時間：2022-06-07 07:31:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎教育課程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）社會建設功能
基礎教育階段開設食品營養學課程可以在培育營養學人才的同時，發揮乘數效應，使學生的營養學學習帶動家長，社區，乃至社會對科學攝食，均衡營養的理念的普及，從而加強家庭的預防保健工作，培養居民終身健康養生意識，在營造學生學習氛圍的同時，讓大家互學會用，從精神層面形成自覺的人文關懷。此外，通過對營養素，營養強化產品和保健食品的認識，學生、家長可以在日常生活中杜絕不良食品的危害，防微杜漸，共同監督食品安全領域，真正發揮群防群治的作用；對社會建設領域的保障性教育（營養學普及），擴大性就業（營養師隊伍建設）、完備的社會保障（多一重自我健康保障）、高水平的居民健康都有進步促進作用。
（二）文化建設功能
基礎教育課程中開設食品營養學,可以豐富校園文化建設，擴大營養學人才培養的范圍，增強營養學人才培養的能力，提升營養學人才培養的素質，形成完整的營養學教育格局。營養學教育同其他科學教育一樣，從小培養有利于學生對食品營養知識的儲備，學成有效的科學的學習方法，掌握最嫻熟的學習技能技巧，讓學生從小受到健康營養理念的熏陶，加深對營養學學習的興趣，建立深厚的營養學情感，更利于食品營養學人才培養。同時，在基礎教育課程中開設食品營養學課程順應新課改要求，順應素質教育的教學理念，適應社會，有可操作性。傳統的課程設置有極強的局限性，不能調動學生的積極性，而營養學課程通過各種實驗，開放性教學方法，能夠增強學生的動手能力，培養他們的創新念能力，養成主動性、自覺性的學習觀念，激發學生的學習熱情，豐富基礎教育的內涵。通過小組合作學習培養學生的集體榮譽感，通過對學生食品營養情感價值觀的培養來弘揚他們自愛、他愛、大愛的精神。
（三）經濟建設功能
基礎教育課程中開設食品營養學,可以以點帶面，以學生帶動家長，家長帶動社區，社區帶動社會，發揮乘數效應來養成良好的營養飲食習慣，抑制疾病的高發率，減少大眾的醫療支出，緩解“看病難，看病貴”的現象，通過群眾自治、全民共治和社區醫院的配合，提高公共營養健康水平，避免國家在醫療建設上的盲目過度的經濟投資，維持國民經濟的健康發展。通過對食品添加劑及保健品的識別來共同打擊危害食品安全的偽劣產品。
（四）政治建設功能
基礎教育課程中開設食品營養學,符合國家“十二五”規劃。中國營養學會的“十二五”規劃明確指出：“‘十二五’”期間，中國營養學會科普工作以《全民科學素質行動計劃綱要》為中心，圍繞中國科協‘三服務一加強’精神，以發展創新、積極開拓為指導思想；以《中國居民膳食指南和平衡膳食寶塔》為科普資源核心內容；以兒童青少年、城鎮居民、公務員、農民等為重點人群；創新宣傳形式，打造品牌活動，開發科普產品精品，積極參與科普資源共建、共享工作，為提高全民營養科普素質和改善民生提高國民營養健康水平努力。”“以兒童青少年為對象，編著營養知識教材、開發教具，結合營養立法工作，努力爭取將營養知識納入國家小學教育體系。”“民以食為天”，人民民主是社會主義的生命，堅持國家一切權力屬于人民。國家政策的指導思想在以人為本的基礎上，著重權為民所用，利為民所謀，情為民所系，而在基礎教育課程中開展食品營養學的教育正是國家方針政策的具體體現，是對國家號召的熱切響應。它在通過尊重理解部分民族食品禁忌、鞏固食品安全來增強了多民族團結，鞏固國家政治環境的安全穩定。
（五）生態文明建設功能
開設食品營養學，是通過對人體消化、吸收、代謝和排泄的學習，讓學生進一步了解生命體，生命體的價值。通過對營養素的作用機制和他們之間的互相關系來增強學生“和諧、整體、平衡”的理念；通過對食品加工中營養素的破壞來增強學生的環境保護意識。再通過萬物同源，融會貫通的營養理念來引導學生從整體、和諧、辯證的角度形成正確的世界觀，人生觀，價值觀，養成尊重自然、順應自然、保護自然的生態文明理念。
二、基礎課程中開設食品營養學的可行性
（一）教學目標切合學生發展規律要求
食品營養學的教學目標是形成學生健康合理的飲食習慣，促進學生身體的發展。在基礎教育階段，學生正處于身體發展的黃金時間，在這個時間導入正確科學的飲食營養觀念有利于學生一生的健康發展，可以塑造良好的體型，提高學生的體質，并通過食品制作的美觀效果來提升學生的審美素質，促進學生的心理健康發展。
（二）教學內容設置符合學生年齡特點
食品營養學教學可以制定符合學生年齡特點的教科書，影音資料，手繪畫冊和參考圖書。側重于學習的實用性和實踐性，通過直觀、簡單易懂的圖片，視頻和音頻等使教學內容簡單，易讀，易掌握。適當增加食品加工程序、烹飪工藝內容，讓學生從做中學，加強動手能力，激發學生學習的積極性和活力，把課堂生動化，培養學生對營養學的深厚情感，促進食品營養學的進一步普及。
（三）教學方法多樣促進學生學習理解
食品營養學的教學可采取多樣性的教學和學習方式，結合調查、討論、實驗、參觀、訪問、合作、研究等多方面的講授形式，并運用接受學習、探究學習、合作學習、小組學習等多樣性的學習方式，采用多媒體等現代化教學設備，圖文并茂，加深學生對知識的印象，加強教學互動，增強教學的效果；針對學生特點突出教學的重難點，運用簡單大方的圖形坐標，使教學層次分明，并注重補充最新的營養學相關新標準，引導學生積極建構。
（四）師資資源配置嚴格便于課程開展
在義務教育階段，《食品營養學》課程的教師來源趨向多元化，不限于當地師范院校的食品相關專業的畢業生，而是面向全國各大高校的相關食品與營養專業的畢業生，凡是熱愛教育教學，并且通過教師入職資格認證考試者都可參與《食品營養學》課程的講授。在入職后，每隔三年都要進行教師資格再認證工作，確保教師來源的規范性和先進性，不斷更新教師的觀念，便于課程的開展，提高教學的質量和水平。
三、結語
為進一步貫徹落實教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，推進《**市普通中小學課程方案》、《**市學前教育課程指南》以及《**市教育委員會關于深化中小學課程改革加強教學工作的若干意見》（**教委基〔20**〕46號）的落實，深化本市中小學（幼兒園）課程改革，全面提升中小學（幼兒園）課程領導力，特制定本計劃。
一、提升課程領導力的意義
課程領導力是以校（園）長為核心的課程團隊為提升學校課程品質，在課程實踐過程中所體現出來的規劃、執行、建設和評價的能力。教育行政部門、教研部門和教育科研等部門以及本市中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性和緊迫性，增強責任感和使命感，深入推進課程改革。
1．提升中小學（幼兒園）課程領導力是深化課程改革的必然要求。本市課程改革的深入推進，迫切需要學校創造性地落實課程改革的系列要求，把握好課程計劃的要求與課程校本化實施之間的關系，在減輕學生課業負擔的同時，提高教學質量，科學評價課程及其實施成效等。因此，作為課程改革的重要推進者，中小學（幼兒園）必須提升課程領導力。
2．提升中小學（幼兒園）課程領導力是學校內涵發展的客觀需要。課程是學校內涵發展的核心領域。學校要通過課程建設與特色培育、隊伍建設、文化建設等的有機融合，加強學校內涵建設，體現“以人為本”的教育思想。
3．提升中小學（幼兒園）課程領導力是促進教師及管理者專業發展的現實需求。校（園）長、教師和教研員是課程改革的主要力量。在加強中小學（幼兒園）課程領導、深化課程改革的實踐過程中，提升校（園）長駕馭課程改革的能力、教師把握教學實踐的能力和教研員指導課程實施的能力，優化課程與教學專業人員的工作機制，不斷提高專業水平，是持續推進課程改革的重要保證。
二、主要任務
1.準確理解課程方案，提升學校課程規劃的能力。學校要透徹理解課程方案，嚴格執行課程政策，有效落實知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等課程目標。要根據本校的辦學實際和培養目標，加強課程整體規劃，正確處理基礎型課程、拓展型課程與研究型（探究型）課程的關系，優化課程結構，增強學校課程的適應性，滿足學生多樣化發展的需求。
2.統籌利用課程資源，提升創造性落實課程方案的能力。學校要根據課程方案的要求，廣泛利用本校、家長、社區以及課外教育基地、高校和教科研機構等相關資源，根據學生的發展需求構建校本課程，創造性地落實課程方案；要加強教學管理，合理運用現代教育技術，靈活采用多樣的教學方法和手段，提高教學的有效性，全面提高教育教學質量。
3.有效進行課程評價，提升課程更新與評估的能力。學校要制定綜合性的課程評價方案，科學、及時、有效地評價教師教學質量、學生學習狀況、校本課程建設等。要充分利用評價結果，及時調整和改進學校課程計劃、課程實施、課外活動安排等，促進學生全面發展。
三、主要目標
以“實踐導向、互動生成、關注特色、促進提升”為工作目標，提升中小學（幼兒園）課程領導力。
1.在市、區（縣）、校等多個層面，采取多種形式，對本市所有中小學（幼兒園）校（園）長、教導主任進行提升課程領導力專題培訓，推動本市中小學（幼兒園）進一步加強課程領導，深化課程與教學改革。
2.建立一批“課程領導力試點學校（幼兒園）”，通過對試點學校課程領導力的診斷評估和專業支持，通過試點學校的研究和實踐，探索提升課程領導力的有效做法，培育一批有推廣價值的典型經驗。
3.優化工作運行機制，市區教育行政部門要整合教研、科研、培訓、督導等專業機構和校長、教師的力量，在指導和提升學校課程領導力的實踐過程中，提高自身的專業水平和工作能力。
四、重點工作
1.學校課程計劃的研制與校本化實施。學校要按照課程方案和課程標準的要求，開齊課程，開足課時。任何學校不得隨意提高課程難度，杜絕隨意增減課程或周課時總量、隨意提前上學時間和延后放學時間的現象。學校要根據實際情況和辦學特色，以內涵發展為目的，制定學校課程計劃，優化學校課程結構，設計適合學生發展的課程體系，增強學校課程的適應性和創造性。在課程校本化實施過程中，形成學校特色，提升內涵發展水平。市和區縣督導部門，要研究學校課程領導力和課程實施狀況的評估指標，進行專項督導評估。
