部物質的加熱而升上來，所以就形成了局部的物質循環，即小地幔羽。
地震波成像揭示，在夏威夷底下，一個稍小的地幔羽在朝上擴展——這或許可以解釋這個地方為何會出現海島，以及火山。
所有這些例子表明，地球內部縱深處地幔物質的垂直運動，在重新塑造地表地形方面發揮了重要作用。而這種作用，是“板塊構造理論”所沒有考慮到的。
地球的立體運動
從地震波成像來看，兩個超級地幔羽是沉積在地幔與地核交界處的兩團物質被地核加熱之后形成的。那這兩團地幔物質究竟來自何處？
板塊理論認為，在兩板塊相撞的地方，一板塊俯沖到另一板塊底下，俯沖進去的部分隨即熔化，沉入地幔，然后在地幔的淺表層形成對流，通過火山等活動重新鉆出來，形成新的地殼。
但地震波成像顯示，由地殼熔化的地幔物質，一部分在地幔淺表層活動，構成了板塊理論中的地幔羽（即小地幔羽），但還有一部分會一直朝著地心更深的方向沉下去。這些不斷下沉的地幔物質，沉積到地幔與地核交界處。然后受地核加熱，就升騰形成了超級地幔羽。
根據這一理論，一位德國地質學家通過模擬演示發現，一段從北極阿拉斯加附近下沉的板塊抵達地幔與地核的交界處后，又被加熱形成地幔羽，上升至夏威夷群島附近，點燃了這里的火山。
如此說來，更完善的理論應該把板塊的水平運動和地幔物質的垂直運動綜合起來考慮。
關鍵詞: 科學史 探究 初中科學課堂
科學的核心是探究,教育的重要目標是促進學生的發展,科學課程應當體現這兩者的結合,突出科學探究的學習方式。教育部制訂的《科學(7―9年級)課程標準(實驗稿)》的總目標中,提出了要使學生“增進對科學探究的理解,初步養成科學探究的習慣,培養創新意識和實踐能力”,分目標的四個方面中更是將“科學探究”列在首位。科學探究作為一種讓學生理解科學知識的重要學習方式越來越受到廣泛重視。
在科學史中,有著無數燦爛輝煌發現的詩篇,無論是海王星的發現、魏格納大陸漂移說的建立,還是牛頓第一定律的發現和原子結構模型的建立與完善,等等,其探究過程都充滿了艱巨性和創造性,閃爍著科學的光芒,滲透了科學的思想和方法。科學家發明發現的過程、思想和方法對我們今天的發明發現,對我們今天的科學教育都是寶貴的財富。教師讓科學史上的探究走進科學課堂,有利于學生理解科學知識,領悟科學天空的方法,了解科學基本觀念的變革,培養科學精神,理解科學的本質。
一、科學史上的探究是引領學生走向探究的樣板
對于初學科學探究的學生來說,選擇一個科學性、趣味性俱佳,科學探究思路清晰,基本環節完整的科學探究史實作為學習樣板是最適合不過。
初中科學第一冊第一章第7節“科學探究”圖文并茂地再現18世紀英國醫生琴納探究預防天花的過程:當時天花是一種死亡率很高的傳染病,但沒有治療天花的有效方法。第一步,提出問題:哪些人能抵御天花?琴納開展廣泛地調查,發現有兩類人不會患天花,一類是已經得過天花的人,另一類是養牛場的擠奶女工。第二步,琴納作出科學猜想:或許得過一次天花,人體就會對天花產生免疫力。第三步,琴納對這一猜想進行理論分析:擠奶工得了一次輕微的天花,就有了對天花的免疫力;得過天花的人也是因此而獲得對天花的免疫力,所以他們都不會再感染天花。第四步,琴納做出假設:從牛身上采集牛痘膿漿,接種到人們身上,使他們也像擠奶女工那樣得輕微的天花,以產生對天花的免疫力。第五步,進行科學實驗:琴納從一位擠奶女工的手上取出微量的牛痘膿漿,接種到一個男孩的胳膊上,一個月后,這位男孩具有了抵抗天花的免疫力。琴納的假設被證實,從此獲得了抵御天花的有效辦法――種牛痘。
雖然當時的琴納是在實驗基礎上進行探究,但我們在教學中無法再次以實驗為載體進行重現。教材列舉這一經典的科學探究,形象地說明科學家所進行的探究活動通常比較復雜,但其基本過程相近,即發現和提出問題――針對所提出的問題,依據自己已有的科學知識和經驗,通過思考,建立猜測和假設――依據探究的目的和條件制訂探究計劃,通過觀察、實驗等途徑獲取事實與證據――對假設進行檢驗,對探究過程和結論進行評價。
七年級學生首次接觸“科學探究”這一名詞,尚未形成完整的概念性認識,教師以形象的事例來表述“科學探究”而不是概念描述,可消除學生對科學探究的神秘感,激發學生學習、參與科學探究的熱情。在教學時,我組織學生一起分析這一科學故事,感受琴納不怕天花,敢于探究,遵循科學探究方法,從而取得成功的科學情感,共同分析琴納取得成功的科學途徑,從而得出科學探究的一般過程,為學生展開模仿型的科學探究提供“參照物”。
科學史上有許多探究案例具有嚴謹的科學探究環節,是引領走向探究的良好樣板。
二、科學史上的探究是組織學生探究學習的素材
任何科學知識的形成都曾有過曲折的探究歷程。濃縮這些科學史上的探究歷程,本身就是最具說服力的學習素材,也是學習過程的最佳路線。
第二冊第二章第7節“牛頓第一定律”提出一個基本問題:物體不受力作用時,將做什么運動?一個靜止的物體,如果不受到力的作用,將保持靜止的狀態。運動的物體,如果不受到力的作用,是不是立即停止運動了呢?并指出:“這個問題難以直接通過實驗作出回答,因為我們很難為運動的物體創造一個‘不受到力的作用’的實驗條件。”這就促使我們改進通常的以實驗探究的教學策略,采用新的策略,即“實驗加推測”的教學策略。
這種研究策略在科學史上也曾起到重要作用。尤其是“牛頓第一定律”的發現歷程:300多年前,伽利略設計了“斜面實驗”,得出結論:如果物體在運動中不受到力的作用,它的速度將保持不變。后來笛卡爾補充了伽利略的認識,指出:如果物體不受到任何力的作用,它不會向左、右方向偏,將永遠沿原來的方向做勻速運動。牛頓總結了伽利略等人的研究成果,進一步得出:一切物體在沒有受到外力作用的時候,總保持勻速直線運動或靜止狀態。
伽利略設計的“斜面實驗”實際上是一種“思想實驗”,是無實驗載體的探究。教材引用了伽利略的斜面實驗的設計思想,通過小車從斜面上滑下后為什么最終會在水平面上停下來等問題探究和改變斜面材料猜測探究小車運動速度變化的討論,重在如何控制實驗條件,以及推測改變水平面的光滑度小車最終的運動變化,從而大膽提出設想:假如小車在運動中不受到任何阻力,運動情況會是怎樣?
