開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇古詩(shī)詞閱讀教學(xué)分析3篇，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

古詩(shī)詞閱讀教學(xué)分析篇1

白居易的《琵琶行》是現(xiàn)實(shí)主義敘事詩(shī)中的杰作，也是與韓愈的《聽(tīng)穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》齊名的“摹寫聲音至文”。此詩(shī)凡六百一十六言，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)縝密，情節(jié)波瀾起伏，它所敘述的故事曲折感人，能引起讀者的強(qiáng)烈共鳴，語(yǔ)言生動(dòng)形象而不浮華晦澀，內(nèi)容緊貼生活，具有廣闊的社會(huì)性，真正做到了雅俗共賞。程翔老師作為語(yǔ)文特級(jí)教師，一直致力于語(yǔ)文教學(xué)的研究。他豐富的教學(xué)智慧和個(gè)人的教學(xué)魅力，在《琵琶行》一課中有著較好的呈現(xiàn)。

一.教學(xué)特點(diǎn)

毛詩(shī)有云：“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)，情動(dòng)于中，而形于言。”[1]詩(shī)歌往往是詩(shī)人在特定社會(huì)背景下的獨(dú)特感受，這種感受便是詩(shī)歌的主題。但由于時(shí)空、年齡、見(jiàn)識(shí)等因素的阻隔，學(xué)生往往很難準(zhǔn)確地把握詩(shī)人想要表達(dá)的感受。因此，如何通過(guò)課堂教學(xué)有效地打破在作者與學(xué)生之間的這一層厚障壁，激勵(lì)著每一位教師不斷探索與發(fā)現(xiàn)。《琵琶行（并序）》這篇課文是由北京一零一中學(xué)特級(jí)教師程翔老師執(zhí)教。程老師《琵琶行》兩個(gè)課時(shí)的教學(xué)實(shí)錄，帶給我一種強(qiáng)烈的震撼。教師與學(xué)生在熱切的交流、談?wù)撝校罱ㄆ鹆艘粋€(gè)血肉飽滿且有靈魂的課堂。在他的課堂上，學(xué)生們有著旺盛的求知欲，更有著難得的輕松活潑，時(shí)常因?yàn)橐蛔忠辉~，激起師生開(kāi)懷大笑。程翔老師倡導(dǎo)用生命去擁抱教育，他追求富有詩(shī)意的語(yǔ)文教育境界，恪守“三個(gè)不能超越”的教育思想。他把培養(yǎng)學(xué)生心中的太陽(yáng)看作是教育的靈魂。[2]

二.課標(biāo)要求

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)必修課程的學(xué)習(xí)指出：能夠發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力；能夠靈活運(yùn)用閱讀方法，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情；努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷。[3]在程老師的課堂上，能夠較好地實(shí)現(xiàn)上述學(xué)習(xí)要求，培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而促使學(xué)生能夠?qū)ξ谋举|(zhì)疑和評(píng)價(jià)，形成自己的分析判斷，學(xué)力和人格都獲得了成長(zhǎng)。

三.教材分析

課文《琵琶行》選自《白居易集箋校》卷十二（上海古籍出版社1988年版）。原為中唐文人白居易創(chuàng)作于元和十一年（公元816年）的一首長(zhǎng)篇敘事詩(shī)，現(xiàn)也是部編本高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元的一篇自讀課文。本單元匯集了不同時(shí)期不同體式的詩(shī)詞名作，如曹操的《短歌行》、陶淵明的《歸園田居（其一）》、李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》等。本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：“逐步掌握古詩(shī)詞鑒賞的基本方法，認(rèn)識(shí)古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識(shí)。”[4]閱讀文本，從故事情節(jié)上看，《琵琶行》情節(jié)較為簡(jiǎn)單，先是略寫深夜江畔送客，隨后詳寫聽(tīng)琵琶女彈奏與琵琶女的自述身世，最后略寫詩(shī)人自己的獨(dú)白。如果說(shuō)《琵琶行》的故事情節(jié)是文章的經(jīng)線，那么情感脈絡(luò)當(dāng)是文章的緯線，相互交織。全文始終流露出一種感傷，這種感傷在于秋夜友人離別的寫作背景，在于琵琶女的錚錚然的京都之音，也在于“同是天涯淪落人”人生感慨。當(dāng)然《琵琶行》在藝術(shù)上最為突出的特點(diǎn)是對(duì)音樂(lè)的描寫。有通過(guò)環(huán)境描寫對(duì)音樂(lè)效果進(jìn)行烘托，如“東船西舫悄無(wú)言，唯見(jiàn)江心秋月白”；有通過(guò)比喻、通感等手法對(duì)琵琶聲的描繪，如“間關(guān)鶯語(yǔ)花底滑，幽咽泉流冰下難”；也有通過(guò)大量動(dòng)詞、疊詞表現(xiàn)琵琶聲的絕妙，如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語(yǔ)”。

四.學(xué)情分析

本堂課是一堂詩(shī)歌閱讀課，“討論閱讀和閱讀教學(xué)，必須同時(shí)關(guān)聯(lián)兩個(gè)要點(diǎn)———閱讀主體和閱讀對(duì)象，也就是‘誰(shuí)在讀’和‘讀什么’的問(wèn)題。”[5]本文作為白居易的長(zhǎng)篇代表詩(shī)作，保持其一貫的淺白形象的特點(diǎn)。高一年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具有一定的詩(shī)歌鑒賞能力，基本能夠結(jié)合注釋疏通詩(shī)歌內(nèi)容。然而學(xué)生在體會(huì)本詩(shī)的音樂(lè)藝術(shù)以及思想情感等方面，仍然存在著一定的困難。教師應(yīng)該將主要字詞的梳理留給學(xué)生課前自主完成，在有限的課堂內(nèi)完成“鑒賞”的任務(wù)。老師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行鑒賞學(xué)習(xí)至少應(yīng)該包含三個(gè)方面，即本詩(shī)的藝術(shù)特色、人物形象和主題思想。這往往也是學(xué)生在自讀學(xué)習(xí)中難以解決的困難。

五.《琵琶行》課堂教學(xué)藝術(shù)

（一）進(jìn)述式的導(dǎo)入藝術(shù)語(yǔ)文課的導(dǎo)入是對(duì)教師綜合素養(yǎng)的考驗(yàn)，如何有效利用導(dǎo)入環(huán)節(jié)，快速營(yíng)造出理想的教學(xué)氛圍，是每一位教師備課使首先要解決的問(wèn)題。目前較為常見(jiàn)的導(dǎo)入方式大體可分為三類：直接導(dǎo)入、進(jìn)述導(dǎo)入和激發(fā)導(dǎo)入。程翔老師針對(duì)本課采取的是進(jìn)述導(dǎo)入的方式，即在開(kāi)始正式授課前，適當(dāng)介紹作者基本信息、代表作品、生平經(jīng)歷，作品的創(chuàng)作背景等。如何使講述的內(nèi)容充實(shí)且生動(dòng)，需要教師有較高的知識(shí)底蘊(yùn)。在課堂開(kāi)始前，程老師有意識(shí)地給學(xué)生講述了元和十年，宰相武元衡身亡的故事。交代了白居易是如何因?yàn)樯媳碇鲝垏?yán)緝兇手，得罪權(quán)貴而獲罪貶為江州司馬的來(lái)龍去脈。程老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)不僅有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品背景進(jìn)行了解，而且有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生塑造作者這一人物形象。比如：程翔老師：但是白居易得罪了很多人，特別是得罪了那些手中掌握著大的權(quán)力的人，你們知道他為什么得罪了那些人嗎？生：他總是寫一些批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)的詩(shī)，揭露社會(huì)的黑暗。程翔老師：你舉一個(gè)例子出來(lái)說(shuō)一下？生：《賣炭翁》程翔老師：《賣炭翁》后面還有一個(gè)題注云“苦宮市也”，他寫了很多這種的諷喻詩(shī)來(lái)批判當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這就引起了達(dá)官權(quán)貴對(duì)他的不滿。這種以師生平等對(duì)話方式展開(kāi)的導(dǎo)入教學(xué)，既有一定的故事性，學(xué)生代入感強(qiáng)，又增加了與學(xué)生間的情感互動(dòng)，給人一種“未成曲調(diào)先有情”的觀課感受。導(dǎo)入的內(nèi)容為學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的篇目，給學(xué)生一種較為強(qiáng)烈的認(rèn)同感，從而激發(fā)學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)欲望。