2.大力推進特色學科建設與特色活動開展。學校要在充分挖掘自身優勢的基礎上，以提高課堂教學效能為主線，以提升教師課程實施能力為核心，以加強教學基本功訓練為突破口，抓好學科隊伍建設，抓實學科教研活動，嚴格學科教學常規管理，從研究學生開始，關注學生的身心發展。努力通過特色學科建設和特色活動的開展，提升教師的教學能力、學科組的教研合力和學校的綜合實力。
3.完善課程資源建設與共享機制。學校要充分發揮本市資源優勢，建立社會教育資源與學校課程資源的整合機制，開發、建設、利用和共享動態、開放、易用的網絡學習資源和社會教育資源。變革教與學的方式，注重學習情景的創設，增強學生學習的實踐性、體驗性、互動性和社會責任感。
4.加強學校課程領導團隊建設。課程實施是團隊行為，校（園）長是學校課程團隊的核心，要采取切實有效的做法，加強學校課程領導團隊的建設。要進一步加強“以校為本教學研修”，圍繞課程目標和教學要求，引領教師落實教學基本規范，把握教學基本要求，改革課堂教學，創新教學方式。校長和教師要敏銳地捕捉課程實施中的問題，通過加強教研組、備課組建設和活動，引導教師共同反思和研究，尋找對策，破解難題。通過制訂和實施學校、部門和教師個人的發展規劃，實現個人與團隊的共同成長，不斷提升教師課程研究和實施能力。
5.建立和完善科學有效的教育評價體系。教育評價改革是課程改革的重要內容和新的生長點，是教育行政部門專業能力建設的重要內容，是學校提高教學成效的內在要求。區縣教育行政部門和學校要樹立全面、正確的教育質量觀，在學業質量評價的同時，更要注重學生的內在需求、學習興趣、身心健康狀況、社會責任感以及師生關系和社會滿意度等方面的評價。區縣、學校、教師要研究和掌握科學的評價手段，從日常教學過程中的評價上進行改革，使教育評價回歸到教育教學過程之中，利用評價結果改進課程設計、建設和實施，提高課程的針對性和實效性，促進學生綜合素質的發展。
6.建立健全提升學校課程領導力專業支持體系。建立健全以科研為引領、以教研為主力、以督導為保障的提升中小學（幼兒園）課程領導力的專業支持體系。當前特別要加強教研室建設，充分發揮教研在提升學校課程領導力的作用，要將教研室建設成為探索課程與教學理論與實踐的研究機構，提供課程與教學專業指導的服務機構，評價和改進基礎教育質量的指導機構。
五、實施策略和保障
1.提高認識，加強領導。教育行政部門與中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性、緊迫性和艱巨性，加強領導，明確分工，落實責任，把提升中小學（幼兒園）課程領導力作為課程改革向縱深推進的重點。各區縣教育局要成立提升課程領導力領導小組，統籌協調各部門的工作，做好相關資源保障。中小學（幼兒園）要按照本行動計劃的要求，因校制宜，制定具體實施方案，確保提升中小學（幼兒園）課程領導力工作有序推進。
【關鍵詞】農村地區基礎教育課程改革問題 措施展望
前言
近年來，農村地區的基礎教育成為了備受社會各界關注的重點，隨著改革的深入，人們對于農村地區的基礎教育課程改革中突出問題有了更為清楚的認識，對于課程改革的目標更為的明確。如何解決農村地區的基礎教育中一直存在的問題？如何采取有效的改革措施、對癥下藥達到改革的目標？未來農村地區的基礎教育課程改革的發展該何去何從？這些都是隨著課程的改革我們應該關注的問題。在這樣的背景下，本文就這些改革中首要的問題，結合農村地區基礎教育課程改革存在的問題，提出針對性的解決措施，并就我國農村地區基礎教育課程改革的發展方向進行一番展望。
一、農村地區基礎教育課程改革存在的問題
我國農村地區基礎教育存在著諸多問題，這些問題并非一朝一夕形成的，而是歷史發展、社會以及教育環境等各個因素綜合形成的。這些問題主要表現為：第一，農村地區教育資源十分短缺。在課程改革過程中，雖然國家的政策大力支持，也提供了大量的財力、物力的投入。大部分農村地區的學校都有多媒體教室，但是這些硬件設備的升級并不等同于課程改革的成功，其軟實力卻未能得到實質性的改革，其最主要的表現就是師資問題，老師隊伍與城市的學校相比，差距太大。第二，在課程改革中，由于中考甚至是高考方式沒有改變，素質教育存在掛羊頭賣狗肉的情況，許多學校的教學目標并非以培養綜合素質能力強的學生為目標，而是一切為了升學率、一切圍繞分數展開的教學，這可以總結為教育目標認識存在著較大的偏差。第三，在農村地區留守兒童越來越多，這部分的學生團體在生活中、情感上以及學習上遇到的問題比我們想象中的要多得多，學校沒能就這些學生的問題給于足夠的重視，這也是就我們農村地區在課程改革中出現的特色性的問題。
二、全面推進農村地區基礎教育課程改革的措施
正視這些存在的問題，采取針對性的課程改革措施是我們首要任務。以重慶市石柱縣西沱小學的課程改革為例，學校在課改中，開展實施了“領雁工程”，全面推進課程改革。“領雁工程”從教師對新課程落實、班級文化建、校園文化建設、校本課程開發與利用等內容。主要涵蓋了校本課程建設、課程教學改革、養成教育、校園文化建設四大版塊。但就是這樣一個工程浩大的項目，針對改革中存在的問題，我們主要可以從這幾個方面著手：首先，在文化建設上，我們要規避有如應付上級檢查的面子工程，真正意義上的實實在在的為學生提供多方面的學習機會，讓學生能夠有更多開闊視野、陶冶情操的機會，做到多方面的發展。其次，學校需要可以在心理、情感教育方面著手，通過聘請專業老師，開始這方面的課程甚至是建立獨立的機制，更好的為學生答疑解難，為學生服務。總而言之，農村地區基礎課程教育改革問題需要我們的教育部門從人力、物力上提供支持，需要我們的學校和老師在實際教學中出謀劃策，需要我們的社會給予監督。
三、關于農村基礎教育課程改革的發展展望
農村地區基礎教育課程改革是一項人才培養觀念與培養方式的大探討，也是政策、制度和機制創新的大挑戰。其發展方向是多維的。但是其最終必然回到具有時代特征，其目標也一直不變，因為其改革面向的主體一直都是“學生”。在改革的路上，農村地區基礎教育課程改革一定要抓住“課程內容”、“教學手段”、“學生發展”三個主題出發，在課程內容方面：需要精選教育內容，在當下的教育和評價體制下，完全不考慮學生成績以及中、高考這是不可能的，但是單單以此為目標必然是與基礎教育課程改革目標相背而馳的。唯一的解決方法就是在教育內容上做足功夫，既要符合社會的需求、跟上課改的發展目標，也要結合學生的實際情況和發展未來，只有這樣才能真正的將課程內容環節做好。在教學手段上面，當下的硬件設施已經完全能夠支持農村地區的基礎教育課程教學，而主要要解決的難題就是軟實力，其發展方向要么大力引進高水平專業老師，全面提高教師隊伍的水平，那么內部開發，通過優化培訓等方式讓現有的教師隊伍能夠在教學上有所突破。這些總而言之最為重要的就是一切面向學生、一起為了學生，一切也依托于學生。這才是我們農村基礎教育課程改革的唯一發展方向和目標。
結語
在農村基礎教育課程改革的發展道路上，還有許多問題會隨著改革的深入一一凸顯出來，需要我們具體分析，具體解決。雖然問題難以預測，解決方法和途徑也是不盡相同，但是只要我們圍繞著“服務學生，提升教學”的目標，那么農村基礎教育課程改革一定能夠取得重大突破，完成最終的目標。
參考文獻
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一、課程培養目標的變化
傳統的基礎教育課程目標過于注重傳承知識，教材脫離實踐經驗，紙上談兵，往往學生僅僅知其然不知其所以然，難以滿足學生的需要；中小學教師最關心的、談論最多的則是學生的基礎知識、基本技能，很少關注學生的情感、價值觀、個性、創造性的培養。新一輪基礎教育課程改革的培養目標從這兩個方面入手，不僅注重培養學生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，而且關注學生創新精神和實踐能力、科學和人文素養以及環境意識的培養，重在培養具有良好素質和競爭力的新一代。
二、教學觀念及方式的變化
通過強化學習、討論和反思，教師的教育觀念、行為、心態等都發生了變化。教師基本掌握了新課程，運用新大綱的精神和要求理解教材、指導教學，明確本學科的教學改革方向。教學方式和手段也發生了變化，教師不再只關注知識的傳授和技能的掌握，而是更關注學生的情感、態度、興趣和體驗，并且在編寫教學方案時也不再是抄教學參考，而是根據自己的教學風格和學生的實際學習情況撰寫出能夠體現形式的自主探索、合作式學習等課改新觀念的教學方案，從而給學生提供個性發展的空間，初步形成了民主、和諧的教學氛圍。教師之間把過去的“封閉型”教學方式也變為了開放式主動交流，教師之間互相聽課、評課，并在一起備課，探索實踐中出現的各種教學問題，使得原本有限的教育資源得到擴大，加快了教師自身素質提高的速度，從而促進了學生素質的全面提高。
三、學生自身的變化
新課程改革集中體現了“以學生為本”，強調學習者自己積極參與并主動建構，強調對學生主動探究的學習方法的倡導，使學生不再是傳統教育中完全被動接受者，而是轉為了真正意義上的知識建構者和主動學習者，從單純的聽老師講轉化成在課堂中與老師、同學交流合作、共同學習的活動者、探索者。學生在課堂上敢于主動發問，大膽想象，并且喜歡讀書，喜歡積累各類課外知識，最明顯的一點是樂于把學到的知識應用于實際生活，初步建立起喜歡學習的興趣。在探究性學習中，教師設置情境，學生帶著疑問，通過實驗、操作、表達與交流等活動，獲得知識與能力。學生在課堂上爭著發言，參與活動，十分活躍，在自主獲取知識的同時，能力也得到了鍛煉和提高。
四、評價方式的變化
一直以來，我國中小學教育評價過分重視評價的選拔功能，忽視促進學生發展功能；評價指標基本以書本知識為核心，過于單一，缺乏對學生學習態度及實際能力的綜合考查；評價方法過于注重量化，多數采用考試形式；比較注重對結果的評價而缺乏對過程的評價等。我們在推行基礎教育改革的過程中，改變了過去以分數高低作為衡量學生的唯一標準的做法，重視對學生綜合能力的考查，發現學生的特長。改變評價過于強調甄別與選拔功能，發揮其促進學生發展、教師提高和改進教學的功能。針對教師評價，學校改變了以往只看教師教學成績，不重視教學行為的做法，注重對教師的多元評價。教師自我評價、學生評價、教研評價、學校評價及社會評價有機地結合，共同促進教師成長。對學生的評價，已不再僅憑教師一個人說了算，而是采用教師評價、學生自評、學生互評和家長評價相結合的形式，對學生進行鼓勵性、發展性評價，發現學生的閃光點。這樣的評價體系和方式不僅有利于增加學生學習和教師教學的動力，適應基礎教育改革的新特征，同時也能夠得到家長和社會的支持，有利于基礎教育改革的順利推廣。
