時間：2023-05-30 09:28:16
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學基礎，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、學業負擔概念辨析
對于學業負擔，不同的學者對其理解也不同。童星（2015）提出學業負擔主要包括內顯指標和外顯指標：內顯指標通常指學生為了完成其學習任務所付出的時間及勞動；內顯指標值學生在學習中的情緒體驗和興趣程度。謝維和對學業負擔的看法與童星不盡相同，他認為學習負擔主要是由心理負擔造成的，要關注學生的心理負擔，并且對其進行深入的了解和分析。劉和榮是從教育哲學角度來看看待學業負擔的，把學業負擔和課業負擔分別開來，課業負擔問題相對表面化，學業負擔指當代中小學生在學校里承擔的學習任務、履行的學生職責和由于學業、生存及發展競爭所帶來的生理和心理的壓力，同時也包括其所付出的身心發展代價。馬建生主要采用學業負擔的廣義概念：學校、社會、家庭以及學生自我要求下所承擔的所有學習任務。
學業負擔總體來說離不開學生的學習任務，學習任務對于學生來說是必不可少的，一定量的學生負擔有助于學生學習，幫助學生更好的理解消化知識，促進知識的吸收。學習負擔本身不是問題，只有當學習負擔過少影響學生學習或是學習負擔過重影響學生發展才成為問題。當前我國學習負擔的主要問題是學習負擔過重，以學習負擔為關鍵詞在知網進行搜索，發現其中絕大部分是關于基礎教育學習負擔過重，對基礎教育進行減負提出的措施。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第十條明確指出：減輕中小學生課業負擔，重的課業負擔嚴重損害青少年身心健康，危害民族未來。減輕學生的學業負擔可以減少學生的學業心理壓力，保證學生健康快樂成長，增強對學習的興趣。
二、學業負擔過重負責主體研究
關于學業負擔過重形成原因學界主要有三種觀點：一種是以項賢明先生為代表，認為中小學生學業負擔過重的問題一個社會問題而不是教育問題。引起這學業負擔過重問題的主要原因并是教育政策或教育教學方法的失誤，而是教育領域以外一系列公共政策的失當；一種是以許蔚萍為代表，認為基礎教育學業負擔過重問題首先是教育問題，其次是才是社會問題，解決學業負擔過重問題是教育不可推卸的責任，但更需要全社會的共同努力；第三種是以童星為代表，認為基礎教育學業負擔過重雖然是發生在教育領域的問題，背后卻有政治、經濟、文化和管理制度等復雜多樣的影響因素。就我個人而言，我認為學業負擔過重是社會、教育、政治、文化、經濟、管理等多個因素影響造成的，但學業負擔首先應是社會問題，其次是教育問題，然后才是多種因素綜合影響而成。
教育與社會是不可分割的，狹義的教育目的是指一個國家為教育確定的培養人才的質量規格和標準，是社會通過教育過程要在受教育者身上形成它所期望的結果或達到的標準。從教育目的來看，學業負擔過重首先應是社會問題，是受教育者為滿足社會需要接受教育。我國是一個人口大國，社會對人才的要求越來越高，雖然高等教育進行擴招，但是由于高等職業教育在我國還沒有受到足夠重視，和高等職業教育畢業生與普通高等教育畢業生在薪資方面的差距，導致社會的焦點都在普通高等教育上，但是普通高等教育畢竟名額有限，能進去的是少數，因此處于基礎教育階段的學生必須步步為營，努力學習，任何一個階段的失敗或者失誤都可能導致他們失去受高等教育機會。同時現在的家長從學前教育開始就把重心放在孩子教育上，望子成龍，望女成鳳的心態使得這些家長不斷給子女施加學習壓力。
中國古代學而優則仕、書中自有黃金屋的思想也給學生增加了學習負擔，中國雖然是社會主義國家，但是社會還是分層了，分為弱勢家庭和優勢家庭。弱勢家庭想要促進階級流動，更多的通過接受高等教育以便于找到更好的工作，從而在基礎教育階段除了父母學生自身也會給自己更多的學習負擔和學習壓力。
許蔚萍在其《學業負擔過重是教育問題還是社會問題》中也指出社會問題是引起教育問題的重要根源，既然社會問題是是教育問題的根源，所以學業負擔過重首先應是社會問題，只有根源問題解決了，才好解決由根源問題引發的其他的問題。如果只是從教育層面去解決學業負擔過重問題，而不解決根源問題社會層面，只是治標不治本。
三、從社會層面對學業負擔過重進行減負
首先要改革傳統選拔人才方式。在社會大部分人眼中，只有接受受過高等教育的人才能稱之為人才，高考是選拔人才的一個手段。但是高考是傾向于是應試教育而忽視了素質教育，并沒有全面的選拔人才。同時我國也并沒有很好的區分高等職業教育和普通高等教育，且高等職業教育發展緩慢，無法迎合社會的需要。并不是所有人都適合接受普通高等教育，好的職業教育同樣可以給人好的就業機會。因此我國應該積極推進職業教育的發展，提高職業教育的地位，使得接受職業教育的學生也能受到良好的教育，學習必備的技能，獲得就業市場的青睞，這可以有效改變高考擠獨木橋的狀況，極大地緩解因為高考競爭過大帶來的學業負擔過重的問題。
其次轉變社會和家長改變陳舊的教育觀念，給予學生適當的期望。我國現在提倡素質教育，即德、智、體、美、勞全面發展，學生除了知識的發展，更重要的是應該是道德、精神、情感等方面的發展。家長和社會給予學生過高的期望，會給孩子更多的心理壓力，更多的學習負擔。素質教育提倡創新，鼓勵學生多思考、多動手。家長和社會以及學校應更多的溝通，更好的促進學生興趣愛好發展，對學生在學業上和心理上同時進行減負。只有從源頭社會層面解決了學業負擔過重問題，才能更好的從教育層面及經濟管理層面解決學業負擔過重問題。
關鍵詞：基礎教育；績效預算管理；問題；對策
一、背景情況
隨著計劃經濟逐漸過渡到市場經濟，我國財政體制改革也不斷深化和完善。2011年財政部下發了《關于推進預算績效管理的指導意見》，將企業的預算績效管理理念引入到公共財政預算管理體系中。所謂預算績效管理是指在預算管理中引入績效理念，在關注預算投入的同時重視預算產出，將績效目標設定，績效跟蹤、績效評價及結果應用納入預算編制、執行、監督全過程，以提高政府資金配置的效益性為目的的一系列管理活動。作為公共財政預算績效管理的重要組成部分，教育經費的預算績效管理也引起政府和社會各界的重視，如何將績效的理念貫徹于學校預算編制、執行、監督的全過程，強化績效評價結果運用，促進學校增強責任意識，改善教育管理水平，優化教育資源配置，提高財政資金的使用效益等，已成為學校預算績效管理的重要課題。現在，已有地方利用績效評價結果，作為學校編制下年度預算的參考依據，使得學校提出的年度預算科學合理，部門編制的年度教育預算更加貼近學校實際需要，并更能合理保障學校預算執行的制約。
二、推進學校預算績效管理的必要性
(一)有利于促進學校增強責任意識，提高教育管理水平
我國基礎教育經費大都來自于公共財政投入，因此教育主管部門和學校領導往往只關注教育公共支出的規模，如每年教育經費的投入量、增長比率等，卻忽略了教育資金分配的科學、合理和產出的效果。學校加強預算績效管理有利于教育經費支出責任的落實、有利于提升教育經費的使用效率、有利于學校教育管理水平的全面提高。
(二)有利于節約教育資金，提高財政資金的使用效益
由于眾所周知的原因，近幾年來我國財政收入增長比較緩慢，無法滿足快速增長的教育需求，通過增量渠道優化教育財政支出的空間受到約束，必須把工作重心轉到盤活教育存量資金、優化教育支出結構上。如國家對中職教育經費保障機制實施了改革，實行全免費教育，與實施前相比政府對中職教育的投入雖然增幅較大，但所增加的經費主要用于免費教育、兌現教師的績效工資等支出，實際新增可用于教育事業發展、改善辦學條件的經費增量并不大，學校只有通過強化績效管理，提高財政資金的使用效益，才能實現教育經費使用效益最大化。
(三)有利于優化教育資源配置、提高學校公共服務效率
基礎教育學校的職責是對青少年的教育與培養，就其功能而言是提供教育服務產品，完全屬于公共服務的范疇。通過預算績效管理，可以使學校更好地提高教育質量和獲得更多的優質教育資源，保障學校向社會提供合格及優秀人才。
三、學校預算績效管理推進過程中存在的問題
預算績效管理是一個由績效目標管理、績效運行跟蹤監控管理、績效評價實施管理、績效評價結果反饋應用管理共同組成的綜合系統。從2003年財政部出臺《財政支出績效評價管理暫行辦法》起，基礎教育學校預算績效管理經歷了十多年的摸索，直至今日學校預算績效管理水平雖然有所提高，但總體來說仍只是起步階段，在預算績效管理的認識、績效目標、績效評價和績效評價結果反饋應用管理方面仍存在許多問題，使得基礎教育學校預算績效管理不能快速發展。
(一)推行教育預算績效管理缺乏熱度
教育主管部門由于長期以來受傳統預算管理的影響，產生偏面的認識，往往只關注教育預算的投入量和教育經費的增長比率，卻忽略教育經費在分配和使用過程中的效益和效率；學校領導往往從本單位的利益出發在年初安排經費時想方設法地多爭取經費，在預算執行過程中則更多關注支出的合規性和相符性等，卻很少去關注教育預算目標完成的質量、時效、教育支出成本和項目完成的效果所產生社會效益和可持續性影響等，使得教育經費浪費、使用效率不高現象時有發生；學校會計人員也因預算績效管理的專業性、復雜性等特性，對學校預算績效管理普遍存在畏難情緒，工作的主動性明顯不足，再加上自身認識水平和業務能力的限制很難在預算績效管理工作中發揮應有的作用。
(二)落實預算績效管理職能缺乏人才
基礎教育學校會計人員很多不是科班出身，沒有受過系統的財務、管理、經濟、金融等方面的教育，并且長期以來一直接受傳統預算管理理念，短期內很難適應當前的預算管理模式;有些學校存在會計人員沒有會計從業資格證書，對學校財務要求不孰悉，更談不上參予績效管理；現有會計人員年齡普遍偏大，接受新事物的能力較弱。
(三)實施教育預算績效管理質量不高
預算績效管理主要包括預算編制管理、預算執行管理和績效評價管理，其中績效評價管理是預算績效管理的核心。學校在績效評價過程中在績效目標、評價指標設置和評價標準方面存在以下問題。一是績效目標方面，存在立項依據不充分，部分學校在申請項目時，往往不能很好地和學校的工作目標、重點工作相結合，項目與學校的工作職責之間匹配不夠清晰;預期績效目標在數量、質量、時效、成本上不夠細化和量化，成本支出缺少相關的測算過程，申請資金隨意性較大等問題。二是評價指標設置不夠全面，支出績效評價是一項新鮮事物，尚屬起步階段，對評價指標、評價標準的設置處于模索之中，目前很難設置一套完整的評價指標和評價標準來滿足不同層面、性質的項目支出績效評價需求。三是績效評價范圍有待拓寬，績效評價包括基本支出績效評價、項目支出績效評價和部門整體績效評價，目前教育預算支出的績效評價仍集中在項目支出績效評價層面，缺乏部門整體績效評價。四是績效評價人員的綜合素質還不能適應績效管理的要求。在評價過程中，不僅要求評價人員要有過硬的財務本領，還需熟悉相關法律法規、計算機應用、工程建設、經濟、金融等方面的知識和超強的綜合分析能力，當下這種復合型高級人才并不多。
(四)教育支出績效評價結果應用不夠
教育支出績效評價主要有兩種方式進行自評，由學校自行組織力量自評或委托會計師事務所進行自評，并出具相應自評報告，自評報告分別報送教育主管部門和財政部門。從目前出具的評價報告看，往往只停留在發現問題層面，一評了之，評價結果應用不是很理想。究其原因主要是：財政部門在安排預算資金時，往往只考慮當年的績效預期目標、事前績效評審等因素，而很少將上年度績效評價結果作為下年預算資金安排的參考依據，績效評價結果和預算安排之間缺乏有機結合；績效評價結果向社會公開力度不夠，反饋和公開機制不夠完善，目前學校項目往往將評價結果直接反饋給個別相關人員，領導、教師和其他業務部門人員都不清楚評價結果，社會公眾對項目績效評價結果更是無從了解，績效評價結果無法接受社會公眾的監督；學校支出績效評價工作的激勵機制尚未形成，對績效評價好的學校缺乏相應的獎勵，包括對會計人員精神獎勵和物質獎勵，還有對學校層面上的獎勵。
四、推進教育預算績效管理的對策
(一)大力營造實施學校預算績效管理的氛圍
2014年，新《預算法》首次以法律的形式明確了公共財政預算收支中的績效管理要求，為我國推行預算績效管理改革奠定了法律的基礎。學校要加強新《預算法》的宣傳和培訓，使學校領導和其他部門的工作人員對預算績效管理有初步的了解，思想上接受預算績效的理念，行動上支持預算績效管理的實施。
(二)加快學校管理會計人才更新與培養
采取各項措施，通過不同渠道加強對現有會計人員的后續教育，不僅要使會計人員能在會計核算和管理方面能獨擋一面，同時要加強管理學、經濟學、財務和金融理論方面知識的培訓，使會計人員成為具有較強語言表達能力和綜合分析能力的復合型管理人才。應當加快調整現行會計教育體系，重組會計人員知識結構，立足于國際水準，重視對高素質人才的培養和開發，為學校預算績效管理提供合格的后備人才，并盡快把人才充實到一線崗位。
(三)全面落實學校預算績效管理
學校要成立以校長負責、總務、教研、基建、教師代表參予的預算績效管理小組，促進各部門和人員之間的聯動，按規定編報績效目標；對預算執行進行績效跟蹤，將存在的問題和整改措施及時上報教育主管部門；組織評價小組或委托會計師事務所，對一定金額以上的項目做好項目績效自評工作，出具的自評報告報教育主管部門。教育主管部門要督促、檢查、指導學校預算績效管理工作，編制部門整體績效目標；對下屬學校預算的執行進行績效跟蹤，匯總、歸集學校執行中存的問題和整改措施報同級財政部門；按規定組織下屬學校做好績效自評工作，配合財政部門開展財政評價和再評價工作。
(四)進一步落實教育支出績效評價結果的應用
教育主管部門要對下屬學校上報的績效評價結果及時進行整理、歸納、分析，并將匯總的評價結果上報財政部門；績效評價結果要在學校公開網站上公開，接受全校教師和社會公眾的監督；建立評價結果反饋與整改機制，評價結果作為以后年度安排專項資金的重要依據，對績效評價中發現的弄虛作假騙取、挪用專項資金等行為，除追繳專項資金、取消以后年度專項資金補助外，根據《財政違法行為處罰處分條例》等有關法律法規依法追究有關單位及個人的法律責任。
作者:王以斌 單位:浙江省紹興市教育局
參考文獻：
[1]李海南.預算績效管理是適應我國國情的現實選擇[J].財政研究，2014(03)：46-49.