（二）啟發(fā)性的提問(wèn)藝術(shù)《學(xué)記》有云：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。”（《禮記·學(xué)記》）由此可見(jiàn)，教育自古便十分重視循序漸進(jìn)的啟發(fā)性提問(wèn)方式，語(yǔ)文課堂教學(xué)自然也不例外。語(yǔ)文閱讀教學(xué)特別注重對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，教師通過(guò)啟發(fā)性提問(wèn)，可以使學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴，引發(fā)思考，獲得較好的閱讀體驗(yàn)，這是每一節(jié)閱讀教學(xué)課都力求達(dá)到的目標(biāo)。在本次課堂中，程老師設(shè)計(jì)的六個(gè)主要問(wèn)題為：“第一，《琵琶行》作為一首敘事詩(shī)，第一小節(jié)交代了什么呢？第二，第一小節(jié)除了交代“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”這些敘事要素外，還寫了什么？第三，第二小節(jié)是如何將音樂(lè)繪聲繪色地表現(xiàn)出來(lái)的？請(qǐng)學(xué)生找出自己喜歡的句子說(shuō)一說(shuō)。第四，自古以來(lái)，描寫音樂(lè)的詩(shī)詞歌賦很多，比如韓愈的《聽(tīng)穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂(lè)的絕唱。下面給同學(xué)們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說(shuō)書(shū)”的一段，請(qǐng)大家欣賞。第五，請(qǐng)同學(xué)們讀第三小節(jié)，然后思考問(wèn)題：琵琶女自敘身世與上段的音樂(lè)描寫是什么關(guān)系？第六，有人說(shuō)，琵琶女的故事不真實(shí)。還有人說(shuō)，詩(shī)人夜晚與一陌生女子交往。怎么就不避嫌呢？就此問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生思考。”[6]從設(shè)計(jì)的問(wèn)題可以看出，程老師的問(wèn)題往往不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生向著一個(gè)方向思考，學(xué)生依據(jù)自身思維，可做個(gè)性化回答。幫助學(xué)生形成高質(zhì)量的個(gè)性化思維是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。

（三）簡(jiǎn)明性的板書(shū)藝術(shù)粉筆字的書(shū)寫是語(yǔ)文教師的一項(xiàng)基本功，板書(shū)是教師教學(xué)思路的直接體現(xiàn)。教師需要對(duì)所教內(nèi)容有一個(gè)整體且清晰的思路，然后提煉出符合“簡(jiǎn)明性”原則的關(guān)鍵詞進(jìn)行板書(shū)設(shè)計(jì)。因?yàn)榘鍟?shū)并非課堂教學(xué)的重點(diǎn)，且需要花費(fèi)大量教學(xué)時(shí)間，所以老師在板書(shū)時(shí)切忌內(nèi)容過(guò)多，舍本逐末。程翔老師老師在教授《琵琶行》時(shí)的板書(shū)設(shè)計(jì)就極為凝練。除開(kāi)題目和作者這類課文的基本信息，板書(shū)設(shè)計(jì)僅用了“描寫音樂(lè)”、“自敘身世”、“抽象”、“具象”等十余字的關(guān)鍵詞，就清晰地再現(xiàn)了課文的脈絡(luò)。除開(kāi)簡(jiǎn)明扼要的關(guān)鍵詞，程老師的板書(shū)中還加入了形象生動(dòng)的對(duì)音樂(lè)的曲線描繪。這一部分是最初的板書(shū)設(shè)計(jì)，還是課堂上的即興為之，現(xiàn)已不得而知，但可以肯定的是，這樣形象生動(dòng)的板書(shū)設(shè)計(jì)一定會(huì)給學(xué)生留下生動(dòng)且深刻的印象。既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)課興趣，又能夠幫助學(xué)生加深對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的理解，使學(xué)生在潛移默化中受到詩(shī)歌音樂(lè)性的感染。值得指出的是，在多媒體設(shè)備廣泛應(yīng)用于教學(xué)的現(xiàn)狀下，許多教師已經(jīng)用PPT代替了傳統(tǒng)的課堂板書(shū)，教師的粉筆板書(shū)似乎已經(jīng)慢慢成為了歷史。但即使如此，程翔老師依然堅(jiān)持使用粉筆板書(shū)，實(shí)屬難能可貴。清晰簡(jiǎn)明的板書(shū)設(shè)計(jì)，雖然沒(méi)有多媒體課件耀眼，但是老師板書(shū)時(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)、激昂、自如會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更深的影響。

（四）激勵(lì)性的評(píng)價(jià)藝術(shù) 在詩(shī)歌這類文本教學(xué)過(guò)程中，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是教師最常使用的評(píng)價(jià)方式。在教學(xué)過(guò)程中，教師的口頭評(píng)價(jià)，對(duì)調(diào)節(jié)課堂氛圍，提升學(xué)生積極性有著正向影響，教師也可以通過(guò)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)獲得更多的反饋。然而，教師一般在課堂上對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，往往局限于“好”、“對(duì)”、“很正確”這一類評(píng)價(jià)，看似表示了肯定和贊同，實(shí)際上卻缺乏對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的針對(duì)性指導(dǎo)。教師在課堂上長(zhǎng)期使用這一類的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，會(huì)使得學(xué)生覺(jué)得評(píng)價(jià)空洞無(wú)力，最終成為無(wú)效評(píng)價(jià)。反觀程翔老師在《琵琶行》教學(xué)中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，則多是正向、有效且具有引導(dǎo)性的評(píng)價(jià)。例如：程翔老師：詩(shī)歌的第二小節(jié)主要寫琵琶女的彈奏過(guò)程，是吧？那我們先請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)朗讀一下。生1：（朗讀第二小節(jié)）程翔老師：好，請(qǐng)坐。同學(xué)們說(shuō)她讀的最突出的優(yōu)點(diǎn)是什么？全班學(xué)生：有感情！程翔老師：說(shuō)的非常好，她是已經(jīng)投入了，我覺(jué)得我們朗讀就應(yīng)該是投入進(jìn)去的，這個(gè)同學(xué)最大的優(yōu)點(diǎn)就是投入。但是，她有幾個(gè)字讀的不太準(zhǔn)，哪幾個(gè)字？生2：“東船西舫悄（qiāo）無(wú)言”的“悄”程翔老師：應(yīng)該是讀“qiāo”還是應(yīng)該讀“qiǎo”呢？我看到有兩種讀法，讀成“悄（qiǎo）無(wú)言”的，也是有一定道理的，不是說(shuō)一定得讀成“qiāo”，你接著說(shuō)。……在這個(gè)教學(xué)片段中，程翔老師對(duì)學(xué)生聲情并茂的朗讀進(jìn)行了評(píng)價(jià)，對(duì)其朗讀時(shí)的投入給予了高度的肯定，并呼吁同學(xué)們?cè)诶首x時(shí)學(xué)習(xí)該同學(xué)的情感投入。這樣帶有情感性的評(píng)價(jià)，使學(xué)生真切地感受到了老師的認(rèn)可，更能使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的課堂參與感和學(xué)習(xí)幸福感。與此同時(shí)，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤或不足，教師也應(yīng)當(dāng)采用委婉的表達(dá)方式進(jìn)行補(bǔ)充和糾正。程老師指出了生1朗讀有些字音不太準(zhǔn)，并引導(dǎo)其他同學(xué)來(lái)糾正讀音。在正音的過(guò)程中，老師引導(dǎo)學(xué)生找出了錯(cuò)讀的“弦、挑”二字，并詳細(xì)講解了讀音存在爭(zhēng)議的“悄”“轉(zhuǎn)”“思”三個(gè)字。在這樣的評(píng)價(jià)中，學(xué)生既能夠聽(tīng)到老師對(duì)自己表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，又能夠獲得新知識(shí)，產(chǎn)生新的思考，可謂了一舉多得。