五、學校管理方式的變化
學校內部平等的、和諧的人際環境開始形成，參加課改的教師為其他教師舉辦講座，教師們從課改的角度對學校的規劃和建設提出意見，沒有了過去的那種“等、靠”思想，而是以主動研究代替“束手無策”，形成了濃厚的研究氛圍。教師由被動地掌握課程理念、使用新教材，轉變為主動地去學習、思考、研究；積極地去發現問題、解決問題。這是一個多少年各種教學改革所無法企及的根本性轉變。
關鍵詞：基礎性 健康發展 全面發展 終身發展
基礎教育課程改革的重點內容是《基礎教育課程改革綱要》。落實基礎教育課程改革內容，實際上就是落實《基礎教育課程改革綱要》。因此，在落實基礎教育課程改革內容中突出基礎教育的基礎性，就是在落實《基礎教育課程改革綱要》中突出基礎教育的基礎性。
落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性，必須堅持一個中心，三個基本點。一個中心就是以突出基礎教育是學生發展的基礎為中心。三個基本點就是以突出基礎教育是學生健康發展的基礎，突出基礎教育是學生全面發展的基礎，突出基礎教育是學生終身發展的基礎為落實《基礎教育課程改革綱要》，進行基礎教育課程改革的立足點和出發點。
發展才是硬道理。教育的目的就是為了個體的發展。基礎教育的目的就是為學生的發展奠定基礎。基礎教育課程改革以突出“基礎教育是學生發展的基礎”為中心，就是以突出基礎教育的目的為中心。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性，就是要在具體實施《基礎教育課程改革綱要》時，必須以突出“為學生的發展奠定基礎”為根本宗旨。
什么是基礎教育的基礎性？基礎教育的基礎性就是基礎教育為學生的發展奠定基礎。具體表現在三個方面：為學生健康發展奠定基礎，為學生全面發展奠定基礎，為學生終身發展奠定基礎。
第一方面，基礎教育的基礎性是為學生健康發展奠定基礎。學生的發展首先是學生健康發展。健康發展體現了學生發展的價值性。健康發展是基礎教育課程改革在內容上突出基礎教育的基礎性的質的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的質的規定性。基礎教育是學生人生教育的起點，是學生人生的第一步，是學生素質的源泉。這個起點的高低，這一步的實虛，這個源泉的清濁，關系著學生生命的含金量，關系著中華民族素質。
首先，健康發展是學生思想健康發展。思想健康發展是學生健康發展的靈魂。基礎教育課程改革在內容上必須為學生思想健康發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘促進學生思想健康發展，提高國民素質’奠定基礎”為立足點。要使學生的思想發展具有時代性和先進性：既與時展相適應，又與自身的可持續發展相銜接；要使學生在逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的同時，具有正確的民主法制意識和良好的社會公德，具有高度的社會責任感和為人民服務的精神，具有勇于創新，敢于實踐，艱苦奮斗，無私奉獻的精神。
其次，健康發展是學生心理健康發展。心理健康發展是學生健康發展的平衡木。基礎教育課程改革在內容上必須為學生心理健康發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘促進學生心理健康發展，形成良好心理素質’奠定基礎”為出發點。要努力促進學生心理和諧發展：既與學生學習生活相適應，又與學生生理成長相協調，確保學生在心理平衡的前提下能夠保持生理平衡。
再次，健康發展是學生身體健康發展。身體健康發展是學生健康發展的根基。基礎教育課程改革在內容上必須為學生身體健康發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘貫徹健康第一思想，切實提高學生體質和健康水平，形成健壯的體魄’奠定基礎”為落腳點。進一步強化體育基礎知識和基本技能，規范體育課課時量，確保學生每天參加一小時體育活動，提高體育質量。努力將體育課與學校傳染病預防工作和學校飲食衛生管理工作結合起來，制定并實施學生體質健康標準，為學生健康發展奠定良好的身體素質。
健康發展還包括學生知識結構的健康發展。學生知識結構的健康發展就是學生知識結構的完善發展。學生知識結構的完善發展是學生健康發展的源泉。基礎教育課程改革在內容上必須為學生知識結構的健康發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘完善學生知識結構，開闊學生視野’奠定基礎”為著力點。進一步強化學生基礎知識和基本技能，拓寬和豐富學生的知識面。
第二方面，基礎教育的基礎性是為學生的全面發展奠定基礎。學生不僅要健康發展而且要全面發展。全面發展體現了學生發展的豐富性。全面發展是基礎教育課程改革在內容上突出基礎教育的基礎性的面的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的廣度體現。基礎教育是學生成長的搖籃，是學生成才的基礎，是學生生命質量的萌芽，是科教興國的奠基工程。這個搖籃的寬窄，這個基礎的深淺，這棵嫩芽的強弱，這個工程的優劣，關系著學生生命的富足與貧乏，關系著中華民族的強盛與衰弱。
首先，全面發展是學生德育全面發展。德育全面發展是學生全面發展的綱領和方向。抓住了德育，就抓住了基礎教育的牛鼻子。基礎教育課程改革在內容上必須為學生德育全面發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘確保德育第一，準確定位全面發展方向，形成良好的道德品質’ 奠定基礎”為切入點。著力強化德育常識教育，突出社會公德教育尤其是家庭道德教育和正確的世界觀、人生觀、價值觀教育。
轉貼于 其次，全面發展是學生智育全面發展。智育全面發展是學生全面發展的核心和關鍵。基礎教育課程改革在內容上必須為學生智育全面發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為 ‘確保智育是關鍵，準確定位全面發展的核心，最大限度啟蒙和訓練學生智力’奠定基礎”為目標，夯實學生的基礎知識和基本技能，突出學生的智力訓練和智力開發，擴大智力開發的廣度和深度。
再次，全面發展是學生體育全面發展。健康沒有了，一切都是零。體育全面發展是學生全面發展的基礎和保障。基礎教育課程改革在內容上必須為學生體育全面發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘增強體育意識，轉變體育觀念，培養體育精神’奠定基礎”為指導思想，全面夯實傳統體育教育，樹立“體育不僅是為達標更是為健身，不僅是為健身更是為養生”的體育教育新理念，努力提高體育課教學質量；科學評定學生體育達標成績，培養學生體育精神：即“健康第一”的精神；突破陳規，勇于創新的精神；團結合作，頑強拼搏的精神；腳踏實地，崇尚實力的精神；公平競爭，雖敗猶榮的精神。
全面發展也包括學生美育和勞動技術教育的全面發展。美育全面發展是學生全面發展的劑，勞動技術教育全面發展是學生全面發展的催化劑。基礎教育課程改革在內容上必須為學生美育和勞動技術教育的全面發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘培養審美情趣，更新成才觀念’奠定基礎”為突破口，努力強化美育和勞動技術教育在學生全面發展中的作用，科學界定美育和勞動技術教育在基礎教育發展中的地位。
第三方面，基礎教育的基礎性是為學生的終身發展奠定基礎。學生不僅要健康發展、全面發展，而且要終身發展。終身發展體現了學生發展的可持續性。終身發展是基礎教育課程改革在內容上突出基礎教育的基礎性的點的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的深度體現。基礎教育是學生人生教育的第一站，是學生生命大廈的奠基石，是學生人生方向盤上的指南針，是國家富強的原動力。這一站是否能走好，這塊基石是否牢固，這個指南針是否配合學生人生方向盤，這個原動力是否強勁，關系到學生終身發展的質量，關系到華夏民族綜合國力的底蘊。
首先，終身發展是學生階段性發展。階段性發展是學生終身發展的基礎。基礎教育課程改革在內容上必須為學生階段性發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘立足當前，夯實基礎’奠定基礎”為根本。結合學生身心特點、學習階段特點，考慮區域、性別、個體差異，與時展同步，與國際教育接軌，分層次、分類別突出基礎教育課程改革內容的針對性、目的性和現實性。
其次，終身發展是學生遞進性發展。遞進性發展是學生終身發展的臺階。基礎教育課程改革在內容上必須為學生遞進性發展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘銜接知識結構，提升教育臺階，’奠定基礎”為宗旨。在強化學生階段性知識技能，完善學生階段性知識結構，牢固學生階段性知識技能根基的基礎上，調整基礎教育課程結構，深化基礎教育課程內容，努力促進學生階段性知識結構與發展性知識結構的銜接，努力提升學生學習知識技能的臺階。同時，結合學科特點，結合基礎教育的知識結構特點，有重點、分步驟的突出基礎教育課程改革內容的銜接性、層次性和長遠性。
1課程改革，教師是關鍵