[2]李亞楠.我國義務教育財政體系實施績效預算的可行性分析[J].繼續教育研究，2010(09)：104-106.
[3]姜玉中，魏潔.深化預算績效管理的實踐與思考[J].行政事業資產與財務，2016(01)：24-25.
[關鍵詞]教育冷暴力 問卷調查 分析
關于什么是教育冷暴力？筆者認為：所謂教育冷暴力是在基礎教育學校活動中，教育者和受教育者之間以非暴力手段進行的有意和無意的不公平對待， 致使對方的精神和心靈上感受到侵犯和傷害的行為。我們對基礎教育學校是否存在教育冷暴力、存在的方式、對師生的危害三個方面的問題進行了問卷調查，于2012年8月16日對143名來自一線的教育工作者進行了問卷調查，其中男教師42人，女教師101人；小學教師9人，中學教師134人；年齡分布，其中20-30歲的19人，31-40 歲的62人，41以上歲的13人，未標明年齡的50人；農村教師65人，城鎮教師69人；校長和副校長5人，學校中層干部17人，其余是班主任和科任教師。現將調查結果及分析分述如下。
一、基礎教育學校存在教育冷暴力嗎？
問卷第一部分針對基礎教育學校教育冷暴力存不存在的問題進行調查 ，由兩個問題組成，第一個問題我們是這樣設計的，“以下對教育冷暴力的描述中您認為最貼切的是”，選項：A“教育冷暴力是指在學校教育中，教師以非暴力性手段對學生懲罰的作為或不作為的行為，教師通過表現為冷淡、輕視、放任、疏遠、嘲諷、漠不關心或其他非暴力手段，不公正對待學生，致使學生的精神和心靈上受到侵犯和傷害。”、B“教育冷暴力是指在學校教育中，教師以非暴力手段對學生進行懲罰的行為，致使學生在心理上和精神上受到侵犯和傷害。”、C“所謂教育冷暴力，是指學校教育中教師及管理服務人員以冷淡、輕視、嘲諷、疏遠、放任和漠不關心等非暴力形式對學生進行心理懲罰，從而造成對學生人格、心靈和精神傷害的行為，其實質是精神暴力。”、D“在基礎教育學校活動中，教育者和受教育者之間以非暴力手段進行的有意和無意的不公平對待， 致使對方的精神和心靈上感受到侵犯和傷害的行為。”對這個問題的回答，沒有考慮被試的答案正不正確，同時教育冷暴力到目前為止在法律上還沒有明確的界定，學術界也還沒有較統一的意見。本次調查只是反復強化冷暴力的概念，為測量教育冷暴力存不存在的結論作鋪墊。第二個問題就是“您認為在學校教育中是否存在教育冷暴力現象”，問卷統計結果是：8人認為不存在；85人認為存在，但比較少見；48人認為普遍存在；4人認為非常嚴重。實際占94.4%的老師認為基礎教育學校存在教育冷暴力。
二、教育冷暴力存在的方式調查
我們針對學生與老師相互之間施加教育冷暴力的方式設置了30個問題進行調查，其中有25個問題是明確地指向教育冷暴力的表現形式，我們對這些問題選項進行了統計分析。
（一）教師施加給學生的冷暴力的調查結果及分析
以上九項調查內容，實際上是在學校教育教學工作中經常發生的事，根據教育冷暴力目前的定義，應該屬于教師施加給學生的教育冷暴力方式。從統計數據上可以得出以下結論：首先，A項是表明施加的教育冷暴力方式不存在，E項是被試認可教育冷暴力存在的方式之和，且SUM（E）>SUM（A），而且有E∈（56.7%，80.5%）， A∈（43.4%，18.9%），說明其普遍性。其次，從SUM（C+D）看，“班級或學校制定一些規定無視學生個體需要”、“教師對某些同學漠不關心”、“調座位讓其一直坐在后排或很偏的位置上”、“對成績差的同學板著臉對其他同學卻很溫和”依次排列前四位。這個排列，可以深度解讀為學校及部分老師仍然嚴重地存在“以分為本”，沒有以人為本。因為很多學校許多學生管制定集中指向考試成績上，上課老師漠不關心的和坐在后排或很偏的位置上的學生大多考試成績不十分好。最后，SUM（A） > SUM（C），即教師施加的教育冷暴力不多，從總體來看是樂觀的。
（二）學生同伴中相互施加的教育冷暴力的調查結果及分析
我們在問卷中設置了八個學生群體中常見的問題進行調查，我們假定這八種表現形式是學生中教育冷暴力的表現方式。從老師的視角看學生同伴之間的教育冷暴力現象有下列情況：首先，被試同樣認可學生同伴之間普遍存在教育冷暴力，且SUM（E）>SUM（A），E∈（79.1%，91.7%）， A∈（8.4%，21%）。其次，SUM（C+D）看，“散布謠言、說別人壞話、諷刺、挖苦同伴”、“成績好的同學看不起成績差的同學”、“家庭經濟條件好的同學看不起家庭經濟條件差的同學”、“干部子女看不起普通家庭子女”依次排列前四位。說明三個問題，第一，同伴之間的排斥現象嚴重；第二，教師中的“以分為本”在學生中也有表現；第三，現在社會上普遍存在的“仇富仇官”現象在學生時代就產生了根源。最后，SUM（A）＜SUM（C），說明學生同伴之間施加冷暴力非常嚴重。
（三）教職工之間相互施加教育冷暴力的調查結果及分析
在教職工之間相互施加冷暴力方面，我們設置了以上八個問題進行調查，同樣假定這八個問題是教職工相互施加冷暴力的主要方式，包含了學校領導與教師和教師之間的相互作用，其統計結果如上表。從數據中可以看出以下問題：首先，被試同樣從客觀上認可自己同伴之間普遍存在教育冷暴力的事實，且SUM（E）>SUM（A），E∈（74.9%，91%）， A∈（25.2%，9.1%）。其次，從SUM（C+D）看，“普通員工感受到在單位中受到不公正待遇”、“同事間愛背地里議論某個同事”、“單位的規章制度沒有經過職工討論通過就執行”、“領導沒有公正公平對待員工且過分激烈地指責”依次排列前四位。可以說明兩個問題：第一，學校的管理過程中最容易產生教育冷暴力；第二，單位制度缺陷是產生教育冷暴力不可被免的原因；第三，同伴之間互相排斥也是產生冷暴力的重要原因。最后，SUM（A）＜SUM（C），說明同伴之間施加冷暴力也非常嚴重。
我們調查了學生、教師、教師與學生之間發生的教育冷暴力現象，對學生施加給教師的冷暴力本次沒有涉及。從調查的結論看，教育冷暴力以各種不同的方式存在于我們學校工作之中。
三、教育冷暴力的危害調查
我們設計了選擇題問卷和開放式相結合的方法對被試進行了調查，將結果及分析分述如下。
（一）教育冷暴力對學生的危害
首先，教育冷暴力影響學生學業水平的發展。有133人占93%，認為學生長期的受老師嘲諷、侮辱等言行容易傷害學生的自信和自尊，同伴的欺凌、調侃等生活環境氛圍的不友好容易導致學生缺乏心理安全感，會使學生產生強烈的自卑與抗拒心理，會導致他們學業不良或厭學，甚至輟學。其次，教育冷暴力影響學生健康人格的形成。有132人占92%，認為對孩子人格形成會產生長期的影響，其表現主要有兩種：一種是形成“退縮性人格”，即孩子在高壓下往往回避問題，不敢與人交流；另外一種是形成“爆發性人格”，即孩子受到這種“冷暴力”之后，性格變得暴躁，內心充滿了“攻擊性”，對他人和社會在言行上采取過激行為，直接影響本人健全人格的形成，甚至還會危害社會。最后，教育冷暴力直接影響學生身體健康發育。有127人占89%，認為受冷暴力的學生通常可能影響生理正常，由于心理刺激所產生的影響伴隨有失眠、憂郁、易疲倦、不思飲食等導致學生精神上的痛苦，致使身體素質下降。
（二）教育冷暴力對教師的危害
首先，教育冷暴力影響教師專業發展。有136人占94.4%，認為教師受到來自學校領導的不尊重、同事的排擠、學生的不信任，將嚴重地影響教師專業發展。教師缺少實現個人成長與提升個人價值的機會，從而降低工作積極性，出現職業倦怠，情緒上會波動較大，進而加劇了教育冷暴力的出現。其次，教育冷暴力影響教師幸福生活。有130人占91%，認為受到冷暴力的襲擊時，感到付出的時間和精力在增加，而體會到的教育工作成就感和生活幸福感卻在減少，這難免容易造成教師心理的失衡，使工作生活沒有幸福感。最后，教育冷暴力同樣影響教師身體健康。有136人占95%，認為教職工之間的教育冷暴力行為將影響教師的人際和諧，增加心理壓力，教師缺乏領導關心、同伴支持、學生信任等易出現焦慮、失眠等癥狀，直接影響教師身體健康。
從調查結果分析看，教育冷暴力對老師的專業、學生的學業發展都有較大的消極影響，對師生的生理和心理健康都會造成極大的傷害。說明教育冷暴力危害極大。
四、結論：學校應該預防和控制教育冷暴力
教育冷暴力以不同方式存在于學校教育活動中，并且危害很大，所以，學校必須預防和控制教育冷暴力在育人過程中的負面影響。特作如下建議：首先，在校外，學校領導集體要為學校工作創造一個優良的政治生態環境，讓老師有工作的自豪感，讓學生有學習的自信心，讓家長對學校育人工作成效放心。其次，在校內，為教師職業素養和各方面綜合能力的提高創造一個良好的環境，不斷為教師普及教育學、心理學以及學生心理健康教育知識，提升老師教育技能，保障教師心理健康，避免職業倦怠，促進老師專業發展。再次，加強家校的溝通，建立學校、家庭、社會教育一體化，努力構建新型師生關系，營造良好的育人氛圍。最后，學校應該有針對性地制訂預防教育冷暴力的一系列干預措施，預防和控制教育冷暴力對師生的危害，減少不必要的損失，促進學校教育活動按教育規律健康發展。
本文系“四川省人文社會科學重點研究基地——西華師范大學四川省教育發展研究中心資助/立項項目－基礎教育學校教育冷暴力研究（CJF012068）”成果之一。
[參考文獻]
[1]李勇.警惕“學校冷暴力”的危害[J]，《中國職業技術教育》，2007年26期，31-33
[2]田麗.關注學校冷暴力[J]，《當代青年研究》2009年10期 ，56-59
[3]代旭旭.對中等職業院校教育冷暴力現象的思考[J]，《廣東技術師范學院學報》，2010年02期，94-96
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，在9月底由教育部、深圳市人民政府主辦，中央電化教育館、廣東省教育廳、深圳市教育局承辦的首屆“全國中小學信息技術教學應用展演”上，p3d數字模型教學系統全面展示了由創新的3d技術打造的互動教學方式（見圖1），獲得了領導和參觀者的高度關注和好評。
p3d數字模型教學系統是利用 “虛擬現實建模語言”（vrml ）技術創建的交互式三維教學模型，能以極其逼真的高畫質三維視覺效果呈現在師生面前，同時擁有強大的交互功能，模型可靈活旋轉、縮小、放大和拖拽。通過交互式操作可以全方位多角度地觀察三維模型，使觀察者可以便捷、形象地了解模型，實現了人與數字化三維模型實時互動的效果。
p3d數字模型教學系本文由收集整理統在教學實踐中，面向基礎教育，以科學精確的細節刻畫和教學方法獨特的觀念解決方案為特色，提供給教師和學生鮮明的視覺支持；進行科學知識的口述和書面的說明，幫助教師解說復雜的教學知識，并借助3d動畫介紹奇妙的科學現象，有效促使學生形象具體地理解科學知識，極大地增強了對知識點的記憶、專注和參與程度，為學生和教師創造了一種加強感性認知科學知識的有利條件。
其功能具體表現為：
（1）沉浸感——使學生全身心地投入到p3d數字模型所創建的三維虛擬環境中。
（2）交互性——使學生對模擬環境內物體可操作的程度如同從現實環境所得到自然反饋的程度（包括實時性）。
（3）構想性——三維虛擬現實技術應具有廣闊的想象空間，可拓寬學生的認知范圍，不僅可再現真實存在的事物，也可以構造客觀條件難以發生的環境。
通過虛擬現實技術表現自然科學系統的結構和動態，進行演示、探索教學，為學生提供一種可供他們體驗和觀測的環境并改變學生的思維和學習方式。
所有的模型均具備交互特性，借助投影儀、電腦鼠標、交互式電子白板、觸摸式液晶屏和平板電腦等輸入輸出設備，可以在圖像里進行無限可能的自主操作，還可以利用p3d簡便的繪圖工具，直接在圖像和視頻上自如涂寫，并能夠編輯保存成圖片形式以便彰顯個性化的教學內容。其應用范圍包括普通課堂，生物、地理、化學專用教室，多媒體教室，學生機房等，可以部署在整個校園網
絡之中。
p3d數字模型目前應用的學科有：
1.生物
具備引人入勝的人體內部旅行功能，提供的虛擬現實三維圖像（見圖2），由三個獨立并重疊的圖層為組成元素（肌肉、骨骼和內臟本文由收集整理），可以有靈活的組合展示方式。此外，通過精細的三維圖像和視頻來展現身體的不同部分和生理過程，從而對人體進行全面深入的探究。
將晦澀的科學話題表現得易于解釋，例如細胞分裂的過程、dna雙螺旋上的氮氫和氧氫橋結構、dna的復制，我們的身體如何被有害的病毒和細菌感染及自我防護的過程。
將眾多不同種類的動植物通過栩栩如生的三維交互式模型展現出來，使學生在學習理解的同時更驚奇于地球上不同的生命形式和豐富的生物多樣性。
2.地理
體驗完全的交互式三維地圖（見圖3）——在地球同步軌道旋轉觀察和球體投影圖投射的切換展示，模型表現了當太陽在春分秋分和東至夏至的時候地球上不同區域和一年中不同時間的夜間陰影，將抽象的知識點表現得易于理解和深刻。
3.化學
關鍵詞：專業；職業技術教育學；師資；本碩連讀
作者簡介：陳鋼（1947—），男，湖南雙峰人，湖北工業大學高等職業教育研究中心教授；張麗娜（1984—），女，湖北工業大學高等職業教育研究中心在讀碩士研究生。