六.教學(xué)缺憾及改進(jìn)對(duì)策

由于程老師科學(xué)的教育理念和深厚的教師素養(yǎng)，課堂上形成了活躍、自然、開(kāi)放的課堂氛圍，學(xué)生們?cè)诶蠋煹囊龑?dǎo)下，進(jìn)行了一次極富價(jià)值的閱讀之旅。但是，在程老師的課堂中，仍有些許缺憾，可供探討。

（一）教師對(duì)“不語(yǔ)者”的遺忘課堂上，教師在選擇學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，大多出于兩類學(xué)生，即“主動(dòng)請(qǐng)纓者”和“朗聲接話者”，這在一定程度上造成了對(duì)課堂上“不語(yǔ)者”的遺忘。教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)分散一些分享機(jī)會(huì)給這一類學(xué)生，嘗試去激發(fā)這類學(xué)生的積極性，引導(dǎo)他們更好地參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，獲取新知識(shí)。這樣做可能會(huì)影響教學(xué)的流暢性，但是能切實(shí)幫助到學(xué)習(xí)上的“弱勢(shì)群體”，促進(jìn)學(xué)生的整體性和全面性發(fā)展。

（二）具體詩(shī)句賞析的忽視程老師課堂上所選詩(shī)句的賞析，都是基于學(xué)生個(gè)人喜好的選擇，這樣容易造成的問(wèn)題在于，不少的詩(shī)句的藝術(shù)價(jià)值被忽視了。如“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，猶抱琵琶半遮面”一句，一方面是地方官員的頻頻呼喚，另一方面是琵琶女的遲遲而出，在這一急一緩的強(qiáng)烈對(duì)比之中，雙方的心情與個(gè)性展現(xiàn)得淋漓盡致。再如“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”一句，實(shí)為琵琶女高超琴技的生動(dòng)再現(xiàn)，彈奏至此，原以為琴聲將結(jié)束于無(wú)聲處，哪知銀瓶乍破、鐵騎突出，前期郁積的情感瞬間得以釋放，音樂(lè)終至高潮，旋即收撥一劃，于高潮處，琴聲戛然而止。這樣繪聲繪色的描寫，既是詩(shī)人文采的展現(xiàn)，更是琵琶女心潮起伏的流露。如此這般具有賞析價(jià)值的詩(shī)句，未能與學(xué)生共同探討，著實(shí)可惜。教師在教學(xué)過(guò)程中“以學(xué)生為主體”的基礎(chǔ)同時(shí)，應(yīng)該補(bǔ)足學(xué)生所遺漏的有價(jià)值的知識(shí)。以上是在觀看程翔老師《琵琶行（并序）》課堂教學(xué)后，對(duì)其教學(xué)的分析以及改進(jìn)建議。如德國(guó)教育家第斯多惠所說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)和本領(lǐng),而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”看完程翔老師的教學(xué)實(shí)錄，一股敬佩之情油然而生，這種感受來(lái)自于程教師獨(dú)具特色的教學(xué)魅力。從層層深入的教學(xué)設(shè)計(jì)，到深入淺出的教學(xué)內(nèi)容，在到自然熱烈的課堂氛圍，無(wú)處不是教師深厚教學(xué)素養(yǎng)的展現(xiàn)。教學(xué)說(shuō)到底是一種幫助或促進(jìn)人的成長(zhǎng)的努力！[7]可以確定的是，在這樣一堂課上，學(xué)生一定在教師的幫助下完成了知識(shí)和精神上的豐收。

作者:陳蘇萌

古詩(shī)詞閱讀教學(xué)分析篇2

小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，運(yùn)用比較閱讀的教學(xué)方法指的是對(duì)不同古詩(shī)詞的異同點(diǎn)進(jìn)行分析，讓學(xué)生對(duì)兩首及以上的古詩(shī)詞進(jìn)行比較，在閱讀比較的過(guò)程中掌握古詩(shī)詞的基本特征，提高學(xué)生的古詩(shī)詞理解能力。小學(xué)語(yǔ)文教師要改變單方面講解和灌輸?shù)墓旁?shī)詞教學(xué)模式，采用多樣化的教學(xué)方法進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)，通過(guò)運(yùn)用比較閱讀的教學(xué)方法增強(qiáng)古詩(shī)詞教學(xué)的效果。

一、小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)對(duì)比較閱讀法的運(yùn)用

（一）古詩(shī)詞題材的比較古詩(shī)詞的題材能夠表現(xiàn)出作者的創(chuàng)作意向和創(chuàng)作時(shí)的思想情感，在古詩(shī)詞的比較閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的題材有所了解，學(xué)生掌握題材之后，在閱讀新的古詩(shī)詞時(shí)會(huì)通過(guò)題材的劃分對(duì)古詩(shī)詞有一個(gè)整體的把握。古詩(shī)詞有多種題材，如劉禹錫的《望洞庭》就是描寫景物的山水田園詩(shī)，王昌齡的《出塞》就是描寫邊關(guān)生活的邊塞詩(shī)，王昌齡、陸游和李賀是邊塞詩(shī)人的代表。賀知章的《詠柳》就是詠物詩(shī)，詩(shī)人通過(guò)直接描寫自然景物或具體物象來(lái)表達(dá)情感。詠懷詩(shī)是比較常見(jiàn)的一種古詩(shī)詞題材，能夠表達(dá)出詩(shī)人的思想情感。詠懷詩(shī)還可以進(jìn)一步劃分成不同的類型，如李白的《靜夜思》和納蘭性德的《長(zhǎng)相思》都表達(dá)了詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情，屬于思鄉(xiāng)詩(shī)；楊萬(wàn)里的《曉出凈慈寺送林子方》和蘇軾的《贈(zèng)劉景文》都表達(dá)了詩(shī)人送別友人的離別之情，屬于送別詩(shī)；王之渙的《登鸛雀樓》說(shuō)明了非常深刻的道理，學(xué)生在閱讀后會(huì)認(rèn)識(shí)到，只有站在更高的角度看待問(wèn)題，才能看得更遠(yuǎn)、更深，進(jìn)而掌握問(wèn)題的本質(zhì)，此類古詩(shī)屬于哲理詩(shī)。