《澳洲課程故事》：教師的關鍵作用在于提供一個好的課程設計和詳細的指導性計劃，在學生學習的過程中遇到困難時能及時提供幫助。筆者認為，教師和家長能給孩子最大的幫助就是讓孩子學會獨立。學習也是這樣的，畢竟，這一生絕大部分時間是自己學習的過程，獨生子女的時代我想對孩子的愛更應該是“大愛”。教師才是課程改革的關鍵。《澳洲課程故事》：我們在做教學準備時應該好好研究教學的內容和學生需要，選擇最佳的方式來讓學生獲得最好的發展。筆者以為，我們在做教學準備時應該好好研究教學的內容和學生需要，選擇最佳的方式來讓學生獲得最好發展。我想最主要的還是站在學生的角度去想問題，學生究竟已有的知識是什么，如何教他們更容易理解，而不是站在老師自己的角度，而很多老師恰好選擇了后者。這才是課程改革后實施的關鍵所在。教師是最重要的課程資源。
2課程改革的矛盾
《澳洲課程故事》：我們的家庭教育和學校教育有時候真是已經迷失了方向，不知道到底該提供給孩子怎樣的發展機會、條件和空間。筆者認為，父母與老師能夠給予孩子的最大貢獻就是幫助孩子學會自助。家庭教育要千方百計培養兒童在吃、穿、住、行、用、玩、學習與選擇方面的獨立生活能力，竭盡全力地幫助子女學會自助。我國現在已經進入了獨生子女的時代，是不是連端杯水都不舍得讓孩子做？這個值得我們去深思，如此，培養出來的孩子也是不靈活的，生存能力比較差。中國的課程設計與西方發達國家課程設計在價值取向上有著很大的差異。一個重知識取向，一個重能力取向。所以我們不禁要問，這樣的學習學生掌握基礎知識扎實嗎？我們基礎知識扎實的標準主要是考試。課堂上沒有適當的作業量和形式多樣的聯系與訓練，能是高質量的嗎？這是一個很現實的問題。我們能不能考慮遠一點，像這堂課上學生面對那么復雜的生活問題，通過自己的探索解決了，還怕解決不了更復雜的問題嗎？在他們認為，解決問題的能力是最重要的，那是將來個人的發展、社會發展需要的最基本的素質。新的課程改革給教育帶來了很大的希望，這里不僅僅有制度、體制的問題，還有文化的問題。在中國幾千年的文化里，背書、記憶是固有的傳統，要改變積淀幾千年的文化習慣，一定是任重道遠。隨著時代的發展，我們正努力改變著很多不適應時展要求的東西。比如課程內容的生活化問題，新教材的許多內容已經與兒童的生活貼得很近了。而且，很多數學問題我們看上去已經生活化了，但是實質上，它的作用除了讓學生比較容易理解題意，以及感覺到數學在生活中的用處以外，與原來不怎么生活化的題目沒有真正本質的區別。孩子們照樣天天練習！我們需要的應是讓學生真實的去動手實踐，解決實際的問題，我們不能只讓學生在紙上做操作題。在小學階段可以很靈活。數學老師應該使數學實踐活動圍繞孩子自己的真實生活展開，成為一種真實的動手實踐、解決問題的過程。
3從《澳洲課程故事》中想到的
筆者在思考：教育方面不斷學習西方國家、不斷改革，這種做法到底對不對？作者只有一年的澳洲體驗，能不能代表澳洲的真實的課堂？他是帶著一種真誠的、學習的態度體驗澳洲教育，因此更容易發現的是澳洲課程的優點。他在這一年中去了很多學校，那么，必然不能深入探析每個課程究竟是什么樣子，是不是只看到了優點？在這本書中筆者沒有看到作者對課程的任何哪怕只是一丁點兒的挑剔。這就讓人不由得想到了外國的月亮就是圓的觀念。事物都是有兩面性的，而作者在此書中有意無意地引導我們只看到了好的一方面，使得將要從事教育工作或者已經從事從事教育工作的教師只看到了片面的部分，從而開始了一味地表揚，甚至盲目效仿。一本好書，不僅僅應該告訴讀者相應的知識，更應該引導讀者去思考、辨別、分析，西方教育的好與壞，筆者想：這不能完全判定，國情不一樣，所需要培養的公民是不一樣的，什么樣的教育好？我想這不是通過一兩年的考察學習能夠得出的。當然，懂得借鑒學習，改革課程、改革教學比固步自封要好。教育應以探索人的幸福作為出發點，通過對教育的探索，使人理解人生的意義和目的，發現自己的興趣、愛好與職業取向，發現自己的生存意義，從而確定自己的學習、工作和生活方式，走向自我實現與社會實現的統一。當代的教育存在的問題，其實質就是一種價值觀的問題，有一部分教育陷入了功利主義，以追求功利為目標，把人培養成了追求功利的機器。以前的科舉制在選拔人才時，也有一定的功利性。現在的教育，國家要培養合格的公民，希望他們成為國家發展、社會發展的人才；家長把教育看成敲門磚，希望自己的孩子通過教育，能夠成為一個健康杰出的人。
作者：楊寶忠
自然分材教學華東師范大學熊川武教授基于對基礎教育課堂“以教代學”,學生學得慢、學得累等痼疾的深刻認識,基于對理解教育的深入研究,開始提倡、試驗自然分材教學。自然分材教學是教師“讓教學任務隨學生差異自然分化,并引導學生針對自己存在的學習問題進行研究的一種教學理論與實踐形態”[3]。其要旨在于:一是尊重差異,以學為先;二是順勢為學,貴在自然;三是緊著問題,自主發展。其核心是順勢為學。具體來說,自然分材教學在撰寫指導自學書、感情調節的基礎上,通過反思診斷、普讀求是、補讀幫困、內容連網、因人作業等教學過程,借助于學生糾錯冊、互幫顯示板、零作業批改等輔助策略,促使優生更優,弱生上進,全體學生共同發展,實現師生之間的相互理解、情智互進。自然分材教學從最初主要面向薄弱高中的教育試驗發展到今日,已形成100多家學校加入的龐大改革陣容。
(一)吉美堅贊學校的辯論課堂青海省果洛州僧人吉美堅贊痛心于牧區貧困兒童因失學一輩子沒文化的狀況,創辦學校,運用辯論課堂創造了6年大于12年的奇跡。學生經過5到6年的學習,大多可以參加高考,且升學率竟然達到60%以上。[4]辯論課堂通過借鑒藏傳佛教辯經等方式讓學生接受因明學訓練,鼓勵學生通過質疑、辯論來參透原理、理解事物之間的因果聯系,而非單憑教師的講解進行學習,對學生的考核也以辯論大會的形式進行。辯論課堂的形式有一對一、一對多、多對多,通過辯論倒逼學生從不同角度認識事物,探尋、提煉問題答案,以培養其嚴密的思維方法和自主的學習能力,發掘其潛能和智慧。
(二)“友善用腦”教育教學試驗新西蘭教育家克里斯蒂?沃德(C.Ward)創立了“友善用腦”教育理論,其基點在于對大腦機能與人的身體狀況和情感狀態等密切關聯的深刻認識。該理論的基本觀點有:在內外環境有利的狀況下,所有兒童都是天生的學習者;教師由知識的傳授者變為學習的引導者;注重教室物理環境、情感環境對學生學習的重要作用。其基本教學原則有:不給大腦太大壓力;鼓勵左右腦之間的信息交流;讓學生在課堂學習中充滿積極情緒,成為積極的學習參與者;注重學生多感官參與學習;挖掘學習與個體生活的相關性;照顧學生不同的學習方式等。[5]我國“友善用腦”教育實驗基于此對課堂教學進行了重構,將團隊學習、多感官教學、思維導圖、音樂釋壓、健腦操、冥想、城市穿越等引入課堂,使每個人都能在輕松、快樂、高效的學習氛圍中獲得成功。
(三)山西的整體性課堂改革山西省基礎教育學校在新課改實驗中形成了以“問題導學”為標志的課堂教學模式。其形態因校制宜,但都堅守“成長為本”課改靈魂,以“問題解決”為基石,以編制“學習導航”、安排自主學習、進行小組合作探究、組織課堂展示為核心環節。其中,學習導航是課改的重要依托,雖稱謂不同,實質都是溝通學與教的橋梁,通過“問題串”引導學生深入學習。截至目前,山西省實施“問題導學”教學模式的高中約70所,初中約700所,整體推進的地區約30個,[6]體現出極強的生命力。課改解放了教師和學生,學生的自主意識廣泛體現于課堂和學校生活的方方面面,同時,各課改學校的中高考成績普遍提高,大多數學校成為優質學校。除此之外,影響較為廣泛的課堂改革還有郭思樂教授提倡的“生本教育”、何克抗教授推行的“跨越式教學試驗”等。
一、我國基礎教育學校課堂改革的特點
(一)課堂改革的動力:外推內驅任何教育教學改革都不是孤立產生的。我國基礎教育學校課堂改革的動力,既有來自于政策、教育行政力量、理論發展、科技發展的外在推動,又有教育現實策動、教育家精神驅動的內部動力。1.課堂改革的外在推力其一,實施素質教育、進行課程改革等政策推動學校進行課堂教學改革。自1993年《中國教育改革與發展綱要》頒布到2006年《義務教育法》修訂,素質教育上升為國家法律準則,其在教育實踐中的貫徹實施逐步深入,推動學校變革傳統的應試教育方式。與此同時,2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》,對課程結構、教學過程、教學評價等都提出了具體要求。其二,教育行政力量的推動。教育行政力量對于課堂改革的介入既有自上而下的,即在國家相關政策的要求下對課堂改革進行一些“規定動作”;也有在教育實踐力量推動下,教育行政部門由下而上的行動,如山西省的整體性課堂改革。其三,腦科學與學習理論、教育理論等發展的推動。腦的發展具有無限潛力,存在優勢分工,要求課堂改革重視兒童經驗介入、環境營造和左右腦開發;建構主義學習理論提出學習是個體與外在環境交互作用的結果,尤其是個體主動建構的結果,要求課堂改革凸顯兒童的主動性和主體性;人本主義教育理論將人看作整體的人,教育不僅僅要發展人的“頸部以上”,而應促進身與心、知與情、理性與感性的統一發展。其四,科學技術的進步促進課堂教學內容、手段等改革。科技進步尤其是計算機、網絡強大的信息與交互功能,將引發學習的革命,如何運用其來提高教育教學效率、重構教育內容與方式方法成為必須思考的課題。何克抗教授的“跨越式教學法”是一種有益、有效的嘗試。2.課堂改革的內部動力近些年,我國基礎教育學校的一些教育實踐者,直面教育沉疴,主動進行課堂改革。其一,傳統課堂苦、累、煩、低效,一些學校瀕危,策動學校求變。傳統課堂教學只關注知識的授受,學生成為盛裝知識的容器;課程內容與生活世界脫離,課堂教學的生活意義和生命價值缺失;課堂教學教條化、靜態化,漠視學生的主體性品質、創新精神和實踐能力;師生關系單一、機械,課堂教學的有效性、主體性、情感性缺失。傳統課堂弊端重重,沉疴難除,一些學校如山東的杜郎口中學,窮則思變。其二,一些關鍵改革人物,尤其是一些具有教育家精神的校長主動探尋課改之路。課堂改革必須發乎學校,成為學校管理者、教師自覺的行動,才具有更旺盛的生命力。一些校長自主變革的使命感、力挽狂瀾的責任感,遠大的理想與堅定的信念,以“愛”為基色,以“人”為根本設計課堂教學改革,不僅使學校獲得重生,而且使學校更有溫度、有色彩、有靈魂,成為生命交匯、靈魂交集的樂園,如杜郎口中學的崔其升校長、昌樂二中的趙豐平校長等。