基金項目：全國教育科學規劃2011年度職業教育研究專項課題“‘雙師型’職教師資培養制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李夢卿。
中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）0068-04
國外許多職業教育發達國家的經驗表明，職業教育質量的提升離不開一個重要的實施主體——教師。職業學校的專業課教師是職教師資隊伍中的一個特定群體，其自身素質的優劣是保證高素質人才產出的關鍵。合適的職教教師培養方式是提高職業教育專業課教師素質的重要途徑，而目前我國職業學校專業課教師培養方式的不足日益凸顯，成為制約職業教育內涵化提升的一個重要瓶頸。因此，探討目前職業學校專業課教師培養方式的不足，進而探索出解決職教專業課教師培養的有效途徑具有極其重要的現實意義。
一、目前職業學校專業課教師的來源分析
十一五期間，我國職業教育快速發展，專業課師資得到了有效的充實。截止到2009年，我國高職專任教師達到34.6萬人，占高職教職工總數的66.9%，中職專任教師達到68.2萬人，占中職教職工總數的70.4%（數據來源于教育部統計數據）。目前職業學校專業課教師的來源主要有四個：第一，來源于工科院校和綜合院校的畢業生，這一比例大約占70%以上。這類畢業生大部分是畢業后直接任教，還有一部分是進入企業后又轉入職業院校；第二，來源于職業技術師范院校的畢業生，由于受職業技術師范院校分布的限制，這部分來源的教師在不同地區比例存在明顯的差異；第三，來源于中專和技校，這部分教師一般是先進入企業工作，后來又通過電大或者夜大等接受學歷教育后進入職業學校，這類教師多就職于中職學校；第四，其他行業、專業轉行而來，這部分教師多是跨專業轉行任教，比如說某老師原本是圖書館管理學專業的，因為學過相關的計算機理論知識，后由學校安排擔任計算機理論課教學，還有一些是物理專業轉任到電子電工教學等。從以上職業學校專業課教師的來源看，目前職業院校的專業課教師的來源還比較單一，不利于職教師資隊伍結構的進一步優化，凸顯出當前我國職業教育專業課師資培養的不足。
二、目前職業學校專業教師培養方式的不足
（一）職業技術師范教育，很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺
職業技術師范教育是20世紀70年代末應我國職業教育發展的需要而出現的一種新型高等師范教育，它是一種集普通高等教育、職業技術教育和師范教育于一體的新型教育體系，主要由獨立設置的職業技術師范學院和普通高校中的二級學院組成。它與普通高等師范教育的區別在于，它是為職業教育服務的，其培養目標是培養合格的職業教育（主要是中等職業教育）的專業課師資或相關專業的應用型技術人才。與其他高等教育類型相比它具有明顯的“職業性、技術性、師范性和學術性”的辦學特色。目前，全國共有此類院校40所，其中普通高等學校承擔職教師資培養培訓工作的有32所，主要承擔在職中職教師的培訓工作；獨立設置的高等職業技術師范院校（以下簡稱職技師范）有8所，招收本科生為職業學校培養師資。30多年來，職業技術師范教育為我國職業學校培養了一大批急需的職教師資，為我國職業教育的發展做出了應有的貢獻。與此同時，職業技術師范教育也存在著一些不容忽視的缺陷，各級各類職業學校需要的教師既要能傳授專業理論知識、指導職業技能又要能懂得職業教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成職業技術師范教育很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺。
從職業技術師范教育的辦學層次定位來看，目前8所職技師范院校，除了吉林工程技術師范學院提出還要適當發展高職高專教育和繼續教育以外，其余院校的辦學層次趨同——以本科教育為主，積極推進或發展研究生教育（見表1）。職技師范作為職業教育師資培養的重要陣地，重點為職業教育培養具有“雙師型”特征的教師，特別是在當前職業教育內涵化發展對“雙師型”教師素質要求更高的情況下，職業技術師范教育更要突出職業性、技術性、師范性和學術性的原則。四年制本科教育要培養雙師型(專業技能和師范技能）教師，與工科院校以培養應用型的高級技術人才和普通師范院校以培養基礎教育的師資的定位相比，職技高師要求學生專業技能和師范技能都強，在學時是常量的情況下，這種定位更多的是停留在宣傳層面上，實際教學過程中難以達到此目標。[1]另外，本科四年制教育，學生真正學習的時間只有三年半（最后一學期往往安排畢業實習、畢業設計或論文，學生還要兼顧應聘找工作），這樣，在學時教育是個常量的情況下，要保證培養的學生專業技能和師范技能都強，從人才成長過程遵循客觀事物的發展規律分析，這種定位不符合教育規律，學生可能專業技能和師范技能都弱。
資料來源：通過教育部陽光高考信息平臺搜集整理而得。
（二）工科院校和綜合性大學的本科生、碩士生，具有較好的專業理論知識，但缺少實際操作能力，也缺乏職業教育相關的師范知識
在我國，工科院校和綜合性大學在辦學類型定位上多屬于教學研究型和研究型大學，在教育教學過程中多注重學生的專業理論知識學習，著重培養學生的基本素質，而較少進行實踐操作，師范性知識更是很少涉及。因此，這類畢業生具有較好的專業理論知識，但是缺少實際操作能力，尤其是缺乏師范知識。這類畢業生進入職業學校以后，一方面感覺到所學的理論知識不能很好的運用到教學中去，尤其是難以運用于實踐教學；另一方面感覺師范技能匱乏，不能調動學生的積極性。雖然，普通高等教育的教師也主要來自于工科院校和綜合性大學培養的碩士和博士，但是，一方面普通高校的大學生多是高中的佼佼者，學習的積極性主動性都比較強，本身的自學能力也比較強；另一方面，這些碩士博士在大學學習期間受自己老師的熏陶，熟悉大學的教學方式，畢業后，雖然角色轉換了，但是所處的環境沒有太多變化，再加上老教師的傳、幫、帶，因此，此類學校的新教師師范知識缺乏不是很突出，但是職業學校不同。職業學校有其自身的特點，特別是中等職業學校更需要專門的教育教學知識。
一方面，從教育特點來看，首先，中等職業學校和普通高等學校的學校環境是不同的。由于辦學層次和學校培養目標以及學生特點等的不同，中等職業技術學校有它獨特的學校環境和校園文化氛圍，這些都是普通高校的學生不曾親歷過的，他們所接受的大學的文化氛圍熏陶不易適應中職學校；其次，中職學生處于青年初期，具有明顯的情緒兩極性，容易出現極端情緒，沖動性強，理智性差。在家庭和社會的雙重影響和刺激下，中職學生普遍感到巨大的心理壓力。如果沒有相應的教育學和心理學知識，職校學生的這些心理特點就很難把握；第三，中職學校的學生大部分來自中考的高中落榜生，這些學生大部分有厭學心理，他們缺乏學習的動機和目標，缺少良好的學習習慣和方法，學習的積極性主動性不強。這就要求教師要運用良好的教學方法來調動學生的積極性，引導學生積極情緒的養成。因此，中職學校對教師的教育教學的專門知識要求更高，只有具備良好的心理學和教育學基本知識，深入了解中職的特點，才能取得良好的教育教學效果。
另一方面，從教學特點來看，職業教育的教學方法有自己獨特的規律。職業教育強調的是獲得實際的職業工作能力，實踐和操作擺在了相當重要的位置，教學上提倡“以學為主”的“行動導向”教學法，教師的角色與教學方法面臨重大轉變，這些特點與普通中學和一般工科大學、綜合大學不同，專門的學習、訓練是較快掌握職業教育教學思想、方法的有效途徑。
（三）職業技術教育學碩士基本無法從事職校的教學
我國的職業技術教育學碩士研究生教育經過20多年的發展，在規模、體系、模式上都取得了一系列的成績，但是目前的教育依然是注重理論教育，培養出的依然是學術型人才。盡管近兩年有關專家和學者在探索應用型人才培養，但是效果不是很明顯，其根本原因，是這些職業技術教育學碩士研究生缺乏專業背景，致使目前的職業技術教育學碩士研究生基本無法從事職業學校的教學。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工業大學職業技術教育學研究生來源為例，在四屆共44名在校生和畢業生中，有21人本科專業是教育學，比例約為47.7%；18人本科專業是英語，比例約為40.9%；3人本科專業是心理學，比例約為6.8%；1人本科專業是計算機應用，比例約為2.3%。雖然這一調查結果不能代表全國所有學校的情況，但是也算是冰山一角，從中可以看出，報考這一專業的研究生主要是文科出身的學生，而具有理工背景的學生只有極個別。在這種情況下，即使培養出的學生掌握了職業教育理論、具備了較好的教育理論素養，但是基本上無法從事職業學校的專業課教學。特別是本科是教育學專業的學生就業更難，由于沒有專業支撐，進入職校只能做輔導員、教務人員，而對職業學校目前最需要充實的專業課教師隊伍顯得無能為力。
三、重新定位職業技術教育學碩士研究生培養目標，解決職教師資培養的途徑
（一）重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標
目前我國招收職業技術教育學碩士研究生的高校達48所，按平均每年每校培養5～10名碩士計，每年將有240～480畢業生。這些碩士研究生畢業后將從事哪些方面的工作？目前，絕大多數學校將培養目標定位在“職業教育的研究、管理人才”，而不是教學人才，即不是“師資”，他們學習的職業教育理論也難有用武之地。即使從事職業教育理論研究，也很難受到職業學校的歡迎，因為這種類型的人才很難進入職業教育的微觀世界，具體問題必然涉及專業（職業），他們的知識、能力結構無法解決這些問題。在現實情況中，中等職業學校一般不為專門的職業教育理論研究人員設置崗位，高職院校即使設有專門的研究機構，對專門的純理論研究人員需要也是很少的。“職業技術教育學”的碩士研究生的就業主要的應是職教界，但這樣的培養目標使得“職業技術教育學”碩士研究生在職教界（中、高職業學校）的就業產生了困難。
重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標：職業技術教育學可以發展成兩個大的方向，以綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院為主，將“職業教育師資”培養作為主要的培養目標，以師范大學為主，延續職業教育的基礎理論研究，這可以使“職業技術教育學”學科具有更強的生命力。要想將職業技術教育學研究生培養成職業學校專業課的師資，必須要有專業基礎，這就需要改變現有的招生、培養制度。
（二）改革職業技術教育學碩士研究生招生制度，吸引具有專業背景的本科學生報考
目前要報考職業技術教育學碩士研究生，必須參加全國統一命題的教育學專業基礎綜合考試，這一考試制度嚴重限制了招生范圍，讓一大批具有專業背景和職業技能知識的工科生和其他專業畢業生望而卻步。在本科階段具有“教育學專業基礎綜合”知識優勢的是師范生，而大批的師范生和其他文科專業的學生報考，勢必影響職業技術教育學學科建設和發展。因為文科生對職業和職業教育的認識模糊，對職業教育的實際情況缺乏了解，即使是教育學專業的學生也只是停留在普通教育理論知識的認識上，這樣在缺乏專業背景的情況下，職業教育的理論研究也缺乏方向，選題也不切實際，缺少應用價值。因此，要打破職業技術教育學碩士研究生的生源限制，必須改革現有的考試制度，擴大招生自主權，適當調整考試內容，放寬生源條件，吸引具有專業背景的理工科學生和熱衷于職業教育的企業生產、技術人員以及優秀的高職畢業生報考。
（三）以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生
通過以上對現有職教師資培養方式的不足分析可以看出，目前的職教師資培養無論哪一種方式都很難兼顧職教教師所需的雙師素質，基于此，筆者提出一條解決職教師資培養的有效途徑：以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生。本科階段解決本專業的理論知識與實踐技能學習，與普通本科不同點在于普通工科本科往往進行較系統的理論設計訓練，而此時的本科教育則注重實際操作訓練。（如機械設計制造及自動化專業，要進行機械零件，刀具，機床等課程設計，最后要進行畢業設計，而此時的職業技術教育學的本科階段強調機床的操作，工藝的制定，機器的拆卸等實踐能力。）碩士階段解決職業教育的教育教學理論、職業教學技能及專業實踐的學習。與普通教育學碩士教育的不同點在于普通教育學碩士往往注重教育理論的研究，而此類的碩士教育不僅注重職業教育學理論的學習，更多的是結合教育實習讓學生將這些理論知識以及本科階段的專業知識運用到職業教育的教學中去。