（二）古詩(shī)詞主題的比較小學(xué)生在閱讀文章和寫作的時(shí)候都會(huì)先關(guān)注文章的主題，根據(jù)主題來(lái)分析文章的內(nèi)容并進(jìn)行寫作。不同的古詩(shī)詞有著不同的主題，小學(xué)生可能無(wú)法完全理解古詩(shī)詞描寫的內(nèi)容，但是如果學(xué)生能夠快速掌握古詩(shī)詞的主題，就會(huì)了解古詩(shī)詞整體的情感和大致的內(nèi)容。古詩(shī)詞的主題和題材相似，但是主題更加具體和細(xì)致，教師可以將古詩(shī)詞的主題和題材結(jié)合起來(lái)進(jìn)行比較教學(xué)，學(xué)生在掌握古詩(shī)詞題材的同時(shí)就會(huì)清楚古詩(shī)詞的主題，通過(guò)主題的分析推斷古詩(shī)詞的題材。小學(xué)生可以對(duì)古詩(shī)詞的題目進(jìn)行研究，很多古詩(shī)詞可以直接通過(guò)題目判斷出主題和題材，如上文列舉的兩首送別詩(shī)，送別詩(shī)經(jīng)常會(huì)以“送……”或者“贈(zèng)……”這種形式命名，而送別詩(shī)對(duì)應(yīng)的主題就是離別。學(xué)生在比較主題的時(shí)候能夠直接抓住古詩(shī)詞的核心情感，在深入閱讀的時(shí)候會(huì)更深入地理解古詩(shī)詞，感受作者的情感，理解古詩(shī)詞的哲理。

（三）古詩(shī)詞體裁的比較從形式上來(lái)看，我國(guó)古代詩(shī)歌的體裁可以分為古體詩(shī)、近體詩(shī)、詞、曲。楚辭、唐代以前的古詩(shī)以及樂(lè)府詩(shī)都屬于古體詩(shī)，律詩(shī)和絕句屬于近體詩(shī)。小學(xué)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)詞往往是近體詩(shī)，其中還包含很多五言絕句和七言絕句。絕句具有非常強(qiáng)的節(jié)奏感，學(xué)生在朗讀絕句的時(shí)候可以按照節(jié)奏來(lái)朗讀。在低年段小學(xué)生的古詩(shī)詞教學(xué)中，可以對(duì)絕句進(jìn)行比較閱讀，絕句的字?jǐn)?shù)較少，而且朗朗上口，小學(xué)生很容易就能夠理解古詩(shī)的內(nèi)容。如教材中杜甫所作的《絕句》和李清照所作的《夏日絕句》，前者的“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”和后者的“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”都是流傳千古的名句，學(xué)生通過(guò)體裁的比較會(huì)掌握五言和七言的不同韻律，從而提升自身的古詩(shī)詞語(yǔ)感。

（四）古詩(shī)詞風(fēng)格的比較小學(xué)語(yǔ)文教材中的每首古詩(shī)詞都有自己獨(dú)特的風(fēng)格，不同作者的寫作風(fēng)格大不相同，而古詩(shī)詞的風(fēng)格能夠在某種程度上體現(xiàn)出寫作的背景。在教學(xué)中可以選取不同風(fēng)格的古詩(shī)詞作品，讓學(xué)生感受、分析和對(duì)比不同古詩(shī)詞在風(fēng)格上的差異。例如，同樣是唐代的詩(shī)人，李白和杜甫的古詩(shī)詞風(fēng)格卻存在非常大的差異。李白的古詩(shī)詞大部分屬于浪漫主義的風(fēng)格，古詩(shī)詞的內(nèi)容往往非常夸張，而且經(jīng)常會(huì)加入自身的想象，或者根據(jù)歷史上的神話故事進(jìn)行創(chuàng)作。如小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)的《望廬山瀑布》，李白在這首詩(shī)中通過(guò)夸張的手法來(lái)描寫廬山的瀑布，學(xué)生在讀到“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的時(shí)候，可以通過(guò)“三千尺”的夸張描述感受瀑布的氣勢(shì)，而“銀河”的描寫恰恰反映出這首古詩(shī)的浪漫主義風(fēng)格。杜甫的古詩(shī)詞大部分屬于現(xiàn)實(shí)主義的風(fēng)格，古詩(shī)詞中的很多內(nèi)容都來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景。如小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)的《聞官軍收河南河北》，這首詩(shī)反映了當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂結(jié)束后詩(shī)人的欣喜之情，學(xué)生在閱讀古詩(shī)的時(shí)候會(huì)了解當(dāng)時(shí)的歷史現(xiàn)狀，感受到古詩(shī)詞的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格。

（五）古詩(shī)詞意象的比較小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)可以對(duì)古詩(shī)詞的意象進(jìn)行比較，在比較閱讀中鼓勵(lì)學(xué)生感受不同古詩(shī)詞的意象。古詩(shī)詞中的意象能夠反映作者的情感，將物象和情感結(jié)合起來(lái)，小學(xué)生可以在意象的比較中對(duì)物象和情感之間的關(guān)系進(jìn)行分析。例如，同樣將“草”當(dāng)成意象，《敕勒歌》中的“草”代表著廣闊無(wú)邊的草原，反映了詩(shī)人熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感；《村居》中描述的“草”則反映了詩(shī)人熱愛(ài)田園生活的情感。總體來(lái)說(shuō)，教師在講解意象的時(shí)候，可以選取一些教材之外的古詩(shī)詞，讓學(xué)生通過(guò)廣泛的閱讀和比較更深刻地理解古詩(shī)詞的意象。如《離騷》中的“秋蘭”就代表著帶有香味的草，這個(gè)意象充分反映出了屈原高尚的志趣；而《游子吟》中“誰(shuí)言寸草心”的“草”則表現(xiàn)了孩子對(duì)母親的感恩之情。學(xué)生在比較閱讀的過(guò)程中會(huì)感受到“草”代表的不同情感，從而準(zhǔn)確地把握古詩(shī)詞的情感基調(diào)和作者創(chuàng)作時(shí)的情感。小學(xué)語(yǔ)文教師要深入挖掘教材中不同古詩(shī)詞的意象，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行延伸和比較。例如，學(xué)生在六年級(jí)的時(shí)候會(huì)學(xué)到《寒食》這首古詩(shī)，其中“寒食東風(fēng)御柳斜”一句出現(xiàn)了“柳”這個(gè)物象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考包含“柳”的古詩(shī)詞，如二年級(jí)學(xué)習(xí)的《詠柳》。賀知章描寫的“柳”會(huì)讓學(xué)生感受到春天的勃勃生機(jī)，但是《寒食》中的“御柳”則點(diǎn)明了背景，這里的柳更具有諷刺的含義。除了“草”和“柳”，古詩(shī)詞中還存在各種各樣的意象，作者經(jīng)常會(huì)通過(guò)“月”來(lái)表達(dá)思鄉(xiāng)之情，通過(guò)“松”來(lái)表達(dá)堅(jiān)貞的品質(zhì)，通過(guò)“梅”來(lái)表達(dá)隱逸淡泊的品質(zhì)和堅(jiān)強(qiáng)不屈的精神。學(xué)生形成了比較閱讀的習(xí)慣之后，會(huì)在閱讀古詩(shī)詞的時(shí)候主動(dòng)關(guān)注古詩(shī)詞的意象，通過(guò)意象來(lái)把握作者的情感。