依據實驗探究,并在此基礎上運用思想探究進行深化,類似的教學活動還可以在課外讓學生探究是重的物體下落快還是輕的物體下落快,或是兩者一樣快。教師可以介紹伽利略另一著名的思想實驗:自由落體的運動規律。這些教學活動側重點不僅是讓學生建立起科學認識,而且是讓學生認識到科學研究具有多種形式,某些無法用實驗來完成的探究可以轉換思路,巧妙設計和大膽推測,甚至利用邏輯推理來完成。
三、科學史上的探究是滲透科學方法學習的載體
在科學教育中,教師要改變“重科學結論,輕探究過程”的模式,以學生的探究活動為主線,倡導探究學習,使學生認識到產生科學知識必須依賴探究,讓他們像科學家從事科學探究那樣來學習科學,領悟科學探究的真諦。英國學者貝爾納在1939年就指出:“在科學教育中,以普遍的思維指導教育過程,重視探究和發現,是培養學生理性思維的根本途徑。”
第四冊第一章第3節“原子結構的模型”以粗線條的形式介紹了從1897年發現電子,直到1913年波爾提出現代原子結構模型,以及當代夸克理論的研究歷程。教材為什么不是直接提供現代得到公認的原子結構模型,而是提供了原子模型的建立過程呢?知識的獲取固然重要,但知道知識是怎樣得來的,知道科學是一個不斷完善、不斷修正的過程,通過探究更接近事物的本質而不是真理的終點更重要。這一點對于學生形成正確的科學觀、學會自主探尋、辯證地看待科學具有重要意義。
人類認識原子是一個漫長的、不斷求索的歷史進程。與其說提出原子結構是一個事件,還不如說是一個歷程,是一個不斷發展的歷程。原子結構理論正是通過幾代科學家不斷地經歷著發現問題―提出問題―建立猜測和假設―獲取證據―檢驗與評價―合作與交流等環節,不斷修正而得到發展的。通過模擬科學家的探究過程,學生在掌握原子結構的同時,能夠更好地體會到科學家的求索精神,從而更好地掌握科學研究方法,形成科學精神。教師要遵循科學探究的一般過程,沿著原子核發現的歷史長河組織教學,讓學生了解每一階段的科學家是怎樣發現問題,從而對已有知識產生懷疑,重新建立新的假設,獲取證據,從而形成新原子模型觀的。這樣在模擬探究過程中,學生就會逐漸形成“自己的”原子結構模型和原子觀。
四、科學史上的探究是學生感悟科學本質的渠道
科學史上的探究充分說明了科學需要探究,自然界是可以被認識的,科學是認識自然最有效的途徑,科學對自然現象有解釋和預見的功能,科學是一個開放的系統,科學知識具有相對而言的穩定性并不斷發展和進步,科學強調和尊重經驗事實對理論的檢驗,對自然的這一理性態度可促使人積極地去探索自然。從過程的意義來看,科學的本質就是探究,是不斷地追求真理,不斷地修正錯誤,是不斷的創新。
第二冊第四章第6節“地球表面的七巧板――板塊”以閱讀材料的形式提供了從魏格納的大陸漂移說到板塊構造理論的形成。但由于大陸漂移學說形成及其發展在探究方法、經受的曲折都極具代表性,因此教師需要作適當的補充介紹:19世紀大陸固定論在關于地殼構造理論中占統治地位。它認為地殼只有地槽在垂直方向上的運動,而沒有水平方向上的運動(地臺是穩定不動的)。20世紀初,向大陸固定論發起挑戰,首先提出大陸漂移說的是德國地質學家魏格納。
有一天,魏格納躺在病床上,被掛在墻上的世界地圖所吸引,他發現大西洋兩岸輪廓線有驚人的相似性。次年他又在一本文獻中看到有人根據古生物學的證據提出巴西和非洲曾有過陸地連接的觀點,這引起了他莫大的興趣。于是他產生了大陸漂移的猜想,并開始收集資料和配搭證據。他從古生物學、地質學、古氣象學方面搜集證據:大西洋兩岸存在許多生物的親緣關系,如有海牛、肺魚、鴕鳥等;在非洲和南美洲發現了兩億多年前小型的爬行動物的化石;大西洋兩岸的巖石、地層和皺褶構造有許多相似性和連續性;兩極地區有過熱帶沙漠,赤道地區有冰川的痕跡。最終他大膽地提出了大陸漂移的假說。在此基礎上海底擴張說的板塊理論建立起來。從大陸漂移的提出到板塊學說的確立,構成了一場名符其實的現代地學革命,被認為是地學史上的一次革命,堪與哥白尼的日心說和達爾文的進化論相媲美。
五、科學史上的探究是學生汲取科學精神的源泉
科學史上的探究中蘊涵豐富的精神資源。客觀求實、理性求真、批判創新等科學精神的培養應貫穿于科學教育的過程中。科學史上任何一個成功的探究都離不開科學家強烈的好奇心和求知欲,因而教師通過多種途徑激發學生的學習和探索興趣是非常重要的環節;創造性思維的培養是素質教育的核心,科學史本身就是一部創新史,如海王星的發現是抽象思維產生創造性思維的典例,教師應著力引導學生標新立異,各抒已見,培養其思維的多向性、批判性;合作、交流在探究中有助于對科學過程的理解,當今科學的發展都是人們合作探索的結果,教師要培養學生關于合作的意識和交往、溝通的能力,懂得尊重他人的成果……當然,科學家通過重復他人的實驗來驗證其結果,就要對問題、步驟、證據、提出的解釋和對其他解釋的評價進行明確清晰的描述,使自己的研究能夠經受更多的質疑,也為其他科學家用這些解釋來研究新問題提供機會。在科學探究學習中通過成果的交流,學生能在歸納問題、表達、口頭表達、交往、自信心、寬容心等一系列方面得到充分的鍛煉。
第六冊第一章第2節“太陽系的形成與地球的誕生”滲透了太陽系行星的發現史介紹,對促進學生更好地理解、汲取科學精神都有積極作用。
從天王星到冥王星,其發現歷程漫長曲折,是科學力量的生動寫照,提示了科學探究永無止境,科學只有不斷求真的過程而沒有終點的科學精神。
科學史中的探究蘊涵著巨大的教育價值,在教學實踐中教師需要更新觀念、積極探索,開發利用教材中蘊含著科學史上的探究案例,讓這些內容豐富、情節生動、與教學內容聯系緊密的科學探究史料激活我們的初中科學課堂。
參考文獻:
[1]項紅專.科學教育新視野.杭州:浙江大學出版社.
[2]劉德華.“點擊”科學課程――走在十字路口的科學教育,福州:福建教育出版社.