(二)課堂改革的價值訴求:生命的回歸與彰顯針對傳統課堂中“人”的迷失、教學實體化、工具化等問題,不管是何種類型的新課堂,不管其核心技術或操作模式如何,都以回歸生命本原、彰顯生命意義為核心價值訴求。1.回歸師生的主體性課堂教學是教師和學生相互作用的意義世界,要追尋、體悟、創造、實現生命意義,必須回歸生命本原,即主體性的回歸,讓師生成為具有主體性的人。其一,轉變課堂教學的邏輯起點,將課堂教學的邏輯起點由傳統課堂的知識轉變為人,即教師和學生,關注人的存在與價值。其二,讓教師和學生成為課堂教學的真正主人。教師要引導學生主動選擇、建構知識,充分調動、發揮其積極性和主動性;要靈活地、創造性地選擇、設計適合學生發展的教學活動方式,不為具體的文本內容所左右。例如,高效課堂、自然分材教學,都強調學生作為學習和自我發展的主體,凸顯學生在教學內容選擇、教育過程、教育結果評價中的主體地位。2.倡導交往、理解的教學生活方式課堂教學是追尋生命存在的意義、知識與經驗的意義的實踐活動。交往、理解的教學生活方式是充分體現課堂教學的交往實踐性,深入把握知識意義,營造平等、和諧的生命交往關系的有效途徑。首先,教師與學生是一種平等交往、對話,達至相互理解的關系。教師與學生是“我與你”的關系,而非主體與客體的關系;是平等的主體關系,在共同作用于客體、教學內容、教學媒介的過程中,通過對話、交流達到對知識意義的理解,并提升生命的存在感與意義。第二,教師、學生在與文本、情境的對話理解中獲得其意義。教師、學生與文本、情境之間也是一種對話與理解的關系,而非孤立獨白的關系。就教材文本而言,它不再是既定的、不可變更的孤立實體,而是在課堂教學中根據師生需求和教育情境不斷被選擇、建構的過程,是師生與文本之間視界融合的過程,是意義創造的過程。3.關注師生的精神生活世界精神生活世界具有多樣性和豐富性,不同于理性世界的普遍性、劃一性特征。雅斯貝爾斯認為:“對兒童來說,最重要的不是掌握科學,而是以直觀的圖片和形象來充實他們的精神世界。”“教育過程首先是一個精神成長的過程,然后才成為科學獲知的一部分。”[7]具體而言,課堂教學要立足于學生的全面發展,在關注學生知識獲得的同時推動學生的精神成長。在課堂教學內容中要滲透對學生情感態度、倫理道德、心理健康等教育,充分發揮課堂教學的道德性和精神性;課堂教學方式要關注學生的直覺、體悟等非理性活動。同時,課堂改革也要解放教師,關注教師在課堂教學中的幸福感、自我價值感,關注教學世界對于教師生命充盈與豐富的意義,而不只是讓教師成為“蠟燭”“春蠶”。
(三)課堂改革的核心:關系、過程與時空之變我國基礎教育學校的課堂變革最核心的內容是課堂教學中幾對關系的變革、教學過程變革、教學時空變革以及教學載體、教學組織形式變革等。1.關系之變:課堂教學中人與人、人與物的關系變革其一,師生關系的變革。教師成為課堂教學的引導者、組織者和參與者,更多地放手讓學生去體驗與實踐,探究知識與周圍世界;師生之間是平等、對話的關系。其二,學生之間關系的變革。新課堂倡導合作、探究的學習方式,提倡建立學習小組和學生學習共同體。在共同體中,學生之間是合作、互助的關系,互相討論、檢查、激勵、評價。其三,教師與教材之間關系的變革。新課堂中教師把“教教材”變成“用教材教”,對教材的使用更具有主動性。其四,學生與教材之間關系的變革。新課堂使教材走向學生,學生“聽從”教材的舊局面轉變為學生走向教材,發揮主體性參與“導學案”的編制。2.過程之變:教學目標與教學環節的變革傳統課堂教學主要是在知識傳授目標的引導下,以教師講授為主,再通過練習、檢測來鞏固、評價學生所學。而在新課堂中,教師在三維目標的指引下,設計教學環節、開展教學活動。不論是何種模式的新課堂,教學過程與環節主要如下:獨立預學———學案導學———全程助學———合作促學———小組展示———檢測、反饋等,尤為強調學生自主學習與合作、探究,體現出對合作精神的高度重視和學生主體性的彰顯。3.時空之變:時間重組與空間重構其一,教學時間重組。新課堂將教學時間一般劃分為三個時段:10+30+5。其中,
關鍵詞:基礎教育課程改革;高師院校;課程結構與體系
一、目前高師院校課程結構與體系存在的問題
與以往歷次課程改革相比，此次基礎教育課程改革的最大區別就是轉變了教育功能，教育思想有革命性變化，即通過課程改革促使教師的教育方式和學生學習方式發生根本轉變，使學校教學工作真正走上素質教育的軌道，新的課程標準力圖在課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態度價值觀”三位一體的課程功能，使課程的功能絕不僅僅是傳授知識，還要求通過課程使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會審美，使學生得到全面和諧的發展。新課程設置綜合課程，突破學科中心，加強學科整合并精選終身學習具備的基礎知識和技能。改變“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，適合我國經濟文化發展不平衡的特點，使學校辦學更有特色。強調課程目標，增大學校和教師在課程進行中的自。新課程標準重視對不同階段目標的區別和實施過程的建議，對達到目標的內容與方法，特別是知識的前后順序，不作硬性規定。這是《標準》和《大綱》的一個重要區別，為教材的多樣性和教師教學的創造性提供了較大的發揮空間。改變學習內容的呈現方式，強調學習方式的改善，倡導探究式、合作式教學，確立學生的主體地位，促使學生積極主動地學習，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式。評價建議具有更強的指導性和操作性。新標準力圖提出有效的策略和具體的評價手段，使評價的重心更多地指向學生的學習過程，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲取知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，從而促進學生和諧發展。
顯然，基礎教育課程將從課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面進行全面改革和品質提升。反思我們高師院校現行的課程理念和課程結構，幾十年前從前蘇聯學來的東西還沒有實現質的改變，僅是學習內容的局部變化和學科門類的一些擴充。相對于基礎教育課程改革，高師院校的課程結構與體系主要存在著以下問題：
1.課程取向偏頗。長期以來，我國師范院校課程的取向是以知識為主，把傳授知識作為教學的主要任務。因此，師范院校的課程結構與體系從課程設置、課程內容、課程實施和課程評價都是以知識為核心，圍繞知識的傳授與獲得進行的，忽視了方法的探究和獲得。
2.課程結構上以學科專業為中心設置課程，比例不協調，學科專業課程比重過大，選修課程比例低，教育專業課程比重偏低現象嚴重。這樣的課程結構容易培養出知識面狹窄，職業知識技能缺乏，教育方法
單一，教育教學缺乏創造性的教師。新課改中已經出現許多綜合性課程、活動實踐性課程、研究型課程，學科型教師已經不能適應當今基礎教育課程改革的需要。
3.課程內容上陳舊，呈現“舊、窄、雜、空”現象，無法反映當今科學發展的最新成果，缺乏時代感。這與基礎教育課程改革“密切與生活和時代的聯系”極不適應。有的高師課程脫離中學實際，抽象的、深奧的理論課程和缺乏實際應用價值的課程太多，相反，培養實際需要的理論知識和能力訓練的課程太少，甚至某些培養中學教師必備能力的課程根本沒有。有些課程設置，如選修課不是從學生需要或培養目標考慮，而是從教師的研究方向或研究成果來設置課程，整個課程缺乏注重務實的內容，學生缺乏足夠的能力訓練，充塞課堂的更多的是學究氣和經院氣。
4.課程實施觀念和方法落后。主要表現在：重接受學習輕發現學習，即重視教師向學生傳授系統知識，忽視學生的探究和發現結論；重視學生存儲知識和積累信息的能力，忽視學生的實踐能力和創新能力等。
二、優化高師院校課程結構與體系的對策建議
從總體上看，我國現行的高師教育課程體系還是建立在“學科本位”的基礎上，強調的是各門學科自身的系統性、嚴密性、邏輯性，課程設置單一、封閉、滯后，科目過多且缺乏整合。為此，應按照綜合素質課、學科專業課、教育理論與技能課、實踐能力培養課四大模塊，重新構建高師課程體系。各專業要按照專業培養目標重新審視各門課程的地位與作用，組建新的核心課程；對相關課程進行必要的調整、合并和重組，進一步優化課程結構。
從目前的實際情況來看，高師院校可通過實行選修制度，對課程結構進行適當的調整，可以按照如下思路解決問題：
1.人文類通識課和教育專業課程可以實行小課時、大容量、靠自學、多輔導、重考核的政策，以專題性、講座性課程開出，用嚴格考核的政策促進學生對自學和探究的重視，也可以采用多種教學組織形式加強課外學習指導，以促進學生學習方式的根本轉變，促進學生對實際問題的關注和對理論問題的自主探究，解決理論聯系實際的問題。
2.學科專業課程應把專業基礎課與拓寬和加深的提高型課程區別對待。加強專業基礎課程，突出主干，實行大學時大容量，而專業提高課程可實行小課時、大容量、重選修，讓有潛力的學生學得更多更深。這樣，就可以使教育專業課程和教育實習的加強有時間上的保證，較好地處理學科專業課程與教育專業課程的關系，較好地處理實踐課程與理論課程的關系。
3.開設跨學科綜合課程，擴大選修課程。時代與社會的不斷發展要求現代人不僅要具備精深的專業知識，更要具備高度的綜合能力，即我們通常所說的“通才”。另一方面，培養和提高中小學生的綜合能力已經成為教育的基本目標之一。基礎教育課程改革實施后，更要求教師具備綜合素質，各科之間要互通互融，要以中小學生的學習態度、能力培養為主線授予其終身學習和發展所具備的基礎知識與基本技能，要求為學生提供廣博的科學知識背景，而不是以往那種條塊分割式的培養方式。這就要求高等師范院校在加強有關專業研究的同時，結合基礎教育改革和中小學生變化的實際增設有助于提高師范生綜合素質的相關選修課程，多舉行有助于提高師范生綜合素質的相關活動，鼓勵他們跨院系聽課，以加大對師范生綜合素質的培養力度，更為基礎教育輸送合格教師提供保障。另外，綜合課程的開設決定了今后一段時期內中小學對高質量的綜合課程師資的需求會大量增加。而在我國高等師范院校這種類型的專業可謂鳳毛麟角。因此，為適應綜合課程的發展趨勢，需要調整高等師范院校的專業設置，適當增設綜合類型的院系、專業。