（六）古詩(shī)詞作者的比較小學(xué)語(yǔ)文教師在古詩(shī)詞教學(xué)中大多會(huì)先對(duì)古詩(shī)詞的作者和創(chuàng)作背景進(jìn)行介紹，在這個(gè)過(guò)程中同樣可以運(yùn)用比較閱讀的方法，在教學(xué)中對(duì)相同作者或不同作者的古詩(shī)詞進(jìn)行比較。例如，在講到《從軍行》的時(shí)候，教師可以問(wèn)學(xué)生還學(xué)過(guò)王昌齡的哪些古詩(shī)，學(xué)生會(huì)想到之前學(xué)習(xí)的《出塞》和《芙蓉樓送辛漸》。教師可以讓學(xué)生自己對(duì)這三首古詩(shī)進(jìn)行比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的兩首都是邊塞詩(shī)，描寫的場(chǎng)景和表達(dá)的情感都非常相似，另外一首是送別詩(shī)。另外，教師還可以讓學(xué)生對(duì)不同的作者進(jìn)行比較，在教學(xué)時(shí)問(wèn)學(xué)生還能想到哪些邊塞詩(shī)人，通過(guò)作者的比較讓學(xué)生逐漸掌握不同詩(shī)人的風(fēng)格特征。如陶淵明創(chuàng)作的古詩(shī)往往是山水田園詩(shī)，杜甫創(chuàng)作的古詩(shī)一般會(huì)反映百姓的困苦，蘇軾創(chuàng)作的古詩(shī)往往會(huì)蘊(yùn)含深刻的哲理。在運(yùn)用比較閱讀法進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)逐漸積累豐富的古詩(shī)詞知識(shí)，而這些知識(shí)能夠幫助學(xué)生更好地理解古詩(shī)詞的內(nèi)容和情感。

二、小學(xué)古詩(shī)詞比較閱讀的思路

（一）確定古詩(shī)詞的比較點(diǎn)從根本上來(lái)說(shuō)，比較閱讀教學(xué)是讓學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行求同比較和求異比較。在比較之前，需要先確定古詩(shī)詞的比較點(diǎn)。可以比較的內(nèi)容有很多，只有讓學(xué)生有目的地進(jìn)行比較，才能更準(zhǔn)確地分析出古詩(shī)詞的異同點(diǎn)。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生掌握比較閱讀的技巧，雖然比較點(diǎn)有很多，但是可以按照一定的順序進(jìn)行比較：在看到題目和作者的時(shí)候，可以對(duì)題目、作者和時(shí)代背景進(jìn)行比較；閱讀的時(shí)候，可以對(duì)古詩(shī)詞的意象進(jìn)行比較；在深入分析的時(shí)候，可以對(duì)古詩(shī)詞的題材、風(fēng)格和思想情感進(jìn)行比較。小學(xué)生面對(duì)較多的比較點(diǎn)時(shí)，可能無(wú)法完全記住所有的比較點(diǎn)；比較不同的古詩(shī)詞時(shí)，學(xué)生往往不知道從哪里開(kāi)始分析。教師可以讓學(xué)生按照一定的順序和思路進(jìn)行比較，學(xué)生會(huì)在閱讀分析的時(shí)候更容易找到不同古詩(shī)詞的比較點(diǎn)。教師在選擇古詩(shī)詞的時(shí)候要對(duì)比較點(diǎn)有清晰的認(rèn)知，一般情況下，所選的古詩(shī)詞只能在某些方面進(jìn)行比較，有的古詩(shī)詞很明顯是根據(jù)古詩(shī)詞的風(fēng)格進(jìn)行比較，有的古詩(shī)詞是根據(jù)同作者不同時(shí)期的情感進(jìn)行比較，有的古詩(shī)詞是根據(jù)古詩(shī)詞中的意象進(jìn)行比較。為了更全面地鍛煉小學(xué)生，讓小學(xué)生充分掌握古詩(shī)詞的比較點(diǎn)和不同的比較方法，教師要有所側(cè)重。例如，在部編版二年級(jí)下冊(cè)的語(yǔ)文教材中，幾首古詩(shī)詞中都提到了“柳”。當(dāng)教師講解完最后一首古詩(shī)詞后，可以將這本教材中含有“柳”的古詩(shī)詞全部挑選出來(lái)，讓學(xué)生針對(duì)這幾首古詩(shī)詞進(jìn)行比較分析。如高鼎在《村居》中提到的“拂堤楊柳醉春煙”，賀知章在《詠柳》中對(duì)柳樹(shù)的描寫，杜甫在《絕句》中描寫的“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳”。教師挑出這三首古詩(shī)后，不要直接告訴學(xué)生比較點(diǎn)，要讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，然后對(duì)三首古詩(shī)進(jìn)行比較和分析。小學(xué)生能夠很快發(fā)現(xiàn)三首古詩(shī)中都提到了柳樹(shù)，不同的是，雖然《詠柳》的詩(shī)句中沒(méi)有“柳”字，但是整篇古詩(shī)都是對(duì)柳樹(shù)的描寫；而另外兩首古詩(shī)中的描寫只是為了描述場(chǎng)景、烘托意境。從比較中，學(xué)生能夠感覺(jué)到賀知章對(duì)柳樹(shù)的描寫更加深入和生動(dòng)。按照這種方法進(jìn)行比較分析，可以讓學(xué)生更了解比較閱讀法中的比較點(diǎn)，更深入地理解作者的情感和古詩(shī)詞的主題內(nèi)容。

（二）分析古詩(shī)詞的相同點(diǎn)教師需要對(duì)教材中的古詩(shī)詞進(jìn)行關(guān)聯(lián)，按照相同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行劃分，讓學(xué)生更好地理解古詩(shī)詞的異同。教師可以從相同點(diǎn)的角度選擇古詩(shī)詞，培養(yǎng)小學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞中相同點(diǎn)的敏感度，確保小學(xué)生看到古詩(shī)詞后能夠快速抓住不同古詩(shī)詞的關(guān)鍵信息，如相同的作者、相同的詞語(yǔ)、相同的情感、相同的風(fēng)格等。教師要將存在相同點(diǎn)的古詩(shī)詞放到一起，引導(dǎo)小學(xué)生自主探究不同古詩(shī)詞的關(guān)聯(lián)性，使小學(xué)生熟練運(yùn)用求同比較法，提高小學(xué)生的分析能力和歸納能力。教師可以深入挖掘教材中適合運(yùn)用比較閱讀法的古詩(shī)詞，將存在相同點(diǎn)的古詩(shī)詞挑出來(lái)，還可以挑選一些教材之外的古詩(shī)詞，為古詩(shī)詞比較閱讀提供更多的素材。例如，很多古詩(shī)詞都描寫了“月”，王昌齡在《出塞》中提到了“秦時(shí)明月”“月色寒”，盧綸在《塞外曲》中描寫了“月黑雁飛高”。學(xué)生在比較分析中，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩首古詩(shī)都屬于邊塞詩(shī)，邊塞詩(shī)人在古詩(shī)中表達(dá)的情感非常相似，而且兩首古詩(shī)都提到了“月”，兩首古詩(shī)分別用“寒”字和“黑”字進(jìn)行描述，在意象表達(dá)上也存在一定的相似性。又如，可以比較同作者的古詩(shī)詞，以杜甫的古詩(shī)詞為例，讓學(xué)生分析《聞官軍收河南河北》和《絕句》。當(dāng)學(xué)生對(duì)這兩首古詩(shī)進(jìn)行比較時(shí)，會(huì)立刻看到兩首古詩(shī)的作者，發(fā)現(xiàn)兩首古詩(shī)都是由同一個(gè)詩(shī)人創(chuàng)作的。