1.必要性分析。近年來，隨著經濟的全球化發展和高新技術的應用，促使我國的教育重心明顯提高，各級各類教育都在注重質量的提高，職業教育面對這一形式，也在加強質量化發展，對職教師資的要求也明顯提高，許多高職高專、中職中專及技校也紛紛要求教師具有碩士學位。但如前面的分析，一般的碩士和職業技術教育學碩士還不能滿足職業教育“雙師型”教師的要求。因此，立足于專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生的雙素質人才顯得尤為必要，可以彌補技術師范本科生和普通碩士從事職業教育的不足。
2.可行性分析。首先，根據職教師資任職資格的上移，而出現的高職高專、中職中專以及技校對教師學歷要求的缺口，不僅為以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生提供了必要性，也提供了可行性。這種教育模式培養的是既具有專業理論知識和實踐技能，又具有職業教育教學能力的碩士生，滿足當前職業學校對教師的素質和學歷要求。
第二，目前職教教師數量的缺口也為這一教育模式提供了可行性，根據教育部2009年統計數據（見表2），高職高專生師比為24.4：1，中職生師比為24.6：1，普通本科生師比為13.2：1。這表明當前我國高職高專和中職的生師比遠遠高于普通本科，而且這與教育部要求的職業院校合格生師比16：1也相差較大。由此可見，當前我國職業教育專業課教師缺口很大，采用這種模式培養大批雙師素質教師具有很大的可行性。
數據來源：教育部2009年統計數據。
第三，當前畢業生就業壓力大。近幾年，隨著我國高等教育改革的不斷深化，研究生教育招生規模也不斷擴大，高校畢業生的就業壓力比較大，近年來我國職業教育的辦學條件和教師待遇都有提高，很多學生開始將注意力轉向職業學校，這樣就為這種教育模式提供了生源支持。
第四，從我國舉辦職業技術教育學碩士點大學的類型（見表3）來看，綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院校占一半以上，這些學校都具有舉辦各自應用專業的師資和物質條件，不僅具備培養以專業為基礎培養的職業技術教育學本碩連讀研究生的能力，而且可以更好地發揮學校的綜合實力，使人才的“雙師”素質得到培養。
3.實施探討。這種教育模式不僅能夠滿足我國職業教育發展的需要，也符合國際職業教育師資培養的趨勢。以專業為基礎的職業技術教育學本-碩連讀這類人才的培養是一新生事物，如下問題需要考慮。首先，國家學位委員會應認可這種本碩連讀的培養制度，政府教育部門要在適當規范的前提下改革招生制度，給予該類學校適當的招生自主權。二是對培養計劃需逐步完善，尤其是專業知識、實踐技能、職業教育學知識三方面的比重如何確定，還有探討完善的過程。三是導師的問題，需要按照這一模式培養出一批既懂專業知識又懂職業教育理論的導師，這需要一批懂專業的教師從事職業教育研究，這對綜合性大學、工科或專業性大學、技術師范大學不難辦到，但需要國家教育部門方針、政策的引導。目前這類導師在某些職業技術教學碩士點已存在，因一些職業教育方面的導師是以前某些專業教師轉變過來的，本身就具備兩方面的知識，只是這類教師數量較少。在目前這方面導師不足的情況下，建議采用雙導師制，一個主導師，負責職業教育知識，另一個副導師，負責專業知識。
隨著社會主義市場經濟的不斷發展，產業結構調整不斷深化，社會和市場對技能型人才的要求也越來越高，職業技術教育對其專業課教師的素質和層次要求都明顯上移，高校以往的學科化的職業教育師資培養方式已無法實現既定的培養目標。積極發展職業技術教育學研究生教育，培養學術性和應用性雙型人才，是當前職業教育發展的要求，也是職業教育師資培養的必然趨勢。因此，要加快職業技術教育學研究生教育的調整力度，改革職業技術教育學研究生教育的培養模式，以就業為導向，促進學術型和技能型雙型人才的培養，進而推進我國職業教育的高質量發展。
參考文獻
【摘要】俄羅斯的教育理論在世界上獨樹一幟，其現代教育學中產生的個性化目標教育理論突出對學生的個性培養，強調“以人為本”的宗旨。文章闡述了個性化目標教育理論產生的基礎，注重個性化、區分化的教學理念對我國的基礎教育具有借鑒和指導意義。
關鍵詞 俄羅斯；個性化目標教育
中圖分類號：G630文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0018-02
基金項目：本文系2011年黑龍江省教育廳人文面上項目“俄羅斯個性化目標教育理論研究”（項目編號：12512335）的階段性成果。
目前，在俄羅斯的學校實踐中，個性化目標教育是處于嘗試實驗階段的教育理論，其基礎是發展性教育學。俄羅斯教育科學中有各種解決發展、個性化目標問題的觀點，前蘇聯、俄羅斯的許多教育家都研究了發展性教學問題。
一、前蘇聯及俄羅斯歷史上各種發展性教學觀點
上世紀30年代Л．С．維果茨基（Л．С．Выготский）研究了教學與發展問題，證明教學決定學生的心理發展特點，這是后來研究發展性教學理論的基礎。他指出：教學與發展相互制約，二者依據“最近發展區”建立聯系，孩子在與成年人合作中完成將來必須獨立完成的行為，形成向內化心理轉變的交互式心理過程。發展的內在變化是心理發展年齡周期的基礎，總體上決定孩子的意識、對待環境的態度、內在和外在生活，這一時期的整個發展過程的心理變化是新生成現象。不同社會狀況和心理發展年齡段產生的新生成現象是Л．С．維果茨基（Л．С． Выготский）心理學理念。幼兒和媽媽的心理一致性是認識未來發展的源泉。學前班孩子開始意識到自己的活動，言語能力迅速發展，5歲前已經掌握15000個詞匯。與幼兒期相比，該階段意識發展達到較高水平。
Л．В．贊科夫（Л．В．Занков）重視小學階段個性心理發展。對所有學生實施針對性、系統的發展性原則，包括差生在內的個性化教學。診斷學生的觀察、思維、實踐活動的發展狀況，是個性化發展教育的重要前提。他提出教學的人文觀點，使學生體驗學習的快樂。個性化發展教育的科學前提是在教學過程中，組織學生體驗世界的情感價值和創新活動經驗；依靠學生的自主活動達到教學目標；激勵學生自行探索新知識、掌握知識的方法；以“最近發展區”以及學生個性特點為目標實施教學；保障教學過程中學生取得成就，形成正面情感。自我活動原則指自由創新地達到教學目標；自我組織原則指自主活動的最高水平，學生探索新知識、解決問題的方法；發展性原則指組織教學過程的目標是關注學生的個性特點和“最近發展區”。
Д．Б．埃里克寧（Д．Б．Эльконин），В．В．達維多夫（В．В．Давыдов），А．Н．列昂節夫（А．Н．Леонтьев）的發展性教學理論始于上世紀50年代。 認為活動決定孩子的發展，學前階段（3～6歲） 的主要活動是游戲。強調孩子在參與游戲過程中，成為有意識行為的個性化主體，完成在成年人那里觀察到的、由于力不從心而與成年人一起開展的活動。3～4 歲的游戲是模仿成人行為的課程活動，在分角色游戲中，5歲的孩子開始復制成人的社會勞動功能，6歲便希望遵守成人準則，追求社會價值活動。學齡前成年人不強迫孩子做游戲，孩子按照愿望以游戲主體在游戲中自我改變和自我發展。7歲的孩子產生了自我實現需求，上小學后不再是游戲的主體，產生了新的社會角色—學生與主導性活動—學習活動，需要組織專門的教學活動。
И．С．列爾涅爾（И．Я． Лернер），М．Н．斯卡特金（М．Н． Скаткин）認為：教學內容和方法作為相互制約的教學統一體是發展性教學的條件。將創新活動及對待世界的情感價值經驗列入教育內容中，這是最有成效的個性化發展教育。В．В．克拉耶夫斯基（В．В． Краевский）強調個性化發展的基礎是人對世界的情感價值體驗。利用研究、啟發和問題式教學能夠掌握創新活動及情感道德經驗，這為學生的發展創造了前提條件。
傳統的發展性教學，目的是形成個性的認知能力。Д．Н．鮑果亞夫列恩斯基（Д．Н． Богоявленская），Н．А．門琴斯卡婭（Н．А．Менчинская），А．А．留博林斯卡婭（А．А． Люблинская），Е．Н．卡巴諾娃雅－－乜列爾（Е．Н．Кабановая－Меллер），С．М．邦達林卡（С．М．Бондаренко），Г．Д．吉利洛娃雅（Г．Д．Кирилловая），Н．Н．鮑斯別羅娃雅（Н．Н．Поспеловая），И．羅姆坡賽爾（И．Ломпшер）認為：發展性教學是形成思維過程的手段，研究了形成學生與發展其創新思維相關的分析、綜合、比較、概括、分類程序的方法，發展性教學、形成學生創新思維的必備條件是：發展抽象理論以及思維的具體要素，個性化、區分化和問題教學。З．И．卡爾梅果娃雅（З．И．Калмыкова）指出：形成有效思維的方法是啟發式教學，主旨是發展學生的具體、抽象及對比能力，使其創新思維發展過程達到工藝化。Л．М．弗里德曼（Л．М． Фридман）注重診斷性檢查學生的能力、心理過程、天賦、興趣、愛好、個性品質的形成狀況。
二、對發展性教學觀點的分析
依據Л．С．維果茨基（Л．С．Выготский）提出了心理學、年齡周期學說，А．Н．列昂節夫（А．Н．Леонтьев）提出了年齡新生成現象、主導性研究活動學說，Д．Б．埃里克寧（Д．Б．Эльконин）研究了與主導性活動項目變化相關的兒童心理發展變化。В． В．達維多夫（В． В． Давыдов）認為小學階段以主導性學習活動為基礎，學生產生理論意識、思維，發展相應天賦、學習需求、動機。教養和教學是人發展天賦必備的因素，他們的發展性教學體系已固化到現代俄羅斯學校實踐中。
發展性教育理論的基礎是哲學邏輯及人的心理活動概念、思維的理念、意識、思維類型及其發展，目的是發展個性的心理特點以及學生個人，這些目標通過形成理論思維基礎來實現。小學的傳統體系是形成學生的經驗式思維，教學中思維過程拘泥于比較、相同特點的定義、概念分類的對比、“認識具體感知客體”等。經驗式思維理論通過比較感知材料，突出事物的共同特征概括內容。В． В．達維多夫（В．В．Давыдов）在揭示經驗知識的特點過程中，強調了這些特點是在比較事物和概念中形成的。比較從形式上突出了事物的綜合性特點，要求必須將個別事物分類。經驗式知識依靠直觀概念通過觀察構成，體現事物的外部特征。傳統教育中教師為觀察創造條件，學生劃分現象的本質與非本質特點，然后借助術語固化在意識中，通過觀察和感知學習材料學會概括。將這種概括方法歸于形式邏輯思維程序，憑經驗的概括并沒有展示事物、現象及其內部各方面聯系的本質特點，因此事物的外部特點呈現本質。
В．В．達維多夫（В．В．Давыдов），Д．Б．埃里克寧（Д．Б．Эльконин），В．В．列坡津（В．В．Репкин）的研究表明：經驗思維并不是兒童發展的有效途徑，而是知識目標教育的特有權利。向個性化目標教育轉變要求學生成為學習活動的主體，活動依據理論知識從抽象到具體的方法。В．В．達維多夫（В．В．Давыдов）呈現了師生合作的集體分角色活動：師生共同分析教學內容，確定初始的總體關系，觀察在研究的教學材料框架內部分關系。學生借助符號形式模式表達初始的總體關系，這是所學內容的抽象化過程，“繼續分析教學材料時，學生揭示初始關系及其規律性練習，學會概括內容。”
教學活動的使命是發展孩子的創新能力，決定掌握事物的客觀依據，發展性教學促進學生順利掌握知識、能力、理論思維，發展個性的創新潛能。Б．Д．埃里克寧（Б．Д． Эльконин）－ В．В．達維多夫（В．В．Давыдов）研究了發展性教學的內容和工藝學，兒童認知興趣質的變化，解決問題的興趣的產生以及教學材料的理論性規律等。個性間關系表明公開交往、組織能力、交往的價值、友誼、組織性、自主性都影響孩子的發展，這是發展性教學的指標和條件。
Н．М．特魯諾娃（Н．М．Трунова），Н．Э．佛金娜（Н．Э．Фокина），Н．С．耶夫拉諾娃（Н．С．Евланова）研究了小學生的道德概念、道德判斷和道德現象的能力，劃分了人類行為動機，在沖突中有意識的行為選擇，即道德責任感。М．Э．鮑茨瑪諾娃（М．Э．Боцманова），А．В．扎哈洛娃（А．В．Захарова）研究了反思及個性品質的自我評價，分析行為的能力及道德關系。研究表明存在一定的教學活動教養功能，在小學生的理論思維發展與道德范圍之間有相互聯系。В．В．達維多夫（В．В．Давыдов）認為實驗教學中呈現了理論知識元素以及教學活動的個別成分，包括與學生的反思、分析和計劃相關的教學行為，對小學生的理論思維、記憶產生一定的影響，個性間關系、道德關系，對于小學生的道德教育非常重要。
三、結論
學科建設是專業建設的支撐，任何一種職業成為一門專業的核心都有其賴以存在的學科做基礎。步入大學行列的小學教育專業，已經走過了十年的路程，在專業建設的諸多方面都取得了一定成就，但同時也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業發展的學科基礎，這必將嚴重影響小學教育專業的健康發展。