4.開發符合基礎教育發展需要的校本課程。校本課程的核心含義是學校在理解國際課程綱要的標準和基礎上，根據學校自身特點組織實施的特色課程，它主要追求各個學校間的個別性、多樣性和靈活性。高師培養目標的一項重要內容是：培養適應時代需要的基礎教育領域中的高級人才，畢業后從事各級初、高中教學及管理工作。基礎教育改革已經實行了三級課程管理體制，高師院校的校本課程應根據自己的辦學特點、教育理念，在對所在區域及基礎教育改革的需求進行系統評估的前提下，充分利用本地和本校的課程資源，通過廣泛的論證、研討、設計，組織本校教師和本地區基礎教育單位合作，編制出具有多樣性、綜合性、可供師范生選擇的校本課程。校本課程的開發，要以學生今后從事基礎教育的職業為視角，以培養基礎教育課程改革需要的合格師資為宗旨，突出本校的師范特色。
總之，高師院校課程體系的優化、課程觀念的更新、課程內容的實施是錯綜復雜的系統工程。其中，高師院校課程結構與體系的優化應緊緊圍繞畢業生的職業定位這個基本點，以適應基礎教育課程改革要求為構建原則，以確保未來教師具有以“博”為基本特征的合理的知識結構，具有引領學生學會學習而不僅僅是知識傳授者的能力結構，具有以促使全體學生獲得個性發展為特征的教育價值觀。同時，高師院校的課程結構與體系還應該是動態開放的，它應該在課程建設的過程中不斷優化，以符合時代的要求，滿足學科教育的發展變化。
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關鍵詞：基礎教育課程改革；家長參與；具體路徑
中圖分類號：G423.07
文獻標志碼：A
文章編號：1002—0845(2012)05—0040—03
基礎教育課程改革不能忽視這樣一個事實：課程改革會給基礎教育的利益相關群體帶來怎樣的影響以及這種影響可能產生的后果。這是由基礎教育課程改革活動的過程特性所決定的。在課程改革過程中，改革者們更多關注的是教育系統內部諸要素之間的重組、協調與變革，并采取了相應的措施以促進改革活動的順利進行，具體內容包括：教師的教學形式、教學風格的轉變，學校教學管理模式的變革，學生學習方式的變化等。在某種程度上，改革似乎淡化了教育系統以外與改革活動密切相關的利益群體的價值訴求。基礎教育課程改革活動的實踐經驗已經證明，教育系統以外的利益相關群體在很大程度上影響并制約著基礎教育改革活動預期目標的達成，而家長群體便是教育系統以外的利益相關群體的重要組成部分。該群體在基礎教育課程改革活動中的角色缺失已經給我們的改革帶來了諸多的消極影響。隨著課程改革的日益深入，這種消極影響日益顯性化。
針對當前我國基礎教育課程改革過程中存在的家長角色缺失問題，筆者提出了家長參與基礎教育課程改革活動的具體路徑。
一、家長角色缺失對我國基礎教育課程改革的影響
我國的基礎教育改革具有自上而下的執行性特點。家長作為學生的直接監護人以及與基礎教育課程改革有著間接聯系的利益相關群體，他們并未充分地享有對改革相關問題的知情權。他們通常只是在與教師及孩子的教育溝通過程中零散地、間接地感知由教育改革帶來的變化。由于教育信息的不對稱性，家長在與孩子及教師的溝通過程中常常處于被動地位。我們不難發現如下一些現象：當學生在學校里的表現“欠佳”時，教師不但會以“管教者”的身份對學生實施嚴厲的批評與懲罰，甚至會將學生的家長“傳喚”過來，“賜予”連聲數落，諸如“你是怎么做家長的”、“你是怎么教育孩子的”、“這是教育常識”等。再來看看學校召開的家長會，在家長會上，家長們完全喪失了評價權與發言權，并成為教師教誨與管教的對象。當我們把學校教育過程中存在的種種現象訴諸理論研究的時候，我們才發現這些做法是如此的不合理，甚至與新一輪基礎教育課程改革所倡導的“以人為本”的理念相去甚遠。
由于家長群體對基礎教育課程改革問題及相關信息缺乏了解，導致他們在教育過程中常常處于被動地位，既不能很好地發揮其對學校教育的輔助功能，又常常與孩子產生“溝通障礙”，從而使教育改革的實效性大打折扣。家長角色的缺失對基礎教育課程改革產生的影響主要體現在如下幾個方面。
1 家長群體對基礎教育課程改革的價值缺乏認同感，導致家庭教育與學校教育之間形成了“雙軌制”
所謂價值認同，是指人們對事物的價值形態，或對某一具體事件的價值取向、功效及社會影響力等在觀念和態度上給予肯定與贊同。家長群體對基礎教育課程改革的價值缺乏認同感，是指該群體對基礎教育課程改革活動的價值取向(目標、價值預期)及效能缺乏必要的信任感，不能給予必要的價值認可。當前，我國基礎教育課程改革在教育理念方面倡導回歸兒童的生命本真，主張要給予學生充分的空間與自由。課程改革的價值預期是要實現對傳統應試教育的徹底改造，使基礎教育不再成為應試教育的基石，而是要成為促進孩子個性充分發展的搖籃。從教育發展的客觀規律來看，這是教育功能的原點所在，但這一課程改革目標的實現需要一個過程，更需要一定的時間。家長群體則往往會跳過其中的過程與時間，而只關注教育的結果。由于缺乏對改革相關問題的了解，基礎教育課程改革過程中的一些不確定性因素以及操作過程中出現的一些異化現象都會被家長視為改革的后果，以至于很多家長會對改革持抵觸甚至否定的態度。
筆者在一項關于基礎教育課程改革實施過程中家長心理及行為反映的調查中發現，有58.7％的家長對新課改持抵觸心理。在這個群體當中有高達86.8％的家長對新課改的一些基本理念與基本問題認識不清。為數眾多的家長對新課改賦予孩子的“自由”持抱怨態度。究其原因，家長們把孩子考試分數的波動歸咎于新課改。有80.5％的學生在完成學校規定的課程學習任務之外，還要在課后完成家長所規定的學習任務。更有甚者，孩子白天在學校里學習知識，晚上回到家里還要繼續接受由家長安排的應試教育。在此種教育情形下，學生學習的自主性與主動性不但無法得到發揮，相反，學生對教師的威信及學校的權威也會產生懷疑，在家長與學校教育之間產生認知性沖突。
家長對基礎教育課程改革的價值認同感的缺失以及家庭與學校之間教育“雙軌制”的形成都與家長在新課改實施過程中的角色缺失有著必然的聯系：1)新課改實施過程中，改革的設計者與倡導者往往沒有向家長群體清晰地闡明改革的目標、方式、路徑等。因信息傳遞的模糊性，很可能引發利益相關群體的價值混淆與認識偏差。2)在新課程改革實施的過程中，因改革的實施者與家長之間缺乏必要的溝通，導致家長群體對改革缺乏參與意識。3)由于教育改革資源具有稀缺性，導致了改革過程中對家長群體缺乏相關的教育知識培訓，因教育理論知識的缺乏，導致了家長與學校之間的溝通缺乏基礎。
2 家長對基礎教育課程改革存在認識誤區，引發了社會輿論的偏差
社會輿論是指一定群體內相當數量的成員對社會事物所發表的某種傾向性的議論。社會輿論的精神內核是群體意識，其本質是社會公眾對社會上的某些事件、現象或人們行為的態度……社會輿論帶有公眾的主體性，反映出一定群體的特殊利益、立場和情感。同時社會輿論又具有很強的社會感染力，在某種程度上也會對教育改革產生沖擊力，從而對教育改革起到制約或促進的促用。
任何一項教育改革都要在一定的社會環境中進行，都要承受來自社會各方面的性質不一的評價。家長群體對新課改在認識上存在的模糊性，極易把改革實施過程中出現的一些矛盾簡單地定位為課程改革的終極弊端。因家長的教育預期與新課改的表象問題之間形成了落差，家長群體便對新課改產生了懷疑或持有否定的價值判斷。這些價值判斷會形成以家庭為輻射源的強大的社會輿論，從而產生巨大的輿論壓力。由家長群體對基礎教育課改革活動認識模糊而引發的社會輿論偏差主要包括以下內容：1)新課改忽視了學生對基礎知識的學習，長期下去我們的基礎教育將面臨教育質量下滑的危險，將對學生的成人與成才產生不利的影響；2)新課改盲目地追求國際化、西方化，以至于要摒棄傳統教育的思想和理念，而對西方的教育思想與理念全部接納，直接把西方人文主義教育思想移植于素質教育之中，用這種方式反省和批判傳統觀念和應試教育，是一種過于偏激的文化拯救心態，長此以往，我們的具有民族特色的優秀文化將會喪失；3)新課改搞的是形式主義，我們的傳統基礎教育堅不可摧，無懈可擊，應該繼續保持下去，新的課程改革理念在我們的基礎教育中將找不到生長點，只能流于形式。筆者認為，上述種種論斷是由家長群體對基礎教育課程改革活動的模糊認識而引發的社會輿論偏差，問題之源則在于新課改沒有清晰地向人們呈現出它的價值取向、改革路徑等。
3，家長對基礎教育課程改革缺乏教育支持，導致教師壓力加劇
基礎教育課程改革過程的復雜性、不確定性會使教師群體產生嚴重的壓力感。與家長群體進行溝通與交流是教師日常工作的一項重要內容。家長群體對基礎教育課程改革產生了排斥心理，由此給教師群體帶來的壓力主要包括：1)家長會直接或間接地干涉教師的教學改革，增加了教師實施教育改革的難度，從而加劇了教師的壓力感。2)家長過高的教育期望值與教師有限的教育控制能力之間的矛盾也會增加教師的心理壓力。當家長必須接受新課改的現實時，他們就會把既定的教育價值預期轉移到教師身上，希望教師能夠在新課程環境下處理好學生應試與能力培養的關系，并會以此作為評價教師工作質量的砝碼。當教師尚未尋找到適應新課程的“處方”時，可能已經被教育改革過程中的一些不可預測的事件弄得筋疲力盡了。3)在基礎教育課程改革的推進過程中，家長沒有對教師工作給予大力支持，沒有為教師提供足夠的專業成長空間，使教師群體產生了嚴重的壓力感，導致對教育改革產生了抵觸心理，從而給教育改革帶來了一定的阻力。
此外，家長參與不足還會造成課程改革潛在教育資源的流失與非充分利用。家長也是重要的教育資源，這一觀點已經在世界上許多國家的教育改革實踐中得到了證明。家長作為基礎教育課程改革過程中的一種潛在教育資源，只有得到充分地開發與利用，才能發揮出其功能。在我國基礎教育課程改革實施的過程中，該項資源不但沒有得到有效的開發，使其發揮出正向的教育功能，相反，在很大程度上該群體已經構成制約新課改的一股不可小覷的阻力。
二、家長參與基礎教育課程改革的具體路徑
1 家長對于基礎教育課程改革目標制定的參與