（三）分析古詩(shī)詞的不同點(diǎn)語(yǔ)文古詩(shī)詞的閱讀理解和實(shí)踐練習(xí)中，往往會(huì)讓學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的不同點(diǎn)進(jìn)行分析。雖然要對(duì)古詩(shī)詞的不同點(diǎn)進(jìn)行分析，但是要以相同點(diǎn)為基礎(chǔ)，不可以將兩首毫不相關(guān)的古詩(shī)詞放到一起，這種比較是無(wú)效的。相同點(diǎn)比較和不同點(diǎn)比較是綜合在一起的，對(duì)全是不同點(diǎn)的古詩(shī)進(jìn)行比較，實(shí)際上還是對(duì)兩首古詩(shī)詞單獨(dú)進(jìn)行分析，無(wú)法讓學(xué)生在比較中深入理解每一首古詩(shī)詞。因此，必須保證兩首古詩(shī)詞有一定的相同點(diǎn)，這是古詩(shī)詞比較閱讀的基礎(chǔ)。例如，上文案例中杜甫的兩首古詩(shī)，學(xué)生雖然發(fā)現(xiàn)了兩首古詩(shī)的作者都是杜甫，但是還要進(jìn)一步對(duì)兩首詩(shī)的主題和思想情感進(jìn)行比較，這樣才能更全面地理解兩首古詩(shī)，理解同一個(gè)詩(shī)人在不同古詩(shī)詞中表達(dá)的不同情感。又如，山水田園詩(shī)有著相同的題材，雖然不同的詩(shī)人都描寫了山水田園風(fēng)光，但是古詩(shī)詞中具體的景物和場(chǎng)景有很大的不同。教師可以尋找一些其他教材和詩(shī)選中的古詩(shī)詞，增加學(xué)生的閱讀量。以范成大的《四時(shí)田園雜興》和孟浩然的《過(guò)故人莊》為例，學(xué)生閱讀兩首古詩(shī)后，很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩首古詩(shī)都屬于山水田園詩(shī)。學(xué)生仔細(xì)閱讀和比較分析后，還會(huì)發(fā)現(xiàn)兩首古詩(shī)有著明顯的不同：范成大的古詩(shī)主要描寫了農(nóng)民勞作的場(chǎng)景，而孟浩然主要描寫了自己到朋友家做客的場(chǎng)景，描述了真實(shí)的田園生活。當(dāng)學(xué)生比較兩首古詩(shī)的異同點(diǎn)后，會(huì)更全面地了解山水田園詩(shī)，在不同點(diǎn)的比較中，更深刻地理解不同作者的情感和古詩(shī)詞的主題。小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)包含非常多的教學(xué)方法，其中比較閱讀教學(xué)方法具有非常好的應(yīng)用效果，這種方法可以讓學(xué)生從不同的層面進(jìn)行閱讀和分析，對(duì)大量的古詩(shī)詞進(jìn)行比較閱讀，由此逐漸掌握古詩(shī)詞的規(guī)律和特點(diǎn)。小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行比較閱讀教學(xué)時(shí)要注意引導(dǎo)，盡量不要直接將比較的具體內(nèi)容告訴學(xué)生，可以讓學(xué)生自己思考，在比較和總結(jié)中更深刻地理解不同古詩(shī)詞的思想情感。

作者:麥瓊 單位:福建省龍溪師范學(xué)校附屬小學(xué)

古詩(shī)詞閱讀教學(xué)分析篇3

古詩(shī)詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字、感受文化魅力和提升審美鑒賞情趣的有效方式，其無(wú)論是表達(dá)技巧還是語(yǔ)言架構(gòu)，均不同于現(xiàn)代文學(xué)，利用群文閱讀方式開(kāi)展教學(xué)，可以提高學(xué)生對(duì)詩(shī)詞內(nèi)容的理解深度，拓展他們的鑒賞視野。但是，當(dāng)前高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中還面臨著許多問(wèn)題：如何確定群文閱讀教學(xué)目標(biāo)？如何提升學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞能力？怎樣創(chuàng)新古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)方法？基于此，本文試圖在群文閱讀背景下，圍繞古詩(shī)詞教學(xué)，就高中古詩(shī)詞群文教學(xué)優(yōu)化策略展開(kāi)探究。

一.高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)內(nèi)涵與價(jià)值

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中一個(gè)重要的組成部分。近年來(lái)，閱讀教學(xué)方法層出不窮，其中就包括“群文閱讀”教學(xué)法。群文閱讀教學(xué)法作為一種創(chuàng)新性的教學(xué)方法，近年來(lái)受到教育領(lǐng)域的關(guān)注。此教學(xué)方法主要由教育一線的中小學(xué)教師創(chuàng)造并且推廣，從表面來(lái)看，群文閱讀教學(xué)法的含義就是指兩篇及以上的文章，與單篇文章相對(duì)。群文閱讀教學(xué)法是指在一段時(shí)間內(nèi)選擇具有相關(guān)主題的多篇文章進(jìn)行閱讀教學(xué)，而不是僅僅讓學(xué)生針對(duì)一篇文章學(xué)習(xí)。但是值得注意的是，群文并不是簡(jiǎn)單地把各類文章放在一起，這里的群指的是通過(guò)篩選，把圍繞相同議題或者具有某些聯(lián)系的相關(guān)性文章按照學(xué)習(xí)需要放在一起。趙鏡中先生第一次提出了群文的概念，并且總結(jié)了群文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是圍繞同一個(gè)議題、多個(gè)文本和探索性教學(xué)。總的來(lái)說(shuō)，群文閱讀教學(xué)是指在語(yǔ)文教師的引導(dǎo)下，師生共同圍繞某一主題的群文展開(kāi)整體閱讀，通過(guò)對(duì)多文本的比較、討論和總結(jié)，對(duì)全文整體的意義進(jìn)行挖掘。群文閱讀教學(xué)改變了傳統(tǒng)教師逐篇分析課文的教學(xué)模式，契合新課標(biāo)教學(xué)思想，順應(yīng)語(yǔ)文新課改趨勢(shì)。高中階段所學(xué)的古詩(shī)詞篇幅較小，且在情感態(tài)度、藝術(shù)手法、語(yǔ)言特色等方面存在著共同之處，這為高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的運(yùn)用開(kāi)掘了合適的土壤，群文閱讀教學(xué)中進(jìn)一步突現(xiàn)學(xué)生的主體性以及教師的引導(dǎo)作用。將群文閱讀與高中古詩(shī)詞教學(xué)有效結(jié)合，首先，古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)打破了傳統(tǒng)的單篇古詩(shī)詞教學(xué)的局限，教師通過(guò)整合教材單元，進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，聚焦于多文本詩(shī)歌的詩(shī)歌情感、語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)手法等，讓學(xué)生在深入閱讀中感受詩(shī)歌語(yǔ)言的獨(dú)特性，提升語(yǔ)言表達(dá)力和詩(shī)歌鑒賞能力；其次，詩(shī)歌群文閱讀教學(xué)的詩(shī)歌選文存在互文性，有其相同的主題，或者作者情感、藝術(shù)手法、意象意境等存在共同性，這有效促進(jìn)學(xué)生形成較強(qiáng)的認(rèn)知沖突，在探究中設(shè)計(jì)一系列整合、比較、分析等活動(dòng)不僅凸顯出學(xué)生主體地位，還可以進(jìn)一步提升學(xué)生的鑒賞能力，加深對(duì)閱讀材料的深刻理解；最后，進(jìn)行古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課堂從教授知識(shí)到培養(yǎng)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向的體現(xiàn)高中語(yǔ)文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)立德樹(shù)人目標(biāo)，而古詩(shī)詞群文閱讀有效提升學(xué)生的鑒賞與審美能力，有利于促進(jìn)新課標(biāo)的落實(shí)，有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以進(jìn)一步加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚(yáng)。總之，群文閱讀模式與課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，以及古詩(shī)詞閱讀特點(diǎn)三者相互匹配，將其運(yùn)用到古詩(shī)詞的閱讀教學(xué)中，彌補(bǔ)語(yǔ)文教材中古詩(shī)詞的選編不足、教學(xué)方法傳統(tǒng)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的延伸，能有效加快教學(xué)任務(wù)的進(jìn)度，落實(shí)新課標(biāo)的要求。更為重要的是，對(duì)教學(xué)主體地位的學(xué)生其古詩(shī)詞閱讀興趣、鑒賞能力的培養(yǎng)以及思辨性思維的訓(xùn)練方面，都能夠產(chǎn)生積極的影響。