一、充分利用直觀教學手段
地理研究的對象，其時空界限廣闊而遙遠，內容涉及多學科知識，單純依賴學生的視野和見聞是難以掌握的，必須借助各種直觀教具，或者借助現代化的多媒體教學等手段，把教學內容生動地展現在學生面前，方能引起學生學習興趣。運用多媒體教學，可根據教學需要將要表現的對象由小變大、化遠為近，可使反應過程由快變慢或由慢變快，可將事物的本質要素突出地展現于學生面前。例如，用計算機演示大陸漂移和板塊運動，先模擬兩億年前直到現在的大陸漂移過程，再演示板塊運移過程，可以大大地激發學生的學習興趣。如講解“地球的運動”這一難點知識時，播放利用電腦制作的模擬演示教學軟件：地球在自轉的同時，繞太陽公轉，黃赤交角的存在，太陽直射點的移動規律，正午太陽高度和晝夜長短的季節變化，配上簡潔的解說詞，再輔以一些形成性練習加以鞏固，學生注意力集中，印象很深，學得興趣十足，掌握得也比較牢固。
二、加強啟發誘導，調動學生的地理思維
要讓學生形成正確的地理思維，教師具有決定性的作用。在地理教學中，必須得加強啟發誘導，調動學生一切可以利用的頭腦中的知識，從學生的認知能力角度出發，一步一步深入挖掘，有利于學生的思考。如在分析地貌的時候，學生往往會有對全球地貌形成的一些零碎的認識，如知道有大陸漂移說這種理論，但具體這種學說支持的依據如何就不太清楚，此時老師就應該深入挖掘，提出問題，大陸為什么會飄移，要解決幾個問題呢？學生就會逐步去分析，出現兩個問題，一是大陸水平漂移的動力，來源于什么地方，為什么長期朝一個方向，二是大陸這么重，為什么還會飄移。然后學生會提出一系列的假設，最后歸結到目前比較成熟的板塊構造學說理論，也能充分理解生長邊界和消亡邊界的區別。
三、著力培養學生的注意力
注意是心理活動對一定事物的指向和集中。由于地理事物和地理想象的復雜性，通過中學地理教學過程可以培養學生透過復雜的現象注意特定事物的能力，使注意力在各種事物中集中到所要了解的事物中去。在地理教學中，有意注意和無意注意的轉化較多，有利于注意力的全面發展，在地理學習的意向、感知、理解等階段都應加強注意力的培養和發展。培養注意力時應注意：
⑴適當擴大注意的范圍，如觀察"天山牧場"圖片時，不但要注意羊群和草地，還應注意草地和林帶的位置關系，才能理解高山草場的垂直分布。
⑵充分利用現代信息技術，通過有意注意和無意注意的交替來提高注意力，如褶被和斷層中的部分內容，涉及到形態和成因，學生不好理解，若利用圖片、模型、投影和錄像交替演示，可以既通過有意注意，又通過無意注意進行感知，同時不斷引起興趣，使注意力得以保持。
⑶難易要適度，環境要安靜，不斷啟發學生的思維，保持注意的穩定性。
四、語言生動形象，通俗有趣
地理教學，無論用什么形式或方法，幾乎同時都要有教師的生動語言。在地理教材中，許多地理事物是未經感知過的，在教學中需要用豐富、生動、形象的語言來引導學生想象，引起學生的興趣，從而使他們正確理解地理事物的特點。我在教學中抓住區域地理相互聯系的規律，編成簡潔明快、瑯瑯上口的歌訣，學生頗感興趣，記憶較快。另外在課堂教學中適當運用一些詩詞，則能把一堂課上得詩情畫意，使課堂教學富有感染力和啟發性，增強學生興趣，令學生神往，達到良好的效果。比如在學“水循環”時，我用了杜甫的一句“黃河之水天上來，奔流到海不復回”引入新課。再如引用白居易“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”來說明山地垂直地帶性。適當引用民謠、諺語進行教學，通俗易懂，且易生趣，并且加深了對地理知識的理解和運用。
五、培養學生的逆向思維能力
心理學研究表明：每一個思維過程都有一個與之相反的思維過程，在這個互逆過程中，存在著正、逆思維的聯結。所謂逆向思維，是指和正向思維方向相反而又相互聯系的思維過程，即我們通常所“倒著想”或“反過來想一想”。在地理教學中培養學生的逆向思維能力，對于提高學生的科學思維水平，逐步養成良好的思維品質，具有重要作用。
地理教學中往往對正向思維關注較多，長期的正向思維定勢會影響逆向思維的建立；同時，由正向思維向逆向思維轉移時，需要重新調整心理過程，重新建立心理過程的方向，在一定程度上增加了正向思維與逆向思維聯結的難度。
能力和培養可以通過多種途徑和方式。筆者認為培養學生大膽猜測想是提高學生創造能力的有效途徑。那么，怎樣培養學生的猜想思維和能力呢？筆者通過地教育實踐中的嘗試大膽提出了一些方式方法。從猜想的重要性、猜想的特點、培養猜想思維的幾種方法這幾主面加以論述。
關鍵詞：猜想
創新
思維
培養
當時代的步伐邁入二十一世紀，人們驚喜地發現這是一個精彩紛呈的世界；科技產品已悄悄走進平常百姓家；知識的更新日新月異，陳舊的觀念、陳舊的思維已不適應新的時代；創新思維、創造力已盛典為當今的熱門話題。然而在眾多培養創新思維、創造力的方式、方法中很少見到猜想能力的培養。筆者粗淺地認為猜想能力的培養也是創新思維、創造力培養的一個很得要組成部分。自然科學新教材已把“假說”合適為一種科學主法列入教材內容。什么是假說？它是一種科猜測。幫在日常教學過程中猜想思維的培養應引起自然科學教育工作者的重視。
一、猜想的重要性
猜想是一種重要的思維活動，它是人們在已有知識的事實基礎上，對未知的事往返及規律作出的一種大膽的假設或提出預批語的看法。它出是一種積極的創造活動，培養學生的猜想能力是提高學生創造能力的有效途徑。綜觀自然科學的發展史，猜想思維在基礎學科的發展過程中普遍存在，并起著不可低估的重要作用。如：愛因斯坦的量子假說：德布羅意的物質波假說；道爾頓的原子假說；阿佛加德羅的分子假說；天文學中太陽系起源假說；地下學中的大陸漂移說……偉大的猜想造就了非凡的智慧，掀起了一系列重大的科學技術革命，使人類生活發生巨大變化。由此可見，自然科學實踐中有意識、有計劃地鼓勵、培養學生科學猜想能力，具有十分重要的意義。
二、猜想的特點
1、科學性
猜想是以一定的科學事實和科學理論為依據，并非胡猜瞎說。如：道爾頓原子論的建立是近代化學發展中的一次重要的理論綜合，它以一些化學基本定律和化學實驗為依據；阿佛加德羅在新的科學事實和原子論的基礎上，以蓋呂薩克的實驗為基礎，進行合理的推論，引入了分子的概念，提出分子假說。再如，德國化學家凱庫勒對對苯分子結絕的猜想：有一天凱庫勒苦苦思索苯分子結絕進，在炎爐邊朦入睡，夢見放全碳原子組成“蛇”，斷地“彎彎曲曲地蠕動著”，突然咬住自己的尾巴不動了，凱庫勒由此猜想到苯的環狀結構。如果沒有凱庫勒如十二年的苦苦研究和深厚的化學知識作為基礎，僅憑“南柯一夢”是得不到的。
2、猜想性