初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學科建設才能更好地促進小學教育專業的可持續的健康發展。為此，本文圍繞初等教育學科建設的價值、核心問題、關鍵所在作一初步思考。
一、明確學科建設價值：初等教育學科建設的前提
學科建設是大學的一個永恒主題，是大學各項建設的核心，重視與加強學科建設是近年來高等院校特別關注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領域，絕大多數教育工作者對學科建設的價值缺乏應有的認識，學術界也難以聽到初等教育學科建設的聲音。這樣，明確初等教育學科建設的價值就成為初等教育學科建設的重要前提與必要條件。
(一)有助于促進小學教育專業建設
從學科建設與專業建設的關系角度看，專業是以學科為背景的培養專門人才的分類方式，專業建設需要學科建設支撐。但我國小學教育專業的十年建設缺乏相應的學科建設支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。
以人才培養模式為例。探索本科層次小學教育專業人才培養模式是小學教育專業建設的重點之一。經過十年的實踐探索，目前已經初步形成了四種人才培養模式：一是以“能從事教育科研的教學復合型小學教育工作者”為培養目標的綜合培養，分科選修的“2+2”培養模式;二是“以通識教育和專業基礎教育為基點，為21世紀的小學培養高層次優質、合格的科研型小學教師”為培養目標的“綜合培養、特色人才”培養模式;三是以“全面發展、學有專長、特色鮮明”為培養目標的“分方向”培養模式;四是以“培養德智體美等全面發展的、能適應21世紀小學教育改革和發展需要的、具有創新精神和實施素質教育能力的小學師資”為目標的“2+大文大理”的培養模式。
一定意義上講，這四種培養模式的形成更多地依賴于現實的小學教育需要、辦學機構自身的現有優勢與經驗，相比而言，缺乏系統的理論依據。審視這四種人才培養模式的表達不難發現，定位培養目標的理論依據并不明晰。初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，是建構小學教育專業人才培養模式的理論基礎。加強初等教育學科建設有助于促進人才培養模式的科學建構。不僅如此，小學教育專業建設的其他主要方面，如專業理念、課程設置、教材建設、教師隊伍建設、管理體制建設等方面，也都需要初等教育學科建設的支持。
(二)有助于加快初等教育學院的大學化進程
目前，我國大部分高校中的初等教育學院主要是由中等師范學校、專科學校升格與師范大學合并形成的，雖然形式上完成了向大學的轉化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學技法、教學操作，缺乏學術意識、科研意識與能力，學術氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養本科層次小學教師的需要，因而必須要進行文化的改造，使之大學化。
初等教育學院文化的大學化是一項長期而艱巨的任務，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點是培育大學精神。大學文化精神集中體現在人才培養、科學研究、服務社會三個方面，而學科建設恰恰是大學文化精神集中而具體的體現，是高校履行人才培養、科學研究、社會服務職能的載體。因而加強初等教育學科建設，必將促進與加快初等教育學院的大學化進程。
(三)有利于推動初等教育學科成為一門獨立學科
目前，我國初等教育學并不是教育學中一門獨立的二級學科，這既有歷史的原因，也有現實的因素。那么初等教育學科能否成為教育學的一門獨立的二級學科呢?一些專家學者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學科涵義的角度肯定了初等教育學科獨立存在的地位。
他認為學科可以分為兩類，一類是指數學、物理、化學、生物等內部具有一整套概念、范疇、原理，內在聯系非常密切，具有自己的邏輯體系的學科;另一類是以現實生活中某一領域作為其學科基礎，不同類型的知識運用于該領域，并形成穩定的聯系，具有其核心價值、核心信念、核心理論的學科，如環境、教育、生命、海洋等學科。從這個意義上看，初等教育學是一門獨立的學科。也有學者從歷史、現實和學科自身發展三方面求證了初等教育學學科訴求的合理性。
初等教育學能否成為一個獨立的二級學科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設。由于我國本科層次小學教育專業的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學教育專業人才培養模式、課程建設、教材建設等問題，學術論文相對較多地集中于小學教育專業建設研究，有關初等教育學科建設的論文卻屈指可數。因此，要通過重視與加強初等教育學科建設來促進自身的發展，推動其獨立為二級學科的進程。
二、建立初等教育學：初等教育學科建設的核心
建立初等教育學是初等教育學科建設的核心工作所在。其中，研究對象、學科性質、學科體系等是初等教育學科建設的基本問題，初等教育學科建設應著力研究這些基本問題。
(一)明確初等教育學的研究對象
研究對象是學科建設的基本問題，獨特的研究對象是學科建立的標志之一。初等教育學是否有自己獨特的研究對象是其能否成為一門獨立學科的關鍵所在。我們認為，小學教育是初等教育學獨特的研究對象。小學教育是對小學兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經驗和基礎道德品質的教育。小學教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發展奠基，為人的發展確定方向。
正如朱小蔓教授所指出的，小學教育是為人生的發展奠定基礎，是以提高國民素質為目標進行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業培養人才打基礎。它的知識、技能不是為了選拔、升學、擇業，而是盡可能為人的身心全面發展提供最有利的條件。謝維和教授認為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉變，從一個不成熟的孩子轉
變成成熟的人，適應社會的人;二是把握好轉變的方向。在中學、大學階段，方向性體現在轉變過程，而小學階段的轉變性體現在方向性上。可見，小學教育不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵，具有不可替代性。
小學兒童與小學教師是初等教育學研究的兩個基本點。小學兒童是小學教育的主體，小學兒童的生命成長有其自身規律，小學教育要遵循小學兒童生命成長規律，并實施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學教育的特性所在，應建立與小學兒童生命成長相匹配的教育教學理論。小學教師是小學教育的另一主體，是小學兒童生命成長的直接影響者。
一定意義上講，小學教育的特性決定了小學教師專業的特性。小學教育是不同于中學分科教育的綜合教育，小學教師專業特性也就體現為綜合性，因而對小學教師的培養應以綜合為主，并有側重。從現實情況看，制約小學教育的關鍵不是小學教師的教學技能，而是他們的文化修養與觀念，所以培養小學教師的文化素養是小學教師教育的重點。顧明遠教授認為，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。
(二)研究初等教育學的學科性質
學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定，是學科建設的首要問題。它決定著學科體系的結構、層次和構建學科體系的方法，對該學科理論體系的構建，具有重要的、決定性影響，它同時也是一門學科是否獨立和成熟的一個重要標志。理論上講，一門學科的學科性質可以從縱橫兩個向度來定位。
所謂縱向定位是指將這門學科作為其上位學科的分支之一所具有的性質;橫向定位是指在本門學科的學科群中所處的位置。據此初等教育學的學科性質也可以從這兩個維度來定位。初等教育學既具有理論學科的性質，又具有應用學科的性質。從現實的角度看，初等教育學學科性質到底是怎樣的，還需要初等教育學界開展廣泛而深入的研討。
初等教育學的學科建設具有豐厚的學術資源和遺產。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學家大都始于對小學教育的研究，并在此基礎上構建普通教育學理論。顧明遠教授認為，建立初等教育學科必須以教育學為基礎，初等教育學科大部分基礎理論來自于教育學，但還必須要認清小學生的特點。謝維和教授指出，初等教育學要依據教育學的基本規律和基本原則來探索自身的規律。
朱小蔓教授指出，小學教育是以問題為本，以工作對象為基礎，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
(三)探索初等教育學的學科體系
學科體系的構建是學科獨立、成熟的重要標志。學科體系的內容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認為，初等教育學的學科體系也如此。其中，基礎理論是學科發展的基石，基礎理論研究是建立和完善學科體系的基礎性工作。
初等教育學科的基礎理論研究應建立在小學兒童身心發展規律的基礎上。謝維和教授指出，初等教育學科建設有三個立足點，一是以兒童的身心發展規律為學科基礎，學科建設、專業建設以及課程建設等都應建立在此基礎上;二是了解學生，認識學生，建立學生理論;三是養成教育理論，小學階段主要把握兒童轉變的方向性，把轉變體現在德育、養成教育中。這三點構成整個初等教育學科的支撐與核心理論、核心信念、核心價值觀念，要在這三個基礎上整合建立課程體系、教學方法以及專業人才培養模式。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學。
關于初等教育學學科體系或學科群的確立，借助教育學學科體系或高等教育學學科體系，以小學教育的自身性質而言，主要內容有小學教育學、小學教育心理學、小學教育社會學、小學德育學、小學課程與教學論、小學體育學、小學藝術教育學、小學管理學，等等。
構建初等教育學科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學教育自身發展邏輯，直面小學教育實踐是兩個基本方面。初等教育學科建設應克服簡單移植普通教育學的框架、模式或其他學科結構體系而缺乏自身獨特性的研究思路與做法，而應積極探尋初等教育學科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學科內在的邏輯結構與獨特學科體系。
小學教育實踐是初等教育學科建設的源泉之一。目前小學教育實踐在社會變遷的大背景下，在當代世界教育改革與發展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰，這是初等教育學科建設必須面對的現實，也是當代研究初等教育學科建設必須回應的問題。所以回到小學教育實踐中，了解當代小學，直面小學教育的現實問題，以“問題研究”為一個主要向度，研究現實的小學，總結、提煉小學教育的經驗，注重揭示小學教育的深層次規律，是構建初等教育自身獨特學科體系的主要途徑。
三、加強學科隊伍建設：初等教育學科建設的關鍵
學科隊伍建設是學科建設的重要組成，也是其關鍵所在。目前，從我國各師范大學初等教育學院的教師總體情況看，以發表學術論文為例，無論是數量還是質量都比較弱，這反映了初等教育學院教師隊伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學科建設的主要因素，因此，加強初等教育學科隊伍建設就成了初等教育學科建設的關鍵所在。
(一)明確學科建設內涵，增強學科意識
對學科建設，學術界有著多維度、多層面的理解。從學位點建設角度看，主要指碩士點、博士點建設。從一門學科的角度看，學科建設主要包括學科性質、研究對象、概念體系、邏輯體系、學科結構、研究方法等問題。從學校的角度看，學科建設是一項系統工程。簡言之，學科建設涉及學科體系的建設、學術隊伍的建設、科學研究與人才培養等諸多方面的系統建設。
初等教育學院教師隊伍的學科意識是其學科建設的前提條件。