二.當(dāng)前高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

通過(guò)調(diào)查研究可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)普遍存在教學(xué)目標(biāo)單一、忽視學(xué)生鑒賞能力、教學(xué)方法老套等等現(xiàn)狀問(wèn)題。形成了古詩(shī)詞教學(xué)“教師課堂灌輸，學(xué)生課后背誦”傳統(tǒng)模式，這樣枯燥無(wú)味的古詩(shī)詞教學(xué)不僅降低了古詩(shī)詞教學(xué)的效率，禁錮學(xué)生古詩(shī)詞學(xué)習(xí)思維，還降低學(xué)生學(xué)習(xí)和傳播優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化的興趣。

（一）古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)單一教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，它在一定程度上決定了一節(jié)課走向何處、歸向何方，是教師對(duì)學(xué)生達(dá)到的學(xué)習(xí)成果或最終行為的明確闡述。長(zhǎng)期以來(lái)，高中語(yǔ)文教學(xué)在高考的指揮棒下，教師容易形成唯分?jǐn)?shù)論，語(yǔ)文教師花大量的時(shí)間研究高考中古詩(shī)詞鑒賞常出現(xiàn)的題目類型，制定出相對(duì)固定的答題模式。將古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)固定設(shè)定為解釋字詞句、分析修辭手法、講解典故，以古詩(shī)情感主旨概括與古詩(shī)詞背誦為主。總的來(lái)說(shuō)，就是古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)單一，教學(xué)目標(biāo)僅僅只服務(wù)高考，教學(xué)以傳統(tǒng)知識(shí)灌輸為主。這樣的單一目標(biāo)的教學(xué)模式不僅導(dǎo)致古詩(shī)詞教學(xué)偏離新課程改革要求，也影響古詩(shī)詞教學(xué)品質(zhì)，消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于新課標(biāo)下古詩(shī)詞多元教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)生鑒賞能力培養(yǎng)重視不足古詩(shī)詞鑒賞能力是學(xué)生陶冶優(yōu)秀傳統(tǒng)文化性情，提升審美認(rèn)知與鑒賞所必備的能力，對(duì)于提升其核心素養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用。目前傳統(tǒng)的古詩(shī)詞鑒賞訓(xùn)練中，教師忽略學(xué)生能力的培養(yǎng)，多采用固定套路，課堂上教師全程教授知識(shí)點(diǎn)，逐句逐字分析講解，課后教師為學(xué)生總結(jié)歸納好一套固定的答題模版，教師灌輸學(xué)生背誦。因此學(xué)生一碰到古詩(shī)鑒賞類的題目時(shí)不注重自主閱讀鑒賞而首先選擇套用模版，即便這樣的方式能夠暫時(shí)幫助學(xué)生在考試中拿到高分，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來(lái)看，這樣趨于表面化的鑒賞，不重視學(xué)生的主觀理解，忽視學(xué)生自身能力的提升，容易造成學(xué)生形成慣性思維，提筆即答思想情感、詩(shī)歌主旨，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的古詩(shī)詞鑒賞敏銳性無(wú)法提高，審美鑒賞和銳化現(xiàn)象嚴(yán)重，慢慢的將缺乏文學(xué)探索精神和創(chuàng)新精神。

（三）教師古詩(shī)詞教學(xué)方法老套洛克曾說(shuō)：任何東西都不能像良好的方法那樣，給學(xué)生指明道路，幫助他前進(jìn)。教學(xué)方法是教學(xué)過(guò)程中最重要的組成部分之一。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，古詩(shī)詞教學(xué)方法都存在枯燥老套的弊病。教師首先按照教參資料進(jìn)行備課，在教學(xué)過(guò)程中按照老一套先介紹寫作背景及作者其人，接著逐字逐句解析古詩(shī)詞大意，最后總結(jié)詩(shī)歌主旨和情感。學(xué)生和教師的課外閱讀量及其缺乏，且教學(xué)方式老一套缺乏新意，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上成為被動(dòng)的接受知識(shí)，無(wú)法調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)古詩(shī)詞興趣，導(dǎo)致古詩(shī)詞教授課堂上枯燥無(wú)味；其次，在教學(xué)篇目選擇上古詩(shī)詞教學(xué)一直以單篇教學(xué)的模式進(jìn)入教師備課和學(xué)生課堂閱讀的視野，教師在課堂上面面俱到的分析，形成向?qū)W生灌輸預(yù)先準(zhǔn)備好的知識(shí)的習(xí)慣，這既浪費(fèi)大量的時(shí)間，又使詩(shī)歌教學(xué)缺乏必要的系統(tǒng)性。

三.高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

巴班斯基指出教學(xué)優(yōu)化的兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)分別為效果標(biāo)準(zhǔn)和效率標(biāo)準(zhǔn)，那么面對(duì)淺層化實(shí)踐的古詩(shī)詞教學(xué)困境，結(jié)合新課標(biāo)要求，我認(rèn)為可以從古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇和方法指導(dǎo)三個(gè)方面提出優(yōu)化策略，以使高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)達(dá)成效果好、效率高的雙重效度。