猜想是一種超前思維具有一定的猜測性，與已成為確實的理論相區別，它的結論是否正確需要通過實踐的驗證才能確定。如：分子說，在開始形成時就有一定的事實根據，但還不完善，還未完全得到證實，因為人們還無法直接觀察到分子，還沒有從間接方法證實分子的存在。隨時著科學的發展，人們對分子有了理一步的認識，人們用電子顯微鏡已經能觀察到某些物體的分子，這時分子說得到充實和完善井由猜想轉化為理論。
3、創造性
猜想是一種創造性的思維方式，一切創造活動都需經認真思維，作大膽猜想才能實現。猜想思維往往能透過紛繁的現象直接涉及一物本質，重新安排已有認識，創造出新的以驗形象，或在已有知識的基礎上提出新的見解。這些正是創造性思維的特征。
三、培養猜想思維幾種方法
1、豐富知識，奠定猜想基礎
猜想的科學告訴我們，猜想并非憑空捍造成，需要科學依據，故在教學法實踐中培養學生的猜想能力，先要奠定猜想。即要有各種經歷、各種經驗，廣泛的生活面、知識面和閱讀面。這些潛在的東西一旦被特來的住處激發就產生思想的火花。1927年，諾貝爾物理學獎獲得得威爾遜的成功就是一個極好的例證。青年時期他曾到過英國本內維斯峰天文臺，山上云霧飄渺的景象給他級深的印象。在他研究顯現電子路徑儀器時，云霧成了他猜想的一個閃光點，后來他成功地研制出電子云室。
自然科學這門綜合學科能很好提供給學生包羅萬象的知識：一彩繽紛的生物世界、變幻莫測的化學世界、奧妙教材本身即為學生的一個很好的知識寶庫。我們驚喜地發現，自然科學新教材已不是一本“死書”，它把同學們引進大自然，融入生活，所以我認為教學實踐中，教師不要把“活書”教“死”是學生建立扎實、廣闊的知識基礎的一個有力保證。其次，教師要把“通才”教育作為教學和指導思想，正確引導學生，要廣泛涉獵多門學科。
2、改變觀念，培養猜想信心
有這樣兩個故事：一個中國的幼兒教師要小朋友模仿他畫畫，其中有個小朋友畫好后添了與圖不相稱的一只小雞，結果遭到了教師的批評；同樣一個美國的幼兒教師要小朋友畫一個蘋果，有個小朋友把蘋果成“方”的，教師問他：“為什么把蘋果畫成‘方’的呢？”小朋友說：“因為圓蘋果總是人桌子上掉下來”，老師真誠鼓勵他說：“希望你以后培養出‘方’蘋果。”中國教師偏愛循規蹈矩、墨守成規的學生，無形中挫傷了學生大膽思維的自信心，我們何不學學美國的那位幼兒教師鼓勵幼兒大膽猜想。
每一冊自然科學課本中都有一些“探索與研究”的題目，這些都是鼓勵學生進行大膽測的教材。例如：第三冊課本《探索與研2》：收集生活和生產中增大、減少摩擦的實例，在收集的同時，可鼓勵學生大膽猜測：一個沒有摩擦的世界是怎樣的？再如：第四冊課本《探索與研究2》：研究不同金屬跟稀硫酸反應的快慢。在實驗前，憑對銅、鋅、鐵、鋁這些金屬的了解，先猜想一下：誰產生氫氣最快。不管結果是否正確，老師都有要折住他的某個創意加以表揚，培養其猜想的積極性和自信心。
3、誘導啟迪，激發猜想興趣
自然科學教材有的閱讀材料，有科學家的介紹、科學史的介紹、科學史的介紹、科技產品的介紹。例如：第三冊閱讀材料中介紹了牛頓，第四冊課本閱讀介紹了道貌岸然爾頓的原子論，第五冊閱讀材料中介紹了錢三強和鄧稼先，這些科學家的三究生涯中都在運用猜想這個武器去揭開大自然的奧秘。激發學生渴望自己能運用猜想去探索世界。
這種情感若能在教學實踐中讓學生親身與慢能使學生興趣大大加強。例如：第一冊課本關于大陸漂移和板塊運動的一節內容，教師先不要把這種學說搬出來，在課堂上先展示一世界地圖，觀察海洋與陸地全貌，然后第個同學發下一張小地圖，請同學們仔細觀察，大膽猜想：地求上的陸地和海洋自三以來就是這樣嗎？其間給同學兩個提示：1、南美洲和非洲都有一樣的鴕鳥，而鴕鳥不會飛：2、大家可以把地圖上的陸地剪下來拼一拼。結果同學們紛紛舉手發表自己的看法，其中也提到：地球上的大陸原來是連在一塊的，后來收于各種原因，分成必塊在海洋上漂移分離。這時老師大中贊賞地說：“你們猜測得很好，跟德國著名科學家魏格納提出的大陸漂移說一模一樣。同學們一聽跟科學家上提并論，興致大增。
4、勤思善論，提高猜想能力
猜想也是一種思維，故要培養學生良好的思維品質。在自然學教科學教學中通過觀察、實驗、實習、調查等汪些方法手段提高猜想能力 。自然科學新教材中有大量演示實驗、學生實驗、興趣小實驗和實習編排等，教師在實驗前習慣地要學生根據已學知識猜測結果，或可能出現的幾種情況，然后用實驗加以證明。例如：第五冊實驗實習冊中，驗證濃硫酸特性——脫水的性的一個興趣小實驗，實驗前要求同學們依據：蔗糖的結構和濃硫酸的脫水性，猜測實驗可能發生的結果，出現的現象，然后通過實驗加以證明。再如：氫氧化鈉吸收二氧化碳的一個噴泉實驗，實驗前要求民學們結合：氫氧化鈉要吸收二氧化碳：大氣壓：酚酞變色的性質，猜測實驗田結果，然后驗證。經常駐性的鍛煉，可能提高同學們的猜測能力。
5、注重實踐，正確評價猜想
猜想的猜測性告訴我們，它的結論是否正確要通過實踐的檢才能確定。故在培養學生猜想能力的同時，必須注重實踐正確評價。例如：鐵在潮濕環境中容易生銹，但在干燥環境中卻難生銹 。根據這個現象進行猜測：1、是鐵跟水作用的結果：2、是鐵跟水空氣共同作用的的結果。引導學生進行推理，結果第一種情況正確，那么鐵在隔絕空氣的條件下跟水接觸就會生銹：第二種情況正確，那么鐵就必髯在既有空氣又有水的打件下生銹。然后引導學生設計實驗：取三支試管，三塊鐵片。在第一支試管中放少量蒸餾水，把鐵片放入，讓其一半露出水面：第二支試管中放滿蒸餾水，把鐵片放入并加塞；第三支試管放入生石灰和鐵片并加塞。通過實驗得出結論：鐵生銹的原因是水和空氣共同作用的結果。
猜想的結論可能是錯誤的，但猜想這種思維具有獨特價值。如何在實踐教學中開發和利用這類思維形式，培養創造性人才，具有十分重要的意義，有待于我們努力去探索。
參考文獻：1、中國三峽版社《教師教學基本全書》
主編：馮克誠、田曉娜
理想的地理教學應該是智力因素與非智力因素同步發展的過程。在眾多的非智力因素中，興趣是學生接受教育的感情基礎，是非智力因素中最為活躍的一個，是入門的向導，是學生探求知識、促進思維發展的巨大動力。因此，在地理教學中應注重對興趣這個非智力因素的培養。
一、緊密結合當代社會的發展變革現象，激發興趣
在地理教學中，若能將課本的資料與現代社會的發展變化聯系起來，賦予學科一定的生命力，使其呈現知識的價值，那么學生學習地理的積極性就能調動起來。比如：在上緒論課或各章的導言時，可引用著名科學家錢學森講的：“建設有中國特色的社會主義，需要有一門新的科學技術大部門，那就是地理科學。”時至今日，地理科學在社會主義建設中，已成為國土規劃、合理布局工農業生產、政府決策的重要理論依據。《21世紀議程》所強調的協調人口和資源及環境的關系，也離不開地理科學。又如：講交通運輸時，可結合當前“路通、財通”的形勢，來說明在現代經濟建設中交通的重要性，我國已經建成的京九鐵路就是一個很好的例證。這樣，學生就會覺得所學的知識有用，于是就有興趣去學。