課程目標的重新制定是新課程改革活動的邏輯起點，也是人們了解這項改革活動的認識起點。家長參與基礎教育課程改革目標的制定應體現在如下方面：1)教育改革者應向家長清晰地闡釋新課程改革的原因，如原有課程的弊端以及這些弊端對學生發展將會產生的不利影響、即將實施的新課程的優越性、此次課程改革所要達到的預期效果等。通過向家長清晰地闡釋新課程改革的目標、緣由以及該群體在此次活動當中所承擔的角色，使該群體成為改革意向的真實了解者，進而使其成為改革信息的直接傳播者。2)教育改革者應讓家長了解基礎教育課程改革目標實現的階段性特征，以及課程目標完成的多因素性與復雜性，使家長對改革目標實現過程中可能出現的異化現象做好充足的心理準備，從而更加堅定該群體的改革信念。3)教育改革者在制定課程改革目標之前，應全面了解家長群體的教育改革意愿，汲取其中的科學與合理的成分，在既定改革目標與家長教育預期之間達成最大限度的一致，使家長樹立參與改革的意識。家長在基礎教育課程改革目標制定過程中的應然角色應該是課程改革目標形成的重要知情者，應該是課程改革目標制定的重要參與者，也應該是課程改革目標的堅定擁護者。
2 家長對于新課程實施過程的參與
新課程實施的過程是課程轉向教育實踐的過程。它是發揮基礎教育課程改革實踐效能的關鍵環節。家長在基礎教育課程改革的實施過程中應承擔的角色如下：1)家長應成為課堂教學活動的積極參與者。課堂是新課程的生命力得以釋放的場所，家長周期性地參與到課堂教學過程中來，可以身臨其境地感知課程改革帶來的變化，增強他們對基礎教育課程改革的信心，并加深他們對孩子的學習環境的，了解，為實施理性的家庭教育提供依據。2)家長應成為學校特色課程的積極建構者。家長群體應在教育工作者的積極引導下，把自身的職業知識轉化為校本課程內容，從而成為新課程資源的開發者、學校特色化課程的建構者，為學校校本課程的開發提供現實素材。3)家長應成為學生適應新課程學習方式的環境創設者與協調者。基礎教育新課程改革活動應由課堂延伸到學生的生活，應由學校延伸到家庭。這就要求家長在課后輔導方面要與教師積極配合，有效控制學生的學習時間。4)家長應成為新課程管理模式、教學模式的主動探索者與學習者。家長在基礎教育課程改革過程中應與孩子共同學習，完成自身知識結構與思想意識的轉變。只有這樣，家庭教育才能與基礎教育課程改革活動的主旋律合拍。家長參與的過程應體現出系統性、連貫性與平等性。
3 家長對于基礎教育課程改革評價過程的參與
【摘要】眾所周知，英語是初中學科的重中之重。我們在具體的教學實踐中，應該怎樣迎接課改？首先，我們應該明確英語基礎教育課程改革的目標。其次，我們也應該改變我們目前的英語教學方式。最后，我們教師應該善于培養學生的學習興趣。總之，新課程改革既是一種挑戰，又是一次難得的機遇。
【關鍵詞】教學實踐英語教學基礎教育改革
我是踏著基礎教育課程改革這股春風，步入教師行業的一名新教師。當我初次站上講臺的時候，我就發現初中教材已經在基礎教育課程改革的指導下發生了翻天覆地的變化，和我上初中時的教材相比，已經有了很大的不同。舊教材中的“難、繁、偏、舊”內容被刪除了， 加強了課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注了學生的學習興趣和經驗，精選了終身學習必備的基礎知識和技能； 教材的內容也變短變得更有趣了，盡管這樣，初中階段學生應該掌握的知識點仍然沒有落下或遺漏。我想，每個初中英語教師都是樂于這個改變的。基礎教育課程改革對于我們每一個老師來說都是一種挑戰，也是一次難得的機會。但是我們在具體的教學實踐中，應該怎樣迎接這次課改，怎樣把握住這次機會，怎樣推動這次課改呢？下面是我的一點想法以及對自己的要求。
首先，我們應該明確英語基礎教育課程改革的目標。我們在以往的英語教學中把“掌握語言基本知識和基本技能”放在教學目的的首位。而新制定的課程標準要求把“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的習慣和形成有效的學習英語策略，發展自主學習的能力和合作精神”放在首位。在我們的教學實踐中，我們也應該特別重視學生的語音語調及口語表達能力得培養。中國的英語教育現狀是，大部分的無論中小學生或是大學生，都是考試高手，但在口語表達上卻是“低手”。有些外國友人戲稱我們的英語教育是啞巴式教育。所以，培養學生的口語能力，使每一個學生都能開口說英語，達到學以致用的目的和增強學生的實踐能力是非常重要的。另外，世界的發展日益趨向多元化，國際交往增多，文化的流動與溝通日益明顯，我們也要讓學生了解中西文化差異，拓展視野，增強學生的世界意識。
其次，我們也應該改變我們目前的英語教學方式。在許多學校，盡管教材變了，大綱變了，但是許多教師仍然按照以前的教學方式在進行教學。課堂上，總是老師在講臺上講得口沫橫飛，學生在座位上奮筆疾書。老師主宰了整個課堂，把蘋果揉碎，硬塞給學生，學生根本不需要自己思考，只需要機械式的記憶。然而這樣的教學方法，教師累得不行，覺得自己付出很多很辛苦，但是學生沒有經過自己消化的東西總是記不牢，教學效果也差。這樣長期下來，學生自由練習少，口語、聽力差的現象在許多學校都很明顯。基礎教育課程改革，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。聯合國教科文組織的一份報告將教育定義為：“教育就是學習，教育是主體性的學習，教育是終身性的學習，學習將由維持性學習變為創造性學習。”由此看出，發揮學生能動性的重要作用，把課堂還給學生。而任何系統只有開放，與外界進行豐富的信息交換和交流，才能向高級發展，否則，只能是封閉、落后。
最后，我們教師應該善于培養學生的學習興趣。“興趣是最好的老師”，這句話說得很好。不論對于大人還是對于孩子而言，沒有興趣是很難專進去的，只有當有了興趣以后，才會想方設法地找到解決問題的辦法，陳景潤正是對（1+2）產生了濃厚的興趣，才摘取了數論皇冠上的明珠。教育家烏申斯基也曾指出，沒有任何興趣而被迫進行的學習，會扼殺學生掌握知識的意愿。教師要想取得良好的教學效果，就必須設法激發學生的學習興趣。初中英語教學，特別是在初一階段，大部分學生接觸英語時間不長，對英語充滿了好奇，要抓住這個關鍵時期培養他們的學習興趣。怎樣才能使學生對英語產生興趣呢？一是要有意識的培養學生的自信心。在課堂實踐中，無論學生回答正確與否，都應該積極地鼓勵學生肯定他們 “Well done！”， “It doesn’t matter. Next time you will do it better.”， “You’re so brave.”， “I’m proud of you.” 等等。給學生充分的信心，讓他們在英語課堂上肯定自己，被他人肯定，這在他們的英語學習中是非常重要的。二是，在英語課堂上，應該創設一種輕松的教學環境，讓學生在輕松愉快的心情里既學到了知識，又不覺得枯燥，然后他們就能主動的要求學得更多。如果學生能主動要求學習，這樣的教學才能稱之為高效學習。
基礎教育課程改革是一件新事物，只要我們有信心、有責任心，有事業心，不管有多大困難，經過我們的不懈努力，我們都會取得成功。總之，新課程改革既是一種挑戰，又是一次難得的機遇。挑戰與機遇并存，我會盡我所能，牢牢把握和抓住這次機會，為初中英語教學貢獻自己的綿薄之力。
關鍵詞 新課程改革 基礎教育 教學
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
1新一輪基礎教育課程改革的成效
1978――1985年，1986――1993年，1994――1999年，我國在這三個階段都逐層次推進了課程改革，這幾次改革也對我國基礎教育的改革起到了一定的積極作用，但都局限于修修補補，小打小鬧的架勢。2001年6月《國家基礎教育課程改革綱要 （試行）》和2001年11月《義務教育課程設置實驗方案》，這兩個重要文件的出臺是新一輪基礎教育課程改革的標志。十多年來，全國也都在進行著大刀闊斧的基礎教育課程的改革活動。與前幾次課改相比，新一輪基礎教育課程改革呈現出了新特色與轉變，解決了很多之前沒能解決的問題并取得了顯著成效。
1.1“小課程觀”到“大課程觀”
受各方面的影響，在很長的時間里，課程被視為教學內容，即課程是從屬于教學的，在該觀念的指導下，教師沒有主動性，沒有把自己視為整個教學從課程的設計、制訂到實施的整個過程的主人，而只是單純被動的執行者。新一輪的基礎教育課程改革改變了這種課程觀念，其中包含了教育目標、教育內容、教材、教學活動及評價方式等在內的廣義的概念，所強調的是整合形態的課程，教師也是課程的研制者。這種大課程觀使得課程的重要性超越了教學，改變了之前將過多的精力集中在“方法”上，而使“方法”異化為目的，花架子式的狀況。這種變化，超越了狹隘的“課堂教學”立場，到了廣闊的“課程”立場，更能夠分析解決我們所關注的培養人的問題。
1.2“社會本位”到“學生本位”
長期以來，培養社會主義所需人才是我國基礎教育的目標，社會對勞動力以及人才的需要為課程設置的指引，學校視學科為重點，為培養專業性的學科人才和豐富的后背力服務，這樣也就出現了我國基礎教育中一直都存在的難題，即過分注重知識系統性的傳授，課程內容難度偏高，跟學生本身的經驗相差甚遠等。新一輪基礎教育課程改革的價值取向發生了積極的轉變，它所強調的是“體現時代要求，以學生發展為本，培養創新精神和實踐能力”，表現出了較明顯的“以人為本”的取向，教師、教材以及課程都為學生的發展而服務。學校的課程相對以累加的方式逐步實施來說，更加注重學生自身或對外部力量的反應所引起的內部再組織，這是一種質的變化，新課程就是注重對這種再組織能力和探索、創造精神的培養。
1.3非九年一貫制到“九年一貫制”
之前我國基礎教育并未實行九年一貫制，小學和初中沒有實現一體化的管理，很多學生和家長都面臨著小升初入學考試壓力，小學和初中的分散也使得很多學生不能就近入學，不利于合理地利用教育資源，更不利于義務教育的均衡發展。而新一輪基礎教育課程改革在課程的結構上強調九年一貫制，有效地解決了這些問題，且綜合性的課程被重點突出，體現了明顯的綜合性特點，相對以前的課程來說，設置了一般綜合課程以及綜合實踐活動課程。課程內容上也強調與現代社會、科技進步發展以及與學生日常生活的聯系；加強對學生的學習與生活的組織與引導，鼓勵學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式；強調課程評價的多元化，重視過程評價；鼓勵開發校本課程等。
2新一輪基礎教育課程改革中出現的問題