但目前，教師隊伍的學科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學教育專業本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設小學教育本科專業以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學的初等教育學院主要由中師等一些專科院校升格而形成，雖然在形式上成為了大學的一員，但在實質上還沒有完成大學化。三是到目前為止，初等教育學并沒有成為教育學的一門獨立的二級學科，人們的思想觀念中還缺乏學科意識，思考問題的立足點則是小學教育專業建設。因此，初等教育學界應加大學科建設的宣傳力度，明確學科建設的內涵與價值，營造學科建設的氣氛，增強教師的學科建設意識。
(二)造就學術帶頭人，組建學術梯隊
學科帶頭人是學術梯隊的組織者和“領跑者”，選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。在這一過程中，既要注重學術帶頭人的引進，又要重視自身的培養。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學科建設的教育學領域中的其他學科人員投入進來，同時在初等教育科學建設的過程中培養、造就其各學科方向的帶頭人。
大力加強學術梯隊建設。學術梯隊是學科建設的組織保證，也是學科能否持續發展的關鍵。在組建學術梯隊時，需要考慮梯隊成員的學科結構、年齡結構，使之更為合理;需要整合院內外、校內外的人力資源優勢;需要培養年輕的學術骨干力量。
(三)以科研帶動，以學位點為平臺
初等教育學科隊伍建設需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學院教師的教學意識比較強。教師比較注重教學能力的提高，注重教案的寫作與規范，注重組織學生開展模擬教學活動等，這些是中師的良好傳統，需要發揚。但作為師范大學的成員，教師的學科意識、科研能力則必須加強。一定意義上講，將小學教師的學歷培養由中師提升為大學，其中一個主要內容是培養小學教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實的科研過程才能增強教師隊伍的科研意識與能力。
為此，初等教育學院應制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產出高層次、高水平的科研成果，并創設一系列的有效方式為教師的科研工作創造條件。其中初等教育學位點的創建是一個重要的平臺。通過研究生的培養，既可以為本學科培養專門的人才，又可以促進教師隊伍的建設，促進初等教育學科理論研究成果的問世。通過學位點的建設，強化教師的科學研究工作，增強教師的科研意識與能力，凝練學科方向，培養自己的專家隊伍。
(四)借力而行，加強橫向合作
初等教育學科建設需要借鑒多種學科建設的經驗。無論是已經成熟的學科，抑或正在走向成熟的學科，還是正在起步的學科等，其中，高等教育學科建設、學前教育學學科建設與教師教育學科建設的經驗最為值得借鑒。社會學家迪爾凱姆曾說過，當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的學科，將這些學科中的寶貴經驗棄之不用，顯然是不得要領的。當然，學科借鑒不等于簡單的知識移植或想當然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發展。
初等教育學科建設需要通力合作。雖然已有學者呼吁初等教育學科建設，但“孤掌難鳴”。初等教育學科建設需要贏得教育行政部門的支持，需要聘請教育學科著名的專家學者為顧問，建立兼職專家庫，不定期地開展專家咨詢、講學、學科建設研討會等活動。依托現有的小學教師委員會等學會，將初等教育學界組織起來，制定初等教育學科建設規劃，明確目標、制定方案、提供條件;以項目的形式組織、實施，并應持續下去，推動全國性的初等教育學科建設。
［關鍵詞］教育學理論；思想政治教育；應用方法
思想政治教育與教育學之間其實是相通的，因而將教育學理論運用到思想政治教育當中對于提升思想政治教育效果，豐富思想政治教育方法具有重要價值，因而高校應該充分重視思想政治教育與教育學之間的關系，用教育學理論來指導思想政治教育，推動思想政治教育不斷革新，不斷進步。
一、教育學理論對于思想政治教育的價值和重要性
思想政治教育是從教育學中發展出來的，教育學是對教育現象和教育規律進行研究，而思想政治教育則是對人的思想觀念進行研究，雖然兩者從研究對象上看存在著不同，但在本質上是相通的，而且教育學理論對于思想政治教育的現實價值，不僅體現在理論發展上，而且也體現在教育實踐當中，具體來說教育學理論在高校思想政治教育中的價值可以表現在以下幾個方面上。
(一)、思想政治教育理論基礎離不開教育學理論。教育學主要是對教育問題進行深入系統的認識，這些認識構成了教育學理論，也可以說教育學理論屬于認識理論的一種，而這種理論也是在近代逐漸發展起來的，是教育習俗發展的必然結果。由于原有的教育習俗認識在教育生活經驗方面存在著一定的局限性，認識僅僅停留在表面，而沒有進行更深層次的思想和認識，這就會使得教育習俗認識之間產生矛盾和歧義，并且隨著教育實踐活動的不斷發展豐富，這些傳統的教育習俗認識也不能夠解釋很多教育活動中的問題，這就促使科學教育學體系和理論誕生，而思想政治教育理論中認識論的部分主要就來自于生活習俗和教育理論當中。學生在基礎教育階段接受的思想政治教育大多是來自于日常家庭和學校教育生活當中，教師對學生進行思想教育時也往往通過借助于日常的習俗認識來進行，而這些日常教育習俗就是教育學理論誕生的基礎部分。并且隨著現代教育學理論的發展，學校和家庭也逐漸受到現代教育學理論的影響，在對學生進行思想政治教育時也會采取一些教育學理論上的方法，這些都構成了思想政治教育理論的一部分。在高校中，學生的自身素質與基礎教育階段有了很大提升，因而日常教育習俗已經不能滿足高校大學生的思想政治教育，學校更應該借助于現代教育學理論來支撐高校思想政治教育，以現代教育學理論為基礎來構建思想政教育理論框架。
(二)、教育學理論能夠幫助解決思想政治教育問題。教育學理論是在實踐基礎上得到的解決教育方面問題的方法和規律，因而對于解釋和解決思想政治教育也同樣如此，是對思想政治教育過程中出現問題的科學解釋，教育學能夠清楚明確教育問題，這是教育學理論的基礎，思想政治教育問題屬于教育問題之一，因而教育學理論也同樣能夠對思想政治教育問題進行明確界定。再者，教育學理論能夠對教育問題進行科學解釋，包括通過專門的術語、概念來對教育問題進行深層次的解釋，這時日常語言所做不到的，作為教育問題中的一部分，教育學理論也能夠運用專門的語言或概念來解釋思想政治教育問題，而且這種解釋是建立在科學根據基礎上的，而不是根據直接感性經驗判斷出來的，這就使得運用教育學理論解釋思想政治教育問題帶有了科學性和理性，增加了思想政治教育的理性部分，將思想政治教育的理論層次提升了一個等級。正是通過對思想政治教育問題進行不斷的科學及時，才促進了人類社會思想政治教育知識的不斷增加，促進了思想政治教育實踐的不斷發展和豐富，由此可以看出，教育學理論的發展、教育知識的增長，對于更加有效解釋思想政治教育是具有更高價值的，能夠推動思想政治教育實踐和理論的不斷發展。
二、高校思想政治教育中教育學理論的應用
(一)、培養堅定正確的教育態度教育態度是教師在進行教育工作過程中所表現出來的情感體現，正確的、積極的教育態度能夠不斷促進教育工作的發展，推動教育工作者更加熱情地投入到教學當中，也能夠推動高校思想政治教育工作者更加積極地投入到高校思想政治教育工作當中。而消極的教育態度則會阻礙教育工作的開展，尤其是思想政治教育工作的開展，由此可見教育態度對于思想政治教育工作的重要影響。而積極正確教育態度的培養與教育學理論是分不開的，教育學理論的學習對于養成積極正確的教育態度，樹立堅定的教育信念都是非常重要的，思想政治教育工作者要多多積累自身的教育學知識，在用教育學理論來支撐自身思想政治教育工作的同時樹立積極的教育態度和信念，讓自己能夠積極投入到思想政治教育工作當中，這樣才能不斷促進高校思想政治教育工作的進步。
(二)、提升思想政治教育工作者自身理論素質隨著高校教育改革的不斷深化，對各項教育工作人員的素質要求也是越來越高，而教育學理論作為思想政治教育理論的基礎是思想政治教育工作者必須具備的理論素質，通過對教育學理論的不斷學習能夠不斷豐富教師的思想政治理論知識，讓教師能夠從思想政治教育的傳播者轉變為思想政治教育的研究者，通過對教育學理論的學習不僅能夠讓教師掌握教育方面的基本問題和概念，而且也能夠幫助他們學習如何來面對和思考思想政治教育方面的問題，對于思想政治教育問題提出自己的見解和觀點，不斷用自身的觀點和見解來豐富思想政治教育理論，這既是思想政治教育工作者的目標和方向，也是高校思想政治教育工作開展的重要關鍵。再者，深入教育學方面的理論知識，能夠不斷拓展思想政治教育工作者的視野。高校中的思想政治教育工作者在開展相關思想政治教育工作過程中往往是依靠現有的思想政治教育教材和自身經驗來對學生進行思想政治教育，但這種方法是比較片面的，教育工作者沒有從多個角度對思想政治教育問題進行論證和思考，也沒有將自身經驗和思想政治教育理論結合起來，使得高校中的思想政治教育工作開展并不順利，因而在實際思想政治教育工作過程中，教師應該多多學習和瀏覽教育學理論方面的知識，了解有關一個教育問題的各種觀點和流派觀念，從不同的角度來對一個教育問題進行不同解釋，從中體會教育問題本身的多樣性和復雜性，只有這樣才能讓教師從不同的觀念和觀點中找出最適合當前教育問題的方法和手段，并且學會將自身的經驗和教育理論高度結合起來，不斷豐富自身的教育方法和教育觀念，走出經驗主義教學的怪圈，不斷提升自身的理論素養，開闊自身的理論眼界，接觸更多國內外的教育學理論和流派，從而為思想政治教育工作的開展打好理論基礎。
(三)、運用教育學理論研究方法指導思想政治教育在現代教育學理論發展過程中，一種比較常見的研究方法是質性研究方法，這種研究方法是對多種資料進行收集分析，對現有的社會現象或問題進行整體性探究，而后通過歸納、整理形成相應的理論，在現代教育學理論研究中非常常見，也是現代教育學研究者比較推崇的一種研究方法，而這種方法也同樣適合于高校的思想政治教育研究。思想政治教育作為高校中的基礎課程，包括很多學科方面的內容，像是心理學、哲學、教育學、政治學、法學等方面的內容，因而思想政治教育是一門跨學科的體系，而質性研究方法的基礎就是一個跨學科的研究領域，對于涉及如此多內容的思想政治教育來說，采用質性研究方法對于增強思想政治教育的系統性和整體性是非常有價值的，質性研究方法本身也是一種系統的研究方法，這與思想政治教育體系之間存在著密切聯系，值得思想政治教育進行借鑒。同時，思想政治教育主要是對人的思想觀念行為進行研究，包括世界觀、價值觀和人生觀等方面的關注，而質性研究方法也是關注于人的價值，這與思想政治教育之間是相通的，因而在思想政治教育中應用質性研究方法對于突出人思想價值研究主體，加深思想政治教育研究層次具有重要價值。另外，質性研究方法強調意義建構和深度解釋，強調對研究對象從整體上進行研究，這一點非常符合思想政治教育研究的需求，通過運用質性研究方法能夠揭示思想政治教育過程中最深層和最基本的教育問題，通過從整體上對思想政治教育問題進行探究，能夠不斷深入行為和思想之間，揭示人的思想與行為之間的本質關系，同時研究人的思想行為來分析其價值觀和人生觀等，從中找出思想政治教育的本質規律和認識，不斷推進思想政治教育理論的發展，由此可以看出，質性研究方法在促進思想政治教育研究發展和理論發展都具有重要價值。
三、結語
教育學理論是思想政治教育發展的基礎，其不僅能夠解釋思想政治教育過程中的各種教育問題，而且還能夠不斷發展思想政治教育的理論，推動思想政治教育實踐不斷向前發展，因而教育學理論對于思想政治教育的價值是非常高，高校應該充分認識教育學理論的價值，將其更好地運用到思想政治教育當中，促進高校思想政治教育水平的不斷提高。
〔參考文獻〕
〔1〕吳小娜.網絡思想政治教育理論研究--評《當代網絡思想政治教育的探索與優化》〔J〕.當代教育科學,2015，(17).
〔2〕牛倩.關于比較思想政治教育學理論研究--評《思想道德修養與法律基礎》〔J〕.當代教育科學,2015,(17).
〔3〕張龍.民族思想政治教育學建立的現實意義及條件探析〔J〕.長春教育學院學報,2015,(04).
〔4〕宋俊成.論高校思想政治教育學科政策內容分析：文本與范式〔J〕.高等農業教育,2015,(07).
〔5〕張凡.淺析高校思想政治教育學科的新課程改革〔J〕.經營管理者,2012,(04).
〔6〕王翠.關于人學是思想政治教育學理論基礎的探討〔J〕.廣西青年干部學院學報,2014,(05).
〔7〕秦在東.思想政治教育學理論結構探究〔J〕.華中師范大學學報:人文社會科學版,2012,(01).