二、通過直觀的教學和科學的記憶方法，增加興趣
直觀的教具和形象的語言，往往可以把復雜紛繁的地理事物由近及遠、由陌生變熟悉、由難于理解變得易于掌握，而科學的記憶方法則可降低難度，增加學習的興趣。比如：在講解《九月星空圖》時可這樣描述：晴朗的夜晚，遙望蒼茫的天穹，展現在人們面前的是一個神話般的世界。暗藍的星空天幕上，銀河閃爍，牛郎、織女隔著銀河互相輝映，大熊（座）、小熊（座）母子相偎。色彩鮮明的掛圖，伴以形象生動的描述，給予學生的已不再是靜止的畫面，而是動態的擬人化的情景，學生學來有趣，記憶牢固。
三、通過培養思維能力，鞏固興趣
濃厚持久的學習興趣不能僅憑表象的刺激，而是在不斷給自己提出問題，在好學深思中發展深化。因此，在地理教學中要注意設疑激思，促進學生理解知識，培養思維能力。比如：在講授“大陸漂移說”時，可先提問：“為什么在極其寒冷的南極大陸發現了只有在暖濕環境下才能形成的巨大煤層？”“為什么在炎熱干燥的非洲靠近赤道處，卻發現了古代冰川的遺跡？”學生迫切想知道答案，就必須認真聽課，積極思考。思維被啟動了，興趣也就得以鞏固。
四、掌握技能，實現知識遷移，發展興趣
我們學習地理知識的根本目的在于運用，而掌握技能，實現知識遷移則是運用的表現之一。在學習中，只有通過運用，才能體會到地理知識的重要性，才能得到深化、活化，使學生的學習興趣向更高層次發展。比如，在冬天，學生看了中央氣象臺的天氣預報后問：“為什么臺北的緯度比廣州高，卻反而比廣州暖呢？”書上沒有現成答案。學生一邊讀圖，一邊回憶過去學過的影響我國氣候的主要因素，很快發現了主要之點：雖然兩城市都瀕臨大海，但是廣州地處大陸，而臺灣四面環海，因此對于臺北來說，冬季風的影響小了，海洋的影響大了。這樣，學生運用已學的知識解決了實際的問題，實現了知識的遷移，嘗到了學習的甜頭，極大地調動起他們追求知識的積極性。
總之，任何學生學習的成功，都是智力因素與非智力因素相互影響、相互作用的結果。因此，在教學中，應自覺地、積極地、不失時機地激發學生的非智力因素，尤其是興趣這個因素，從而更好地提高教學質量
摘要：高中地理相較于初中地理而言，學習的知識更多，更為復雜，地圖在地理教學中的應用也更為廣泛，如洋流分布圖、地形分布圖等在地理教學中的作用都十分明顯，在講解許多地理知識時都離不開地圖。簡單談一談高中地理地圖教學有效性的一些方法。
關鍵詞：高中地理;地圖教學;有效性
地理在高中教學中具有極為重要的作用，學好地理不僅能夠提高學生的學習成績，而且在生活中地理知識的應用也極為廣泛，通過地理知識可以準確判斷出某一個地方的地形，了解不同地區的氣候變化，對于人們的生活具有較強的指導作用，而地圖在高中地理中貫穿于教學的始終，對學生學習地理知識有著極為重要的影響。
一、培養學生的興趣
高中地理的推理性比較強，被譽為文科中的理科，在學習地理的時候，很多時候都需要學生通過既有的知識，聯想其他的知識，空間感比較強。在地理教學中，地圖可以說是無處不在的，但是大部分學生尤其是女學生對地圖的興趣都不大，密密麻麻畫著無數條彎彎曲曲的線條的地圖，在不少學生心中猶如一本看不懂的天書，讓人難以生出學習的興趣。因此，在高中地理地圖教學中，首先必須想辦法激發學生的學習興趣，興趣是學習的基礎，如果沒有興趣，教師在地理課堂上即使將地圖的優點講得天花亂墜，學生也沒有學習的欲望，一切還是等于零。所以，增強地理地圖教學有效性的第一步就在于激發學生的學習興趣。筆者認為要增加學生的學習興趣，首先可以從簡單的地圖開始。例如，提到板塊構造，可能很多學生都會想到大陸漂移說，教師在教學的時候可以先向學生簡單地介紹一下提出大陸漂移說的地理學家魏格納的主要事跡，激發學生的學習興趣，然后再將大西洋兩岸的地理輪廓圖拿出來，讓學生進行觀察對比，歸納和分析自己的一些發現，通過這樣的方式，讓學生掌握一些基本的讀圖技巧。其次，在教學中，教師還可以采取形式多樣的讀圖方式。在地理教學中，地圖的種類很多，有洋流分布圖、地形圖、交通路線圖和人口分布圖等，不同的地圖向人們提供的信息不同，因此，讀圖的方式也有較大的差別。地理教師在教學中要學會根據不同的地圖種類，讓學生分析地圖。
二、增加讀圖方法和技巧
在地理教學中因為有了地圖的參與，地理教學才變得更為有趣，學生的地理學習能力也在讀圖的過程中有了一個顯著的提升。而且不論是在考試中，還是在平時的練習過程中都有較多的題目是通過閱讀地圖來解決的。學生在閱讀地圖的過程中學會將地圖中潛藏的一些地理信息尋找出來，也有助于學生地理能力的提升。基于這樣的原因，教師在教學過程中，要學會增加讀圖方法和技巧，幫助學生養成良好的讀圖習慣。筆者認為在增加讀圖方法和技巧的時候，首先就要讓學生多看多練。俗話說熟能生巧，如果學生不了解地圖，連地圖上一些基本的標示都看不懂，那么即使讀圖方法再出彩，對學生來說依然毫無意義。因此，在平時的教學中，教師要培養學生觀察地圖的能力，教師可以選取一本值得學生學習的地圖冊，讓每個學生都購買一本，在平時的學習中遇到不懂的知識點就翻一翻地圖冊多看一看，這樣學生在自己觀看和學習的時候，可能就會總結出一套屬于自己的觀察閱讀地圖的方法。其次，教師在結合地圖講解地理知識的時候，必須要選擇好恰當的地圖，使學生能夠通過教師的講解學會合理地運用地圖。例如，在學習洋流知識的時候，要讓學生學會通過閱讀洋流分布圖，聯系氣候、地區差異等分析洋流形成的原因以及分布規律等。
三、靈活用圖，拓展知識
不同的地圖雖然描繪的是不同的內容，學習的也是不同的知識，但是在學習的過程中，學生可能會發現許多地理知識都是相互聯系和滲透的，例如，在學習地形分布的時候，學生可能發現地形的差異會對氣候和降水等產生影響。因此，在學習地圖知識的時候，不能將知識僵化而是要學會注意到不同的地圖之間的聯系，學會通過運用已有的一些地理地圖知識聯系其他方面的知識，拓展自己的地理知識水平。例如，在學習亞洲的亞熱帶季風氣候的特點和主要分布地區形成原因的時候，還可以聯系其他的大洲看一下同一類型的氣候，在其他大洲上表現是怎么樣的，有沒有什么明顯的差異，這樣不僅能夠鞏固學生當前知識的學習，還能鍛煉學生的邏輯思維能力。總之，地圖在地理教學中的作用是其他學科所無法替代的，地圖中所包含的地理信息和知識十分廣泛，教師在教學時，必須認識到地圖對學生學習知識的重要性，做好高中地圖教學，使學生掌握更多的地圖知識，提高其地理學習能力。
參考文獻：
[1]孫艷輝.淺析案例教學在高中地理教學中的運用[J].教育教學論壇，2014(27).