（一）整合教材體系，制定教學(xué)目標(biāo)高中語(yǔ)文新課標(biāo)中對(duì)于古詩(shī)詞教學(xué)要求為“培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)、鑒賞能力和審美素養(yǎng)”。為達(dá)到此要求，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力水平，高中古詩(shī)詞群文閱讀應(yīng)該明確教學(xué)目標(biāo)。首先可以通過(guò)研讀整套語(yǔ)文教材體系，形成宏觀的知識(shí)體系，明確所教單元價(jià)值要求；其次可以研讀單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)，確定古詩(shī)詞選文的教學(xué)目標(biāo)即為確定群文教學(xué)議題，并細(xì)化教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，以便學(xué)生深入了解古詩(shī)詞內(nèi)涵，打破傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)，將目標(biāo)指向文學(xué)性、多樣性，更深入挖掘古詩(shī)詞內(nèi)涵。例如，在教學(xué)曹操的《短歌行》時(shí)，教師要制定多樣化的教學(xué)目標(biāo)。首先了解樂(lè)府舊題《短歌行》相關(guān)知識(shí)，通過(guò)反復(fù)誦讀詩(shī)歌，字詞積累，達(dá)到體會(huì)四言詩(shī)節(jié)奏和韻律的目標(biāo)；其次，理解并概括詩(shī)意，抓住關(guān)鍵詞句揣摩詩(shī)歌情感變化，達(dá)到感受詩(shī)人非同尋常的憂思，理解比興創(chuàng)作手法的目標(biāo)；最后，在能力提升環(huán)節(jié)教師還可以結(jié)合課外曹操代表詩(shī)作《龜雖壽》《觀滄海》以更深入地了解曹操其人及建安時(shí)代精神，達(dá)到理解作者昂揚(yáng)精神和渴望招納賢才以建功立業(yè)愿望的目標(biāo)。這樣可以促使古詩(shī)詞教學(xué)與素質(zhì)教育緊密相連，讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟古詩(shī)詞內(nèi)涵。

（二）梳理核心內(nèi)容，有效比較教學(xué)教師不能為群文而群文。在多篇古詩(shī)文本下，比較閱讀要求師生雙方都要有大量的的閱讀積累和深厚知識(shí)儲(chǔ)備，才可以有效地對(duì)文本展開(kāi)對(duì)比和聯(lián)想，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次分析，提升學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力。在此過(guò)程中，首先需要教師引導(dǎo)學(xué)生歸納多篇古詩(shī)詞文本的內(nèi)容、特點(diǎn)等，其次教師需要積極引導(dǎo)學(xué)生探究古詩(shī)詞文本之間的差異與關(guān)聯(lián)，在此過(guò)程中也可以利用畫表格列思維導(dǎo)圖等形式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行多角度比較分析，概括出它們之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生主體地位。例如，在進(jìn)行第9課《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》的群文教學(xué)中，我們通過(guò)研讀對(duì)比就可以發(fā)現(xiàn)蘇軾、辛棄疾同屬于豪放派，且這兩首詩(shī)又都屬于懷古詩(shī)，且詩(shī)中都大量運(yùn)用了典故，但兩首詩(shī)歌的文風(fēng)、用典方式、抒情方式及人生態(tài)度有存在一定的不同之處，因此就可以制定表格從詞中的眼前景、古人古事、一己之懷三部分學(xué)生自主分析對(duì)比藝術(shù)手法的異同，具體表格以“相同”和“不同”為橫列，以“文風(fēng)”、“古事（用典）”、“抒發(fā)方式”、“人生態(tài)度”四部分為表格豎列，通過(guò)學(xué)生合作討論探究可以得出《赤壁》與《京口》在文風(fēng)方面都屬于豪放派，但是前者“悲己”，后者“悲國(guó)”；古事（用典）都用典，前者重用一典，后者用多典；在抒發(fā)方式上都屬于借古抒懷，但前者借古抒己，后者借古諷今；最后在人生態(tài)度上都屬于儒釋道精神，但前者屬于儒學(xué)精神后者偏向進(jìn)取文化。

（三）設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，加強(qiáng)方法指導(dǎo)心理學(xué)家皮亞杰提出學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)圖式、順應(yīng)、同化等階段，也就是說(shuō)，知識(shí)不是由教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在自主探索中建構(gòu)知識(shí)，形成閱讀圖式、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，即“授人以魚(yú)不如授人以漁”。可見(jiàn)，教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，創(chuàng)新教學(xué)方式，加強(qiáng)閱讀方法指導(dǎo)，使教學(xué)方式和群文閱讀教學(xué)模式有效融合是促進(jìn)高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)水平提升的重要策略之一。一方面，堅(jiān)持任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生自主探究。古詩(shī)詞群文閱讀過(guò)程不能走馬觀花，要針對(duì)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)或議題設(shè)置聚焦型任務(wù)，任務(wù)之中設(shè)定主問(wèn)題與子問(wèn)題，一問(wèn)題為核心，學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)思考交流。例如，在進(jìn)行《夢(mèng)游天姥吟留別》、《登高》和《琵琶行》的群文閱讀教學(xué)中，就可以以“詩(shī)人的詩(shī)意與失意”作為主問(wèn)題，以每首詩(shī)作者所表達(dá)的情感作為子問(wèn)題，探究詩(shī)歌所抒發(fā)的情感和手法的不同。另一方面，搭建支架，促進(jìn)知識(shí)遷移。古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)涉及詩(shī)歌較多，包含不同作家不同時(shí)代不同題材的詩(shī)歌，學(xué)生難以在短時(shí)間內(nèi)消化理解，在這一過(guò)程中就應(yīng)該要體現(xiàn)教師的引導(dǎo)，在閱讀過(guò)程中，為學(xué)生搭建好支架，以便快速整合相關(guān)信息。例如在教學(xué)李清照《聲聲慢》時(shí)，可以先分析這首詞的詞眼，了解作者如何借景抒情，其次再出示其前中后期的代表作品，引導(dǎo)學(xué)生用相同的辦法分析其情感變化。綜上所述，魯迅先生曾說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)嗜好，就能盡其多”。讀書(shū)學(xué)習(xí)就要廣覽群書(shū)，廣才能深，博才會(huì)專，這樣才可以避免無(wú)所知從或有失偏頗。群文閱讀教學(xué)理念與魯迅先生所倡導(dǎo)的教學(xué)理念可謂不謀而合。群文閱讀教學(xué)打破唯教材論，有效弱化了傳統(tǒng)的單篇教學(xué)缺陷，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文課內(nèi)課外閱讀資料的整合，拓展了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延，為教所用，為生所合，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文課程資源的整合與結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略為破解高中語(yǔ)文學(xué)科古詩(shī)詞教學(xué)瓶頸和高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在古詩(shī)詞教學(xué)中的落地生根提供了路徑，其以清晰明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、縱橫延伸的學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)律有效的學(xué)習(xí)方法引導(dǎo)學(xué)生從多角度感受古典詩(shī)詞的魅力。不僅拓展了學(xué)生古詩(shī)詞閱讀積累量，更是進(jìn)一步提升了學(xué)生詩(shī)詞鑒賞能力，通過(guò)感悟優(yōu)秀中華文化作品，形成正確價(jià)值觀。因此，在新課標(biāo)、新教材、新高考的時(shí)代背景下，教師要合理統(tǒng)籌課內(nèi)外古詩(shī)詞資源，發(fā)揮好群文閱讀在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的重要價(jià)值，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量。

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作者:石雯 張利玲 單位:吉首大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院