目前高校教師教育的公共教育學不能滿足培養創新型教師的要求，遭遇的困境主要有目標困境、地位困境、認同困境、教學困境和評價困境[4]。主要表現在以下幾個方面：
（一）教學目標定位不當
公共教育學作為教師教育專業的核心課程和基礎課程之一，如何定位其教學目標直接影響著在教學實踐中教師的教與學生的學，尤其是影響著師范生的學習興趣、從教動機和能否成為一名合格的教師。但在很多本科院校中，對于公共教育學的教學目標定位不是模糊不清就是不當，如有的學校將公共教育學的教學目標定位為“培養學生為師的意識和所需的知識與技能”。這個課程目標很容易引起歧義，我們培養的是學生為什么“師”的意識？創新型教師需要哪些知識與技能？這些都沒有明確界定，不免被教師和學生認為公共教育學主要就是學習教育學理論。不僅不符合《教師教育課程標準（試行）》中的“育人為本”“實踐取向”和“終身學習”的基本理念，更不符合培養創新型教師的價值理念。
（二）教學內容理論與實踐脫節
教師的知識分類一般分為理論性知識和實踐性知識，在提倡教師專業發展的今天，雖然教師的理論性知識仍然對教師專業發展起到不可忽視的作用，但教師的實踐性知識也被看作是教師專業發展的重要知識基礎，其主要包括教師的“教育信念”“自我認識”“人際知識”“情境知識”“策略性知識”和“批判反思知識”[7]。創新型教師培養的三大理念之一就是實踐取向，這要求我們在設計公共教育學教學內容時應加強實踐性課程的建構與實施，應注重將教育學理論緊密聯系實踐，強化教師教育專業的實踐環節。但現在大多數的公共教育學課程體系仍然按照傳統教育學理論進行編排，內容與實踐脫節嚴重。這種從理論到理論、用思辨式理論來解釋理論造成學生對于教育學的相關知識進行教條認識，缺乏如何運用相應的教育學理論闡釋基礎教育中的教育現象和解決基礎教育中的實際問題的思維和方法。
（三）教師教學方法單一
教師選擇怎樣的教學方法，不但直接影響著學生的學習方式，也直接影響著教學目標能否有效完成。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出在教學過程中，創新型教師能夠積極發揮學生的主體性作用，注重培養學生的自主性和獨立性，引導學生主動參與、敢于質疑和樂于探究的學習方式。作為培養創新型教師基礎課程的公共教育學在高校教學過程中卻沒有做到這一點。雖然多媒體輔助教學在高校課堂已經廣泛應用，但教師運用的主要教學方法是講授法，使用的多媒體手段教學僅僅是板書的另一種呈現形式，學生也沒有真正參與到教學中。單一的講授法雖然具有提高教師的講課效率的優點，但教師的“滿堂灌”很難調動學生的上課積極性和學習興趣，也影響了“自主、合作、探究”的學習方式在課堂教學中的應用，最終還是會影響教學效果。
（四）教學評價機械呆板
教學評價是對公共教育學教學是否達到預定教學目標進行檢驗的重要標準，一般分為診斷性評價、發展性評價和總結性評價三種，現代教育提倡使用發展性評價和過程性評價。《基礎教育課程改革綱要（試行）》順應現代教育潮流發展，提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”這就要求在培養創新型教師過程中應注意課程評價的目的、方式、內容和主體的多元化。現在公共教育學的教學評價往往由兩部分構成：一部分是形成性評價，即平時成績，一般占總分的20%-40%；另一部分是總結性評價，即期末考試筆試成績，一般占總分的60%-80%，評價內容往往以筆試為主，而忽視學生實踐能力的考核。由此可見，公共教育學的教學評價方式以總結性評價為主，而對診斷性評價和發展性評價不夠重視。此外，教學評價主體單一，往往只是教師自己對學生成績進行評定，而學生沒有參與，這就會造成教師教學評價尤其是對于學生平時成績的評定會有失偏頗。
二、提高公共教育學教學質量的有效途徑
為了適應基礎教育課程改革對創新型教師的要求，高等院校的教師教育課程必須改變以往的各種教學問題，對公共教育學課程進行以培養創新型教師為目標的教學改革，探尋提高公共教育學教學質量的有效途徑，使教師教育專業學生具備基本的創新意識、創新知識和創新能力。我們認為公共教育學教學改革必須著重從以下幾個方面來促進創新型教師的培養：
（一）樹立培養創新型教師的教學目標
創新型教師的素質主要包括創新意識、創新知識和創新能力，因此，從培養創新型教師的角度，公共教育學的教學目標不僅應改變以往定位不當和模糊不清的弊端，還應明確樹立培養創新型教師的目標定位，即在公共教育學教學過程中培養“具有敬業奉獻精神和良好的心理素質，具有比較完善的知識結構，具有強烈的創新意識和鮮明的創新思維能力，既善于與人合作，又具有獨立個性，能創造性地開展教學、科研活動，善于培養和激發學生創新能力的教師”。只有讓師范生體會到公共教育學對培養創新型教師的課程意義、教育意義、自身發展意義和教師職業意義，才能真正擺脫公共教育學教學困境。
（二）構建培養創新型教師的課程體系
按照《教師教育課程標準（試行）》關于創新型教師實踐取向的教育理念，公共教育學的課程體系應在重視理論性知識的同時更要重視實踐性知識，結合基礎教育課程改革和現代教育理論研究的新進展，調整和構建培養創新型教師的課程體系，突出創新型教師的創新思維和創新能力的培養，尤其應針對不同學科和不同層次的師范生來調整公共教育學的課程內容和結構，注意與師范生所學專業知識和課程論、教學論、教育心理學等相關課程的融合。另外，還應加強學生在課堂教學中的實踐能力訓練，并可以增加教育見習和教育體驗活動，并鼓勵學生運用自身經驗來反思教育，讓學生深入中小學課堂進行教學觀摩和教育體驗中切實體會基礎教育，實現理論與實踐相結合。
（三）改革和創新課堂教學和學習模式
培養創新型教師的教學不能局限于教育教學理論和技能的單向傳遞，“課堂不再只是傳播知識、形成技能的場所，而是一個創造意義的地方，教與學的過程是意義建構、分享與創造的喜悅之旅”。公共教育學的課堂教學應該是教師在與學生進行互動活動實現公共教育學意義建構的過程。因此，教師應改變以往對教育學理論的程序化和技術化的講授—接受教學模式和學習模式，轉向以學生自身知識經驗和社會文化屬性為基礎，充分發揮學生主體性，構建關注學生學習體驗、學習過程和學習結果的教學模式和將教師教育經驗和學生學習體驗相互融合、基于創新共同體發展的學習模式。教師將教學內容通過案例和情境的形式進行教學呈現，學生在對話與體驗中對教學內容進行學習，從而幫助學生對創新型教師培養的意義和對教育意義的整理理解。
（四）實行綜合、多元的教學評價手段
結合基礎教育課程改革對創新型教師的素質要求和《教師教育課程標準（試行）》的理念與精神，公共教育學對學生的教學評價不僅應關注學生的教育教學知識的掌握情況，還應關注學生對實際的教育教學技能和方法的運用，不僅關注對學生的總結性評價，還應關注學生在學習前的診斷性評價和在學習過程中的發展性評價。因此，要建立綜合、多元的公共教育學教學評價體系，全面評估學生創新素質的掌握程度。首先，明確評價目的，在進行公共教育學課程教學之前，教師應對所教教師教育專業學生進行前期初步了解，根據學生專業特點和知識基礎來調整和組織教學；其次，在教學過程中注重學生自評和互評，調動學生的評價積極性；再次，在期末考試時，應以開放性和實踐性知識考查為主，幫助學生綜合檢驗自身理論掌握情況；最后，對學生進行綜合評價，改變學生課程總成績結構，變平時成績—期末成績結構為平時成績—實踐成績—期末成績結構，三者的比重為30%、30%和40%，從而將發展性評價和總結性評價、質性評價和量化評價結合起來。
（五）提升創新型教師教育團隊的素質
創新型教師培養離不開高素質的創新型教師教育團隊。這要求在創新型教師的素質要求和《教師教育課程標準（試行）》的理念與精神指導下提升教師專業素質：一方面高等院校應重視創新型教師教育團隊的培育，加強對公共教育學任課教師的培訓工作，制定科學合理的培訓方案，鼓勵教師進行校內外教學經驗交流，為任課教師教學素質提升提供系統的支持。另一方面教師自身應轉變教育思想，樹立創新型的教學理念和學生觀。重視學生的經驗和體驗對課堂教學的促進作用，按照基礎創新型教師培養的課程目標組織多種形式教學，加強自身專業知識學習、教學反思和素質提升。
三、結語
學碩招收方向 華南理工大學教育學學碩招收方向很多，專業課都是311教育學專業基礎綜合。考試科目：①101思想政治理論、②201英語一、③311教育學專業基礎綜合。311教育學專業基礎綜合是統考，有全國版大綱，但是并沒有全國版大綱，根據統考大綱以及歷年統考真題推薦以下參考書目，備考同學可參考：
教育學原理 《教育學基礎》（第2版）教育科學出版社 十二所重點師范合編；《教育學》人民教育出版社 王道俊、郭文安；
教育心理學 《當代教育心理學》 北師大出版社 陳琦、劉儒德；
中外教育史 《中國教育史》 華東師范大學出版社 孫培青；《外國教育史教程》 人民教育出版社 吳式穎；
教育研究方法 《教育研究方法導論》安徽教育出版社 裴娣娜；《教育研究導論》北京師范大學出版社，寧虹主編；
（來源：文章屋網 ）
關鍵詞 教師教育 學科發展 體系構建
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032
Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction
ZHANG Yunqing
（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）
Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.
Key words teacher education; discipline development; system construction
0 前言
根據文獻記載，國內“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來，演變的催動因素包括對國外教師教育理論與實踐的借鑒。隨著越來越多的研究人員進入教師教育研究領域，本世紀初以來，國內越來越多的學者提出把教師教育專業提升到教育學一級學科下的二級學科的高度，為后繼的研究提供二級學科應有的各方面的支持與保障。筆者通過收集和整理國內關于教師教育學科構建的研究資料，并以教師教育研究領域的三次重大會議為分界點對所收集的資料進行分階段綜述和討論。
1 教師教育學科構建階段性成果綜述
1.1 發展階段劃分及其依據
筆者按照研究發展的時間序列對文獻資料進行了階段劃分。第一階段為“全國教師教育學科建設研討會”至“第一屆全球教師教育峰會”。第二階段為“第一屆全球教師教育峰會”至“第二屆全球教師教育峰會”。
“全國教師教育學科建設研討會”于2006年12月在南京師范大學召開。本次大會的主題是“教師教育學科建設”，主要議題是“教師教育學科創生和發展的現實基礎與歷史必然”“教師教育學科建設的目標指向”“教師教育學科建設的方法路徑”等。①在此次研討會之前，雖然國內有一些關于教師教育學科構建的研究資料，但這些資料過于零散，并沒有形成完整的構建主張或觀點。會議過后，國內教師教育的學科構建正式成為一種全國性的訴求，從而明確了若干研究方向與原則。
2011年10月，“第一屆全球教師教育峰會”在北京師范大學成功召開。本次大會的主題是“如何在21 世紀培養教師”。 ②全球教師教育峰會雖然是由北京師范大學教師教育研究中心承辦，但每屆都會邀請國外知名教師教育專家學者參會并介紹其研究成果。于是，此峰會也成為了國內教師教育研究領域最權威、最有影響力的研討會。此次大會在一定程度上承繼了“全國教師教育學科建設研討會”關于學科構建的理論脈絡，同時也是對兩次會議之間的這段時期有關教師教育學科構建研究成果的展示。
2014年10月，北京師范大學成功召開了“第二屆全球教師教育峰會”并取得了諸多成果。此次大會的主題為“教師教育質量與學習：實踐、政策與創新”。③此次峰會在一定程度上實現了教師教育研究的一些轉向，比如關注教師教育政策等。同時，關于教師教育學科構建方面，此次峰會所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在經歷深層次的轉型。
1.2 第一階段研究綜述
此階段，國內眾多研究者從多個角度對教師教育學科的構建提出了頗具建設性的研究思路。
北京師范大學朱旭東教授在教師教育研究的以往歷史和現實狀況的基礎上，討論并提出了教師教育學科建設的一些內容，包括課程建設、學制建設④等方面。同時，朱旭東教授從教師教育大學化的角度指出“教師教育作為一種專業教育存在于大學組織中，無疑需要有學科制度作為其存在的合法性基礎”。⑤
南京師范大學楊躍教授從教育學一級學科下現有二級學科的構建思路提出厘清教師教育的哲學等理論基礎，把握其性質特點、發展線索等，是確立教師教育的專業性質等方面的題中之義。另外，楊躍教授主張構建學科的首要任務是其知識形態的重構，另一個重要任務是教師教育學科制度的重建。⑥
南京師范大學李學農教授則從教師專業化的角度提出了教師教育學科構建的原因，即“要培養專業化的教師，在高等教育中就必須有開展專業化教師教育活動的專業;專業又是以學科為基礎的，要實現教師的專業化，實現教師教育的專業化，建設教師教育學科就是最急迫的任務”。⑦
在教師教育學科構建研究第一階段的中后期，理論界出現了“教師教育學”這一全新的概念，同時也有部分研究者開始采用此名稱對教師教育加以研究，例如上海師范大學陳永明教授、浙江師范大學楊天平教授等。
在教師教育學科構建研究方面，陳永明教授從教師教育的內在邏輯和發展歷程的角度提出了關于教師教育學科構建的主張。他從四個方面對教師教育學科構建設想加以論述，即教師教育的專業實踐導向、學科制度建設、課程體系建設和專業學科隊伍建設。⑧楊天平教授則是從概念界定的角度指出“教師教育學科建設的核心概念是‘教師教育’，它既是該學科的研究對象，也是該學科區別于其他學科的‘種差’”。⑨此外，楊天平教授也提出了一些學科構建的主張，例如通過科研等途徑，號召專業研究人員，組建研究團隊，完善教研制度等。此外，依據歷史和邏輯相結合的方式構建教師教育學的理論體系也是一條可行路徑。⑩
1.3 第二階段研究綜述
此階段的教師教育學科構建研究較之前一階段發生了明顯的變化，比如更加關注研究的理論深度，更加關注教師教育學科構建研究的系統性等。
上海師范大學王健在某項國家級專項研究課題的研究成果中指出教師教育學科構建的重點應放在學科制度與課程體系上，基石是學科隊伍與研究水平。 接著，他提出把“專業的教師”作為教師教育學的邏輯起點。 這項研究成果在很大程度上推動了教師教育學科構建研究在理論深度上邁上新的層次，也對教師實踐活動具有寶貴的指導意義。
云南師范大學楊林等人從教師教育學科構建對省屬高師院校的發展所具有的獨特價值角度表明了教師教育學科構建的重大意義，即教師教育學科構建“符合國家教育改革發展及教師專業化的現實要求……是學校自身發展的歷史使命……提升自身辦學水平的關鍵支撐”。 同時，楊林等人主張實施“綜合集成戰略”，以學科的高度關聯性實現省屬高師院校教師教育學科的協同創新。
杭州師范大學肖正德教授根據系統論理論提出了一套比較完整的教師教育學科體系。 肖正德教授首先把“教師教育學”劃分為三大部分，即教師教育哲學與歷史、教師教育活動與過程以及教師教育政策與管理。第一部分分解為教師教育哲學和教師教育史，并在此基礎上進一步細分為五個小部分;第二部分分解為教師教育課程論、教師教育教學論以及教師專業成長，并在此基礎上進一步細分為九個小部分;第三部分分解為教師教育政策與法規、教師教育管理論，并在此基礎上進一步細分為四個小部分。此學科體系的提出在一定程度上為現有研究成果提供了歸類標準以及為后繼研究提供了可能路徑。然而，作為現代教育學理論基礎之一的心理學并沒有出現在此體系架構中。雖然教育心理學這一領域中有諸多關于教師心理的研究成果，但作為一種變革式的新型學科，“教師教育學”需要教師教育心理學為其提供必要的實踐性支撐。
2 對教師教育學科構建的若干思考
綜上所述，國內教師教育專業的研究人員大多是從學科隊伍的構建、學科重點項目的拓展等方面對教師教育學科構建進行了諸多研究并提出了許多頗具建設性的構想。然而，總體而言，目前國內的教師教育學科構建研究還處于初始階段，尚未形成比較成熟的理論體系與實踐路徑。
筆者個人也支持把教師教育提升為一門二級學科，其中的原因可以引用朱旭東教授在2014年初接受《教師教育論壇》編輯部主任陳蘭枝的采訪時的回復。從朱教授個人的角度來講，他希望教師教育在學科體系中有一定的地位。如果沒有這種地位，就難以提高中國教師教育的質量，也難以推動此項事業的發展。
然而，筆者并不贊成目前國內的某些研究人員對提升教師教育學科地位的訴求過于激進。一門學科的構建既需要理論與實踐的發展，也需要時間與空間的推進與轉換。此外，筆者從學科“頂層設計”的反向思路的角度認為，教師教育學科構建不是要為了“構建”而構建，而是需要從教師教育實踐中出現的各類問題上加以把握。教師教育學科構建的焦點應該投向我國的教師專業化實踐，而不是埋首于文獻中做純粹的思辨。通過研究相關的實踐問題，逐步抽離出問題本質，結合理論研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”雙向研究模式，從而構建教師教育學科框架。
注釋
① 楊躍，周曉靜.全國教師教育學科建設研討會綜述[J].教育研究，2007（7）：95.