【關鍵詞】高中地理；素質教育
1．如何提高中學生科技素質
科技素質的內涵是多方面的但主要是以下三方面:
一是有一定的科技知識水平;二是有科學的世界觀。科學的世界觀主要表現在具有實事求是的科學態度,相信一切事物都有客觀規律,并且這些規律可以被認識,不做違反客觀規律的事,能夠堅持以事實為依據進行研究的態度,堅持實踐是檢驗真理標準的原則;三是有用科技知識處理問題能力。這種能力突出表現在善于正確使用科學思維和科學方法。科學思維就是以一定的科學結論為依據,進行邏輯推理,分析有關問題,并用實踐進行驗證。科學方法即符合科學原理和科學規律的研究方法。
基礎地理知識,無論是哪一方面,哪一部分的哪個課題,無不融知識性、科學性、思想性為一體。如果教師善于挖掘教材的內涵,發揮學科的特點和優勢,就能夠通過教學,使以上所述的關于科技素質的主要三個方面同時到位。下面就略舉幾個事例來說明這個問題。
地理學是研究人類賴以生存和發展的地理環境,以及人類活動與地理關系的一門科學。地理知識是學習其他自然科學和現代科學技術的基礎,跟現代社會生產關系越來越密切。地理知識的傳授是提高學生科技素質的重要源泉。例如:地球的自轉和公轉知識可使學生在明白了"晝夜、四季"是怎樣形成的同時具備了批判的科學精神;探測月球和其他行星的地理意義、厄爾尼諾的發現等。可使學生在明白了地球上氣候異常是怎樣形成的同時,認識了環境保護的重要作用發展經濟和環境保護的關系使他們明白經濟發展與人民生活水平提高的同時建立了環境意識;而對直然災害的斗爭及其保護環境的認識又使他們加深對自然規律的認識和把握,從中得出有益的結論。
許多地理過程就是矛盾統一的過程,量變到質變的過程。 地理學史表明,人類對地理現象及其本質的認識,都是不斷地通過錯誤、否定錯誤而逐步深入的。從古希臘托勒玫的“地心說”到15世紀哥白尼的“日心說”;從“陸橋說”到“大陸漂移說”到“海底擴張說”,再發展到“板塊構造說”,都是認識發展的“否定之否定”的過程。如果我們在教學中向學生闡明認識的過程,就能夠使他們懂得以辯證唯物主義為武器,自覺地克服機械唯物主義,免于陷入唯心主義和形而上學,心明眼亮。更有效地學習和研究。
地理學處處充滿著觀察、假說、驗證、類比、模擬、科學抽象、歸納與演繹、分析與綜合以及數學推導等科學方法。比如地球儀是經過科學抽象的理想化模型;伽俐略通過望遠鏡證實了太陽上有黑斑這一現象。科學史表明,往往不是先設計出驗證方法,然后才發現規律,絕大多數情況總是先提出了假說,然后根據假說來設計檢驗方法證實它或它。雅魯藏布江瀑布群的發現證實了假說,日食的觀察了假說。假說作為一種科學研究的方法,在自然科學的發展中起著重要的作用。正如恩格斯所說的:"只要自然科學在思維著,它的發展形式就是假說。"如果我們在教學過程中使學生掌握了科學方法,比如我們在教學過程中使學生認識了假說在科研中的作用,并且使他們具備了運用科學假說的能力構思和設計驗證性實驗的能力,那么他們在未來所從事的工作中,就會表現出不同凡響的水平。當代世界飛速變化,科學技術一日千里,學習怎樣學習,懂得如何學習,具有重大意義,更甚于學習知識本身。而科學方法對學生潛移默化的影響,將更加顯示出科學方法論的教學對提高學生科技素質的重要作用。
地理知識和地理知識的演繹、延伸及其所滲透的、所產生的許多更高層次的認識,使得地理知識在素質教育中具有多方面的功能和價值;這些功能和價值范圍之廣闊是沒有定界的,而是隨著人類智慧的發展而不斷地向縱深推進。比如學生對氣旋與氣旋的氣流難以掌握,如果我們大膽地把物理學中的“右手定則(北半球)”和“左手定則(南半球)”思想引用到這里來,同學們不但可以將疑難簡單化、形象化,而且可以培養他們辯證思維的方法。
2．提高學生人文素質的作用
人文泛指人類社會的各種文化現象。所謂人文素質教育就是將人類優秀的文化成果,通過知識傳授、環境熏陶使之化為人格、氣質和修養,成為人的相對穩定的內在品格。
車爾尼雪夫斯基曾說過:“要使人真正成為有教養的人,必須具備三個品質。淵博的知識、思維的習慣和高尚的情操。知識不多就愚昧,不習慣思維,就是粗魯或愚笨,沒有高尚的情操就是卑俗。”如果我們在教學中善于運用地理學科的內涵,發揮其特點和優勢,就能夠使我們的學生具備了上述的三個品質。下面略舉幾個事例來說明這個問題。
地理知識的傳播為提高學生的修養和文明起到了重要的作用。比如:學生具備了能源意識就會懂得節約能源的意義;了解污染和噪聲的危害,就會樹立文明的環境意識。
科學思維方式的形式對學生心理品質也會產生一定的影響。比如:學生學會了用辯證、運動、發展變化的眼光去看待事物,他們在成功的時候就不會驕傲;在失敗的時候就不會氣餒;在順境中不會得意忘形;在逆境中也不會失去信心和希望。
1.設置懸念，激發興趣
心理學家皮亞杰認為，引起學生好奇心的客觀材料要有新穎性，才能產生認知上的沖突和不協調，促使學生主動探究問題。設計問題時充分利用教學內容與學生現有知識經驗的反差，讓問題富有刺激性和新穎性。如講世界氣候的季風氣候之前，引用諸葛亮借東風的故事，提出問題：諸葛亮為什么有先見之明，知道火燒連營是“萬事俱備，只欠東風”，怎么能成功“借東風”呢？新奇有趣的問題，學生精神為之一振，興趣倍增，順理成章地進入的教學中。又如講完《時區和日界線》后，設置懸念：麥哲倫的船隊完成環球航行回到西班牙時驚奇發現，航行日記上明明寫著這一天是1992年9月6日，而西班牙的日歷上卻是1992年9月7日，這是為什么？如果船隊當時是由西班牙向東航行，環球一周回到出發點時，則航海上的日記與當地日期又有何區別？為什么？
2.啟發誘導，培養興趣
古人云：“學貴要疑，小疑則小進，大疑則大進。疑著，覺悟之機也，一番長進。”這就是說，各種授課方式貴在巧設疑問，啟迪思考，激發興趣，形成。教師應當在教學中善于多疑，善于設問，才能激起學生的好奇心，達到培養興趣的目的。如分析地貌的時候，許多學生雖然知道有大陸漂移說，但對這種學說的依據不清楚，此時教師應加強引導，提出問題：大陸為什么會漂移？學生就會順著引導分析，這時會出現兩個問題：一是，大陸水平漂移動力何在？二是，大陸這么重，為什么能漂移？學生提出很多新假想，最后讓他們沿著教學思路，參照板塊構造學說理論，就能明白生長邊界和消亡邊界的區別。
3.幽默講述，鮮活興趣