從《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布至今，新一輪的基礎教育課程改革已經推進了十多年。不得不說，這次改革給我國的基礎教育教學帶來了新觀念、新氣象，正如葉瀾教授所說：“這場改革攪動了基礎教育長期以來的穩態，學校正發生著悄無聲息的積極變化。”但是這次改革在取得成效的同時也出現了一些不容忽視的問題。
2.1個性突出，基礎知識不牢
新課改強調學生的人文性、自主性，在該理念的指導下，學生容易放任自流，致使基礎知識不扎實。有時候教師對學生的課堂活動也沒有進行科學有效地引導和控制，全由學生的興趣牽引。以至于學生到底有哪些收獲也不清楚，還有什么問題沒有解決也不知道。新課程提倡課堂教學的開放性，重視課堂教學的原生狀態，尊重學生的見解，鼓勵學生大膽地批判質疑，發表意見，但是，教師的點撥、疏導、總體構思和總體控制也是不可或缺的。由于對新課改理解的偏差及有限的資源，使一些課堂缺乏本真性和自然性。尤其一些老師故意用裝飾出來的聲調和拖腔，扭曲了新課程的精神和課堂教學的本來面目，對學生的負面影響很大。在有些時候，教師的教學“效度”并不高，浪費了很多時間，所學的知識并不扎實。教師組織的一些教學活動，有些是無效勞動，幾乎與教學內容聯系不大。所有這些，都在一定程度上影響且制約著課堂教學的質量和效益的提高。
2.2善假于物，自身退化
新課改要求課堂的多樣性和趣味性，課件、表演、討論等進入課堂。課件作為教師課堂教學的輔助工具，適當運用會激發學生的學習積極性，提高課堂效果。課題用課件播放，重要知識點和其他重要信息用課件播放，教學過程用課件展示，作業、訓練題在課件中顯示，甚至訓練、推演的結果也在課件中演示，致使師生互動退居次要地位。一堂課中，學生的主要精力集中在課件的演示上，文本研讀淡化了，（下轉第19頁）（上接第17頁）“自主、合作、探究”的學生自主學習活動沖淡了，學生的思維、情感活動被壓抑了，師生、生生對話消退了，教師的主導、學生的主體地位被削弱了。唱歌、表演、配樂朗誦、法庭辯論等形式的運用，能激活學生的思維，激發學生的情感。但大量教學現實中，教師設計活動卻是為裝潢門面，偏離了課堂教學的目標。學生在學習中也大多依賴電子輔助產品如文曲星，計算器等，使得自身的運算，思考等很多能力都退化了，很多老師和家長都發出了“文曲星，害人精”的感嘆。
2.3課程超載，未能真正走出應試壓力
新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，目的是幫助學生樹立主體意識，進行個性化的獨立思考和學習探究，并能形成個性化的理解和結論。獨自解決不了的問題才有必要提交小組討論，并在師生、生生的互動中解決問題。由于各種原因，大多數時候這些都沒能真正實行，課堂中更多的還是老師的講解，是老師對基礎知識的系統性地傳授。無論是教育理論家還是教育實踐工作者，無不強調學習者只有忍受巨大的身心痛苦、下苦功、出苦力，方能苦盡甘來。所以課程超載，學生負擔過重學生負擔過重始終是我國中小學教育中一個棘手的問題，盡管來自政府、學術界以及社會各界的減輕學生負擔的指令與呼聲連綿不斷，但學生的負擔不僅從來沒有減輕，甚至成為制約我國基礎教育改革與發展的歷史性“頑癥”。關注“應試教育”現實問題不是對以往教育的全盤否定，是要求教育工作者如何發揚過去的長處，避開以應試為目標的教育模式的弊端，改變過去傳統教育中過于強調教師的作用。在這種學習方式中，學生成了接受知識的容器，教師的主導作用是發揮出來了，卻忽視了怎樣探索 “素質教育”下的體現培養學生自主發展的教育模式。
3對新課改的幾點建議
根據十多年的新課改的實施所顯示的具體情況來看，成果與問題都并存著。面對所存在的問題，教師應該正視并且想辦法彌補解決。
3.1多視角切入
對于課改的研究者來說，應該采用多元的、整合的多個視角對新課程改革進行研究。研究方式方法來研究課程改。多種研究方法的整合才能使教育理論出現不同的研究范式，才能從更多的角度透視課程改革事實。因此，將多種方法進行整合來研究課程改革將是教師以后的研究努力的方向。這也將是教育研究的必然趨勢。
3.2全視角融合
課程改革既是一個教育問題，也是一個復雜的哲學問題、社會問題，是教育科學所不能完全分析透徹的。因此，對于課程改革的研究，我們應該秉持一種自由開放的態度，跨越專業邊界，從哲學、心理學、教育學、社會學、文化學、歷史學等多個視角進行整合研究，從而展開課程改革研究的全景。
3.3教師謹記
（1）對于教師來說，應該牢牢把握三個維度：①知識與技能；②過程與方法；③情感態度與價值觀。讓學生在實踐過程中學習、理解和記憶，體驗過程，培養能力，形成正確的思維方式和價值觀。
（2）課程內容方面，強調改變“繁、難、偏、舊”的教學內容，讓學生更多地學習與生活、科技相聯系的“活”的知識。
（3）課程實施方面，強調變“要學生學”為“學生要學”，要激發學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。
3.4促進課程的個性化和多樣化
注重課程的個性化和多樣化，以滿足不同區域和不同類型學生的不同發展需要。除此之外我們還要重視在傳統強化基礎學科和學科基礎知識的基礎上，注重基本能力和基本態度的培養；注重綜合化課程的開展，以克服以往分科教育的缺陷；加強課程與學生生活和現實社會的聯系，讓課程與學生生活和現實社會更有效地融合起來，給已有充分發展的學術課程增添時代的源泉和生活的活力。
參考文獻
【關鍵詞】后現代主義教育課程觀；課程改革；啟示
一、后現代主義的基本特征
（1）反表象主義。表象主義認為主體與客體、心與物是對立的、二元的，哲學的任務是研究主體如何正確地認識客體，如何使主觀與客觀相符合，從而獲得客觀真理。后現代主義則反對主客體的二元對立，反對所請的客觀真理，認為那種作為對科學、道德、宗教和藝術所提出的永恒性問題的仲裁者的哲學已經終結，否認人類生活的思想和藝術實踐中存在“第一原理”。（2）反基礎主義。基礎主義認為人類文化和知識存在一個可靠的基礎或“阿基米德點”，哲學的任務就是尋找這個基礎，以此來構建文化的等級秩序或思想體系的大廈。“后現代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式。主張以差異、多元取代統一、普遍，以模糊性取代確定性。（3）反本質主義。本質主義認為不論本體論還是認識論都存在著本質與現象的區別，認為本質是事物內在的、固有的屬性，哲學的任務就是“透過現象看本質”。“后現代主義”反對這種現象與本質的邏輯的二元對立，消解哲學所追求的超驗的“本體。”
二、后現代主義教育課程觀的代表性觀念
（1）課程內容關注生態和教育的關系。這種課程觀主要是針對現代主義對自然所采取的對立態度而導致的生態環境惡化和整個人類的生存危機的現狀提出來的。它關注各種因素的相互關系、深層的問題、整體性的互動關系，以及自然而然的發生過程，要求教育者將全球陛的相互依存關系和生態的調節、保護問題作為課程和教學的重點。（2）課程模式強調開放式和生成式。在后現代主義看來，課程實施是由實施課程的主體――教師和學生共同建構、參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，是隨著師生的互動交往過程而不斷展開、調整，不斷發現、探索新的活動內容和形式的課程。因此，課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同探究新知的過程。（3）關注學習者的自我意識和創造性。自我意識是自己作為一個獨特存在的個體的認識，是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解，表現為獨特和豐富的內在世界。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。
三、基礎改革課程理念與后現代主義教育課程觀
20世紀80年代以來，世界各國都在大刀闊斧地進行課程改革，這其中一些后現代主義課程觀所具有的積極的、肯定的、建設性的內涵也是值得重視的。由于后現代主義教育的出現，從而引發了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念，我國目前的課程改革當然也不能不受到影響。強調課程教材設計的整體性，加強了課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，使它們有效地融合起來。此次基礎教育課程改革己經把后現代課程理論納入到其中，教育理論者已經開始有意識或無意識地將之運用于課程實踐當中。
四、后現代主義教育課程觀對我國基礎教育課程改革的啟示
（1）過程性――教師和學生不斷的反思。教師在教學過程中，應不斷對自己的教學過程、教學方式以及學生的學習過程進行反省，同時重視培養學生反思的習慣。（2）個性與差異性――每個學生都是一道風景。后現代課程觀認為每個學生都在自己原有知識經驗的基礎上建構對世界的認識，允許并尊重每一學生的不同個性與不同理解。他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。（3）整體性，綜合性與平衡性――培養健康和諧的人。后現代要求課程具有一定的平衡性，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎，促進學習者感情、體質、審美、精神、智力等方面的全面發展，而不是只偏向于其中的一點。我國目前的新課程重視了課程的綜合化問題，體現了綜合化的理念，設置了一部分綜合課程。但是這些課程在很大程度上還只是一種簡單的相關綜合，綜合的范圍、層次都有待提高。那么，改革單一的課程模式和調整失衡的課程結構就是我國基礎教育課程革新所必須解決的理論課題與實踐任務。
綜上所述，后現代主義對課程的基本理解為我國新一輪基礎教育課程改革提供了新的視角、新的眼光，也促進和引發了我們對課程目標、實施及評價問題更多、更深入的思考。當然，作為一種理論思潮，后現代主義課程理論的觀點并不完全完美無缺，其本身也受到了許多理論學派的批判。當然，如何把它變成一種有效的批判工具，在教育教學實踐中催生出具有反思性的教師、自主性的學生和創造性的教學，還有待于現代教育者進一步努力探索。
參考文獻