② 第一屆全球教師教育峰會[EB/OL].31會議網，2011-10-28.
③ 第二屆全球教師教育峰會[EB/OL].全國教師教育學會，2014-1-20.
④ 朱旭東，周鈞.論我國教師教育學科制度建設[J].教師教育研究，2007.19（1）：6-11.
⑤ 朱旭東.六所師范生免費教育的大學成立教師（教育）學院的價值研究[J].大學（研究與評價），2008（9）：14.
⑥ 楊躍.關于教師教育學科構建的理性思考[J].教師教育研究，2007.19（1）：1-5.
⑦ 李學農.教師專業化實踐的困境與教師教育學科理論的生長[J].教育理論與實踐，2007.27（4）：35.
⑧ 陳永明，王健.“教師教育學”學科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.
⑨⑩楊天平.呼喚現代教師教育學的學科建設[J].教育理論與實踐，2009.29（7）：30-32.
王健.教師教育的學科化建設及其思考[J].教師教育研究，2014.26（2）：92-93.
王健.教師教育學的邏輯起點探析[J].教師教育論壇，2014.27（8）：12.
楊林，李輝，茶世俊.省屬師范大學教師教育學科建設：價值、目標與路徑[J].云南師范大學學報，2013.45（3）：92-96.
一、我國成人教育學研究生培養研究的歷史回顧
（一）成人教育學研究生教育現狀研究
對我國成人教育學研究生教育現狀的科學把握，是理性進行成人教育學研究生研究的前提和基礎。與其他教育學科相比，成人教育學作為教育學的二級學科，其發展歷程相對較短，但近年來其發展速度卻相對較快，可謂教育學領域的新秀。隨著科學技術的不斷發展，知識更新速度的加快、知識更新周期的縮短，我國社會主義現代化建設對人才的需求量日益增加，成人教育學在培養高素質、高技能人才方面的優勢愈發突出，成人教育學研究生的培養質量關系著我國高素質人才培養的效果。1993年我國第一個成人教育學碩士點在華東師范大學的設立，標志著我國成人教育學研究生培養的起步。之后河南大學、北京師范大學、曲阜師范大學、四川師范大學、福建師范大學、南京師范大學等12所高校相繼設立成人教育學專業[1]，成人教育學專業研究生的隊伍不斷壯大。但與此同時，成人教育學研究生教育現狀中也存在不少值得關注的問題：第一，生源結構復雜；第二，研究生培養質量不高；第三，成人教育學碩士點管理不規范；第四，研究生課程設置不合理；第五，研究生師資問題緊張；第六，成人教育學研究生就業前景偏狹。這些發展現狀，嚴重制約著我國成人教育學研究生培養研究的前進與發展。
（二）成人教育學研究生培養模式研究
成人教育學研究生的培養模式對成人教育學研究生的培養質量影響重大，因此理性分析我國研究生培養模式中存在的問題，并積極探究適合本專業人才培養的發展模式，成人教育學研究生培養模式的改革與創新勢在必行。目前我國成人教育學研究生培養模式中存在培養目標不明確、培養課程不體系、培養評價單一化的問題。基于此，需采取多元化的成人教育學人才培養模式，這不僅是我國社會經濟發展的必然要求，也是順應成人教育學研究生培養內在規律的必然要求，有利于滿足研究生個體多樣化的學習和就業需求。[2]要實現成人教育學研究生培養模式的多元化發展，需努力實現學科培養的綜合化、導師指導的多樣化、學制的彈性化、學位要求的彈性化等措施。此外，采取動態培養的模式，可以順應成人教育學研究生教育動態發展、科學發展的趨勢，使成人教育學研究生在“多元互動”的教學體系中實現生生互動、知行互動與學研互動的發展。進行成人教育學研究生培養模式的改革與創新，首先需要強化學術定力和學術自信，提升成人教育學人才培養模式改革的學科基礎，并不斷開拓成人教育學專業的碩士，形成成人教育學研究生培養的新方向。[3]成人教育學研究生的培養可以以研究生就業為向導，以應用型人才為培養目標，從而為社會主義現代化建設培養出更多高層次的應用型人才。
（三）成人教育學研究生課程設置研究
我國經濟社會的快節奏發展，對成人教育學研究生的人才培養提出了更高的要求。但是長期以來，我國成人教育學研究生課程結構設置不合理，影響著成人教育學研究生的培養質量。研究生課程設置不能完全適應當前社會經濟發展對成人教育的現實需求，制約著成人教育發展的與時俱進。時代的發展不僅要求成人教育學研究生要有扎實的理論基礎，能夠真正深入成人教育科研工作中去，而且需要研究生能夠將自身的教育理論與技能應用到成人教育實踐中去，解決實踐過程中遇到的教育問題與困難，并最終將創新的元素植入成人教育學，完善成人教育學科體系的發展，促進其學科體系發展的獨立性、創新性，走出“普教化”的影響與束縛。但是目前我國成人教育學專業課程設置偏理論輕實踐，學校對研究生的實習與實踐重視力度不夠，專門的實踐性課時少之又少，制約著研究生實踐能力的培養。此外，課程安排以教育類課程為主，選修課范圍狹窄，“移植性”突出，不利于成人教育學研究生興趣與個性的發揮，造成成人教育理論與實踐的脫節，不能體現出成人教育學的社會需求導向特征。
（四）成人教育學研究生專業學習研究
由于成人教育學專業沒有本科教育，所以對于成人教育學專業的研究生而言，需要在短短的三年完成由本科生向研究生階段的轉變、應試性向探究式學習方式的轉變、由通識人才向專業人才的層次轉型[4]，研究生的專業學習是存在一定困難的。首先要解決的問題就是研究生專業學習興趣的激發與培養。專業基礎薄弱、專業信仰缺失是成人教育學專業研究生專業學習興趣缺乏的內在原因，導師引導力度欠缺、專業建設不完善、學術氛圍不濃郁是研究生興趣缺乏的外在原因，這些現實困境導致研究生專業學習中存在學習目標不明確、學習態度不端正、學習積極性不高等問題的出現。基于此，研究生應深入專業學習內部，樹立成人教育學專業學習的自信心；導師應轉變教師角色，培養研究生自我導向學習的能力；學校應強調研究生的實踐學習，強化專業理論學習與成人教育學實踐的聯系；學術界要加強成人教育學專業教材建設，為研究生提供切合的教學內容。其次，在激發與培養研究生專業學習興趣的基礎上，將專業學習質量轉化為專業人才培養質量是成人教育學專業研究生培養的重中之重，樹立與時俱進的學習目標是保證研究生學習質量的根本；堅忍不拔的學習品格是保證研究生學習質量的源泉；深沉嚴謹的學習風范是研究生保證學習質量的應有之義。
（五）成人教育學研究生培養中存在的問題及對策研究
不同于普通的教育學科，作為教育學的二級學科，成人教育的發展歷史尚短，且無可供直接借鑒的經驗，目前還處于“摸著石頭過河”的初級發展階段，因此成人教育學發展中不可避免的存在這樣或那樣的問題，例如成人教育學專業的招生處境尷尬，因為本科階段沒有成人教育學，因此招考報名的多為教育學或教育學相關專業的學生，甚至有部分跨學科的學生，造成研究生群體學科背景混雜、學習基礎差別較大的現狀。另外，研究生導師專職教師數量不足、研究生培養目標與就業前景不明確等，也是研究生需要面對的發展境遇。基于此，首先需要科學合理地制定研究生培養目標，明確專業發展方向；其次需結合學科發展規律，針對成人教育學研究生的特殊性，改進研究生教學，無論是課程設置還是教學方式上，都要走出一條成人教育特色顯著的學科發展新路子；再次需優化研究生師資隊伍，提升導師隊伍的專業化發展水平與素養；最后，要做好研究生的招生、就業規劃工作，將成人教育學研究生培養為扎扎實實的科研工作者、教學實踐者，真正面向社會需求，滿足社會主義現代化建設對成人教育學研究生人才培養的多樣化需求。正視成人教育學研究生培養中存在的問題，并采取積極的應對策略，是成人教育學研究生人才培養的必然要求。
二、我國成人教育學研究生研究的未來展望
（一）客觀基礎——理性對待研究生的培養現狀
當前我國成人教育學研究生的培養問題已經成為成人教育學界研究的熱點問題，毫不夸張地說，成人教育學研究生的培養狀況決定著成人教育事業發展的未來。因此理性對待成人教育學研究生的發展現狀，是研究生培養的客觀基礎。首先要科學對待成人教育學在教育學科發展中的功能與地位，培養研究生的專業信仰與專業自信；其次要理性對待成人教育學專業師資隊伍建設問題的現狀，師資隊伍建設的專業化發展是制約研究生教育發展的瓶頸；再次要規范成人教育學碩士點的管理，管理水平的高低決定著研究生人才培養的質量與效果；最后需立足本專業研究生就業前景不明確的現實，分析可能的就業途徑與就業領域。唯有在理性分析以上幾點研究生發展現狀的基礎上展開研究生培養研究，才能使研究更具客觀性與針對性，把握正確的研究基點，堅持科學的研究方向，輔之以科學的研究方法，勢必有助于成人教育學研究生培養研究的科學化發展與進步，為成人教育學專業的理論研究與實踐研究奠定基石。
（二）重中之重——科學分析研究生的培養模式
人才培養模式的研究是成人教育學研究生培養與改革的重中之重，唯有科學分析成人教育學研究生培養模式中存在的概念不清、實踐盲目、改革收效甚微等問題[5]，才能推進我國成人教育學研究生培養模式的改革與創新。首先需反思成人教育學研究生培養模式的科學內涵。任何有價值的成人教育學人才培養模式既是對成人教育學研究生培養實踐的理論概括，又是對應然成人教育學研究生培養模式的期盼與實踐。[6]其次需理清成人教育學研究生培養模式的實踐價值。建立理論模式的最終目的在于科學規劃成人教育學研究生培養的實踐發展，如果建立的培養模式能夠積極推動成人教育學研究生實踐的發展，那就是科學的、有價值的培養模式。反之，就需要及時調整培養模式，重新界定培養模式的價值。最后需采取動態培養的研究生培養模式，根據時展的需求與社會對成人教育學研究生培養的具體需求，動態調整研究生培養模式，與時俱進，及時創新，使研究生培養模式走在成人教育學研究生培養的前列，指導研究生專業發展的實踐。對培養模式的科學分析與動態調整，能夠引領成人教育學研究生培養研究的新發展，應當把培養模式的分析當作成人教育學研究生培養研究工作的重點來突破。
（三）關鍵環節——宏觀把握研究生的課程設置
課程建設始終是困擾學科建設層次和人才培養質量的重大現實問題，尤其是課程設置與實施問題，更是制約學科發展目標實現的關鍵。[7]可以說課程是影響研究生人才培養的重要環節，對研究生課程設置體系進行宏觀把握，找出課程設置中的不合理因素，可為成人教育學研究生培養研究提供重要思路。反思我國成人教育課程設置的現狀可知，專業課程設置的時代特色不顯著，缺乏創新性、靈活性及動態性，制約著課程設置的與時俱進。基于此，首先要更新課程設置理念，要依據社會發展的新常態，為成人教育學課程注入新的課程元素，促進研究生的課程學習思路的轉變，開闊研究視野；其次要更新課程舊有框架，拉大學科涉獵范圍，離開就成人教育談成人教育的研究范式，體現出成人教育學研究生培養的時代性、新穎性；最后要對現有課程設置內容進行大膽創新，積極探索成人教育學課程設置的空白點，將最前沿的學科發展理念與內容，及時補充到成人教育課程發展體系中來。唯有對研究生課程設置進行宏觀把握，堅持增、刪、補措施的三合一，才能探索出成人教育學研究生培養研究的新常態，展現出成人教育學應有的活力。
（四）應有之義——客觀解讀研究生的學習能力
對成人教育學研究生培養的研究自然離不開對研究生學習能力的客觀解讀，立足成人教育學研究生學習能力的現狀分析與探討，是成人教育學研究生研究的應有之義。顯而易見，我國成人教育學研究生專業基礎薄弱、專業信仰缺失問題普遍存在于我國成人教育研究生發展的實踐中，如何破解這一發展現狀，促進研究生學習能力的提升，對我國成人教育學研究生研究的發展意義重大。首先要進一步夯實成人教育學研究生的學科基礎，普及成人教育學理論的基礎知識，為其后期發展奠定學習基礎；其次要培養研究生的學科自信，明了本學科在教育與社會發展過程中的舉重輕重性與無可替代性，逐步形成專業認同，從而找出研究生對成人教育學專業學習的興趣點；最后，導師的學習指導必不可少，研究生導師要積極引導研究生的科研學習，協助研究生走出學習困境，進一步明確學習目標與學習方法，提升科研水平與學科專業素養，促進成人教育學研究生“學習共同體”的建立，壯大成人教育學發展力量。唯有成人教育學研究生學習能力持續不斷地提升，才能積累更多的學習經驗與實踐，為成人教育學研究生培養研究提供源源不斷的現實素材。
（五）必然路徑——積極回應研究生的已有問題