教師在教學中，如果能夠結合教學內容，恰當地引入教學幽默，則能夠有效地活躍課堂氣氛，激發學生的聽課興趣。在課堂教學中適當運用一些詩詞，則能使一堂課充滿詩情畫意，使課堂教學富有感染力和啟發性，提高學生興趣，令學生神往，達到良好的效果。比如在學“水循環”時，我引用了杜甫的一句“君不知黃河之水天上來，奔流到海不復回”引入新課。再如引用白居易“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”說明山地垂直地帶性。適當引用民謠、諺語進行教學，通俗易懂，且易生趣，加強了對地理知識的理解和運用。例如，將地殼中含量最多的八種元素“氧硅鋁鐵鈣鈉鉀鎂”，按諧音說成“養閨女貼給那家美”，可以使學生感到新鮮有趣，記得既快又準。例如，在“二十四節氣”的教學中，可以引用民間流行的九九歌：“一九、二九不出手，三九、四九冰上走。五九、六九沿河看柳，七九河開，八九雁來，九九加一九，耕牛遍地走。”加深學生對于二十四節氣的認識和理解，提高學生學習興趣。
4.利用媒體，拓展興趣
心理學家認為，學生的學習成績與興趣相輔相成。興趣依賴于成功帶來的愉快，持久的興趣反過來會促進學習活動獲得更大的成功。利用多媒體教學，能再現地理事物的成因、變化、發展。地理教師要盡可能地在課堂中實踐應用電教、多媒體等現代化教學手段，發揮其良好的輔助教學作用。如學習“地球的運動”這一難點知識時，播放利用電腦制作的模擬演示教學軟件：地球在自轉的同時，繞太陽公轉，黃赤交角的存在，太陽直射點的移動規律，正午太陽高度和晝夜長短的季節變化，配上簡潔的解說詞，再輔以一些形成性練習加以鞏固，學生注意力集中，印象很深，學得興趣十足，掌握得比較牢固。這種效果是過去洋洋萬言的描述，僅僅用地球儀演示無法取得的；學習“宇宙中的地球”時，先放映有關宇宙的奧秘及人類對宇宙的新探索的有關錄像如《宇宙與人》和其他視頻片段，極大地激發了學生的學習興趣。運用現代化教學手段，極大地簡化了教師的教學語言，增強了學生學好知識、探索宇宙的決心。
5.貼近生活，提高興趣
立足教材，密切聯系學生生活實際、社會實踐，大視野、多渠道地收集以現實生活中的地理現象和地理事物為素材，用生活的內容和時代化的“活水”豐富教學內容，搭建生活平臺，讓學生感受生活中的地理，體驗地理樂趣和地理魅力，認識地理知識在生活中的作用。如講“大氣的熱力作用”時，聯系生活常識：“汽車尾燈為什么是紅色？”“交通指示燈為什么選用紅黃綠三種顏色”“多云的夜晚為什么比晴朗的夜晚悶熱些？”讓學生感受到“地理對生活有用”。引導學生思考“三農”問題等社會熱點，讓學生感悟到“地理對終身發展有用”。
【摘 要】新教材承乘了老教材的優點、長處，增加了不少“亮點”；教材、地圖冊、填充圖冊這三者互為補充；課堂討論既活躍、又深入；學生的學習興趣最大化，素質教育最優化，師生互動活躍化，創新教學智慧化；養成學生超越自我、勇于創新的品格。
關鍵詞 應試教育；素質教育；“要我學”“我要學”；“三合一”“三結合”；單一、被動接受；質疑、探究、想象
素質教育、課堂教改等新名詞新提法不一而足。教壇新手、老將們紛紛在為此眾人拾柴。這當中確實也不乏理論性強、學術水平高、實用性大的上乘佳作。這無疑對新手上路、學術交流、理論探討不無益處。這里談談我個人從教20多年——其中主教初中地理近10年的教學生涯中，對初中地理課堂教學的一些認識和看法。
如果說數學、語文、外語、物理好比硬件，那么，歷史、地理、政治和體育、音樂、美術等就好比軟件。二者相輔相成，缺一不可。
我作為一位老“地理”，這里我要特別說的是我對初中地理課的課程內容和課堂教學等內容的看法。也許會對初中地理的教育教學有所裨益。
首先，在課程內容上，新教材秉乘了老教材的優點、長處，增加了不少“亮點”，比如圖像，“讀一讀”，“想一想”，“做一做”，如果教者運用得當，配以恰當的媒體教學，對激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，確實具有明顯的效果。例如在講《地球在宇宙中》一節時，先引導學生讀“人們在地球上看月亮和星星”和“宇航員在月球上看地球”兩幅圖，然后以我們是生活在“天上”還是“生活在地球上”為爭論話題引入新課。學生主動學習新課營造了最佳的課堂氣氛，變“要我學”為“我要學”，提高了教學效果。
在課程內容上，編審者可謂別具匠心，別具一格。“三合一”的模式，即教材、地圖冊、填充圖冊這三者互為補充，既獨立成書，又密不可分，在教學中我們發現不少教者只抓住了教材而忽視了地圖冊的作用，或者重視不夠，而且還有一點值得注意的。地圖冊分為上下兩部分。前半部分是總記，后部分是分論。最初筆者也曾有過對地圖冊的“忽視”，隨著對教材鉆研的加深，經驗的積累，愈來發現和認識到地圖冊的重要性。那么，在這個問題上我們是這樣處理的：每一節課用三到五分鐘時間布置、要求、點撥學生對將要學習內容的地圖冊進行相應預習、檢查。每一節地理課都穿插五到八分鐘地圖冊的內容。學生在教師的指導下循序漸進，我基本都是“三合一”、“三結合”，即讓學生同時使用教材、地圖冊和填充圖冊。一堂課從始至終動腦動手，緊張興奮。課后學生說：“這樣教，我們越來越會學，不用死記硬背。”
我發現，自我重視了地圖冊，我所教的班成績在平行班級中往往是一馬當先，地圖冊確實功不可沒。
其次，我再談談地理課的課堂教學。在地理課上，確實至今還存在著一本書，一支筆，一張嘴的現象。現在，時代進步了，學生的學習環境變化了，特別是地理知識傳播的渠道更廣了，地理課已經不是學生獲得地理知識與技能的唯一渠道。因此地理教師應該轉變“教師角色”，改變過去教師單向講授為主的習慣性教學方法，將師生“互動教學”引入地理課堂，“以學生活動為主，教師講述為輔，學生活動在前，教師點撥評價在后”的原則。并且將地理課堂教學的“課堂”含義廣義化，包括一般意義上的網絡“課堂”。由于初中生心理的特點，他們很樂意參與教學過程。
總之，教無定法，我們倡導在地理課的教學中，教師應加強自身能力的培養，多變換不同的教法。尤其是前后課，盡量采用不同的方法授課。如在講“學習區域地理的方法和意義”一節時，上課伊始，我說：“現在正值改革開放，經濟大潮之際，假定我們地區在新疆合資辦個制糖廠，需要200名技術干部。當務之急，是需要培訓人才。請你們各抒己見，派人到什么地方去學習制糖技術。”學生發言熱烈，有主張去廣州、深圳的，有主張去東北吉林的。一個值得討論的趣味問題，很快把學生的注意力集中起來，把他們引入新課要解決的內容。我把這種導入法叫做“趣味性”導入法。
在講“大陸漂移假說”時，我是這樣導入新課的：課前在教室前面掛好世界地形圖，并將剪好的各大洲輪廓圖準備好。上課后，我說：“現在全球的陸地分為七大塊，有一個問題，請大家邊看邊思考。”說著就把剪好的南美洲的輪廓圖，先放在該洲的位置上，然后將它逐漸向非洲的西海岸移動。學生們表現出驚奇的神態。“可以合在一起。”終于有學生情不自禁地喊了出來。“是的，但這種吻合絕不是巧合，這一現象是德國科學家魏格納發現的。以后，他通過調查研究，積累大量的論據，終于在1912年提出了‘大陸漂移說’。簡介這個假說，是今天這堂課的一個主要內容。”上述的新課導入借助教具和演示，點明課堂教學的主要內容，講清楚課堂教學的目的，為講授新課做了鋪墊。我把這種導入法叫做“三合一”、“三結合”導入法。
遠離身邊的事物，不易理解的地理事物用模型或示意性的教具或通過音像教學表現出來。如講“地球上的五帶”時，教師上課后就拿出地球儀，學生們立即被吸引住了。老師簡單介紹后，就開始操作，并說，這節課就要觀察地球是怎樣圍繞太陽轉的，搞清楚地球上的五帶以及它們的成因……學生們異常興奮，注意力高度集中，
教法之多，何在于此。我們不要簡單地說哪一種教法好，哪一種教法不好。我認為比較切實可行的是把握教材，選擇恰當的媒體，恰如其分地選擇教學語言、教學方法。把學生的學習興趣最大化，素質教育最優化，師生互動活躍化，創新教學智慧化。
關鍵詞：解題教學；數學；直覺思維；培養
部分教育工作者認為數學競賽是一種急功近利的行為，競賽只是培養少數尖子學生，甚至有人認為競賽與高考相對立，并不能培養學生的數學思維能力，做競賽題花時間太多，影響高考成績。本文從解題的角度探討了培養數學直覺思維的方法，并在實際教學中進行了有益的探索。
從多年的教學經驗中筆者發現常常會遇見這樣的情況，經常在黑板上剛把題目寫完還沒來得及解釋題意，就立刻有學生說出了答案。這樣的學生有的基礎并不好，但卻能憑直覺判斷出結果，你問他為什么，他也回答不上個所以然，只是傻傻地摸摸腦袋說：“大概是這樣的。”人們之所以認為數學難學，其實是因為數學最本質的特點是高度的抽象性，抽象和概括構成了數學的實質。因此，抽象概括能力構成了數學思維能力的第一要素，除此之外，還有推理能力、判斷選擇能力和探索能力。
一、在數學競賽中培養和提高學生的思維能力
1.直覺思維能力的定義
“直覺思維”簡單來說，就是你看到一個人，馬上就能看出他的基本特征：高矮、胖瘦、美丑、性格等等，這種“看”其實就是感覺，也是人的思維特征之一；伊恩?斯圖加特說：“直覺是真正的數學家賴以生存的東西。”許多重大的發現都基于直覺。例如：歐幾里得幾何學的五個公式都是基于直覺，從而建立起歐幾里得幾何學這棟輝煌的大廈。利用直覺思維解決數學問題，直覺思維不受固定的邏輯思維約束，對事物的敏銳洞察、本質理解和綜合的判斷，是一種直接的思維或認知。直覺思維沒有嚴格的步驟和規則，可以突破常規定式，“跳躍”過某些思維階段，直覺思維是創造性思維的重要組成部分。1910年魏格納在查閱地圖時發現格陵蘭島附近一個小島的位置46年間相差了四分之一英里，他馬上意識到這不是誤差造成的，而是大陸漂移形成的，這就是大陸漂移說理論的最初產生。
2.直覺思維能力的特點
筆者認為直覺思維具有自由性、靈活性、自發性、偶然性、不可靠性等特點，從培養直覺思維的必要性來看，筆者總結了以下三個主要特點：
（1）創造性是一種發散性思維。在數學教學過程中，教師通常按照教材固有的知識，按照單向思維方式從題目的條件和結論出發聯想到已知的公理、定理、公式，從某一方向思考問題，采用某一方法解決問題，應該說這種方式是解決問題的基本方法，但長久以來按這樣的方式思考問題會形成思維定式，嚴重制約同學們的創造性思維．因此同學們在數學學習中要逐步養成用發散性思維去思考問題，經常運用一題多解、一題多變等方法去解題。
（2）簡約性是思維對象從整體上思考調動自己的全部知識，做出快速而大膽的假設和判斷，它省去了繁瑣的中間環節，利用跳躍的方式使思維擦出火花，是思考者的靈感和頓悟。
（3）自信力：學生對數學產生興趣的原因一般有兩種，一種是數學本身的魅力，一種是教師的人格魅力，但興趣更多來自于數學本身。成功可以培養一個人的自信，直覺發現伴隨著很強的自信心。相比物質的獎勵或情感激勵，這種自信更穩定、更持久。現在的中學生極少具有直覺意識，對有限的直覺也半信半疑，不能從整體上駕馭問題，所以也就無法形成自信。以下面兩道競賽題為例：
例2.已知a、b、c是三個互不相等的實數，且關于x的兩個方程ax2+bx+c=0、bx2+cx+a=0恰有一個公共根，那么拋物線y=cx2-ax+b必過定點 ．
分析：這是2007年全國初中數學競賽改編題。觀察兩個已知方程，憑直覺思維x =1就是其公共根，所以拋物線必過定點（-1，0）。
其實當人們解一道數學題時，往往要對結果或解題方法先作大概的估計（估量）或猜測，這就是一種直覺（思維）。在解決抽象的數學問題時，要時刻注意利用直覺思維解題，以培養自己把抽象轉化為具體（形象）的能力。
3.培養學生的直覺思維能力
學習數學的關鍵是先學會審題和分析，在教學過程中將數學材料中反映的數和形的關系從具體的材料中抽象出來，做好抽象概括的示范工作，要特別注意重視“分析”和“綜合”的教學。
在解題教學中要注意發掘隱藏在各種特殊細節后面的普遍性，找出其內在本質，善于抓住主要的、基本的東西，教會學生善于運用直覺抽象和上升型概括的方法。
培養學生學會總結概括的習慣，激發學生概括的欲望，當遇到一類新題時，經常把這種類型的問題一般化，找出其本質。
培養學生的抽象概括能力是一項長期而艱苦的工作，要隨時注意培養，有意識地根據不同情況嚴格訓練和要求，逐步深入，提高要求。
二、在競賽數學教學中培養和提高學生的探索能力
普通的數學教學一般都是講數學中的典型范例，例如在“數列”這一章，我們的教育者一般只講兩種典型的數列：等比數列、等差數列，而在競賽教學中我們要研究一些“非典型”問題，比如同樣在“數列”部分，我們就要研究遞推數列、高階等差求和等問題。在研究“非典型”問題的過程中，我們培養、提高了學生的數學思維能力。
數學探索能力是在抽象概括能力、推理能力、選擇判斷能力基礎上發展的創造性思維能力，探索的過程其實是一個不斷提出設想、驗證設想、設想、修正和發展設想的過程。在數學中，它表現在提出數學問題、探求數學結論、探索解題途徑、尋找解題規律等一系列有意義的發現活動之中，而數學探索能力就集中地表現為提出設想和進行轉換的本領。從具體的探索方法上給予學生指導，在探索過程中要應用各種思維方式方法，如分析、歸納、聯想等，要重點給學生介紹邏輯的探索方法，鼓勵學生勇于探索，善于探索，善于發現的精神，提出獨立見解。
總之，數學競賽教學與思維息息相關，數學能力具有和一般能力不同的特性。因此，發展數學思維能力是競賽數學教學的主要任務，是我們在發展學生數學思維能力的努力中，不僅要考慮到能力的一般要求，還要更深入研究數學科學、數學活動和數學思維的特點，尋求數學的規律，培養學生的數學思維能力。
參考文獻：
［1］唐瑞芬.數學教學理論選講.
