發布時間：2022-05-28 04:19:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇中小學教師教學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：教師評價 課堂教學評價指標
論文摘要：進入21世紀，英國政府針對教育改革和教師專業發展提出了新的教師評價標準。而我國的新課程改革也迫切需要對現有的教師評價指標體系進行改革。課堂教學評價是教師評價的重要內容，從課堂教學內容、教學過程和教學效果三個方面對中英兩國中小學教師課堂教學評價指標進行比較研究，旨在為完善我國中小學教師課堂教學評價指標體系提供一些借鑒。
當前，深化基礎教育改革的優秀是全面推進素質教育，而課堂教學是實現素質教育的主渠道，建立科學的課堂教學評價指標體系，是在課堂教學中實施素質教育、保證教學活動優質高效的有效措施。我國最初在確定課堂教學評價指標時主要是對教師運用教學理論和原則提出具體要求，而英國主要是從教師個人特征和教學行為特征的角度來確定評價指標。
一、英國的教師課堂評價指標
英國政府非常重視通過觀察教師的課堂教學行為表現來進行客觀的評價，提出改進的意見和建議，以促進教師教學水平的不斷提高。為了給課堂教學評價提供科學的依據，英國政府于2001年就教師的課堂教學評價提出八個方面的標準，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特征以及學生的進步等指標進行全面考核。這八個方面分別是:
1.有效地計劃教學, 制定可理解的清晰目標。1)開始上課時清晰傳遞目標；2)備好教學材料；3)課的組織良好；4)課結束時進行回顧；5)教師在備課時顧及學生的各種特殊需要。
2.具備良好的學科知識和理解。1)教師具備授課所涵蓋的全面的學科內容知識；2)使用的教材與課程相適應；3)傳授的知識對學生適切并讓他們產生興趣。
3.使用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習。1)課程內容與先前的教或學相聯系；2)利用學生已有的概念和經驗；3)使用各種各樣的活動和提問方法；4)講授和解釋明確而具體；5)使所有學生參與教學,注意傾聽他們,作出適當的反應；6)鼓勵高標準的嘗試、精確性和呈現；7)應用適宜的對不同學生區別對待的方法。
4.有效組織學生,維持高行為水準。1)對學生的好的嘗試和成績經常進行表揚；2)對課堂不當行為作出及時反應；3)公平對待所有男女生和能力不同的學生。
5.全面評價學生的學業。1)在課上通過提問對學生的理解進行評價；2)察覺學生的錯誤和誤解, 借此來促進學生的學習；3)經常和準確地對學生的書面作業進行評價。
6.學生取得豐富的學習成果。1)學生在課上充分投入學習,取得進步；2)學生在課上理解對他們的學業要求；3)學生在課上的學習結果與課前制定的目標相一致；4)師生雙方教與學的節奏較快。
7.有效地利用時間和資源。1)充分地利用課堂教學時間, 在所有教學時間里維持學習；2)維持較快的授課節奏；3)較好地利用各種教學支持,如學習助手和年紀稍大的學生；4)利用適當的學習資源,如信息與通訊技術(ict)等。
8.有效利用家庭作業來強化和擴充學習。1)必要時布置家庭作業；2)學習目標明確, 與正在進行的作業相關；3)后續先前布置的家庭作業。
評價人員根據上述8個維度對教師的課堂教學情況進行評價, 但是并不是一定每節課上都會涉及所有標準, 但應涉及多數的評價標準。每個標準均分為優秀、良好、合格和需要改進4個等級。由上表可知英國非常重視對教師有效課堂管理的評價，更為細化的三級評價指標包括有效組織學生；充分地利用課堂教學時間，在所有教學時間里維持學習；較好地利用各種教學支持、信息與技術等。
二、中國的教師課堂評價指標
我國學者張玉田等認為課堂教學評價指標主要包括以下內容：1.教學目的切合實際：教學符合并能完成大綱規定；教學目標切合學生實際；教學目標具體且能達到；2.學生積極參與教學：調動學生學習的積極性、主動性；教會學生獨立自主的學習；3.重視學生能力培養：善于激發學生積極思考；重視基本技能的訓練；重視學生性格的發展;4.重點突出，難點準確：教學內容重點突出；概括難點準確；能找準關鍵;5.教學方法生動有效：重視啟發，勇于創新；教學氣氛生動活躍；能精講精煉；6.注重概念原理教學：概念講授正確；原理教學清晰；舉例典型恰當；7.注重系統知識傳授：知識聯系整體性強；教學環節連貫性強；教學時間分配合理;8.語言表達流暢簡潔：教學語言簡練明確;表達流暢；有節奏感；板書簡要、工整、脈絡清楚。
我國學者金娣、王剛認為課堂教學評價主要是從教學目的、教學內容、教學過程、教學方法、學生參與情況和學習效果等幾方面闡明這節課的得失。具體評價標準如下：教學目的明確，要求具體適度；教學內容正確，密度容量恰當，有機結合政治思想和品德教育；教學過程、環節緊湊，節奏適度，抓住關鍵，突出重點，突破難點；教學方法符合內容需要、學科特點與學生實際，因材施教，面向全體，啟發誘導；學生注意力集中，思維活躍，活動面廣，正確率高；教學條理清楚，調控應變能力強；教態親切自然；語言準確生動，講普通話；演示操作熟練、正確，板書清楚、規范，設計合理；按時完成教學任務，雙基落實，學生的能力得到培養。
新課程課堂教學評價指標體系提出的課堂教學評價指標包括教師教學思想、教學目標、教學內容、教學能力4個方面。綜合以上國內學者提出的觀點，我國課堂教學評價主要包括教學目標，教學內容，教學過程，教學方法和教學效果五個方面。結合上述英國課堂教學的評價內容，本研究主要從教學內容，教學過程和教學效果三個方面對兩國進行比較。
通過對中國教師課堂教學評價指標的收集和提煉，發現中國對教師教學內容的評價主要包括以下幾個方面：“觀點正確”、“難度適中”、“容量恰當”、“與學生生活以及現代社會和科技發展緊密聯系”、“創造性地使用教材”及“滿足不同學生學習和發展的需要等”。對教師課堂教學過程的評價主要包括“講授清楚、富有邏輯性”、“駕馭課堂，紀律良好”、“科學掌握課堂教學時間”、“知識上的銜接”及“師生雙方教與學的節奏較快等”。而對教師課堂教學效果的評價主要是從以下幾個方面，即“按時完成教學任務”、“有效地達到教學目標”、“培養學生進一步學習的興趣”、“學生思維活躍”、“學生解決問題的靈活性高”、“使不同類型的學生都得到發展等”。
三、中、英中小學教師課堂評價指標的對比及啟示
在對中英兩國教師課堂教學評價指標進行深入分析的基礎上，本文從教學內容、教學過程和教學效果三個方面對兩者進行對比，得出的結果如下。
1、課堂教學內容
從兩國的課堂教學內容評價指標來看，英國與中國很相似，首先兩國都是以課堂教學中教師的教學行為為依托來進行評價的，其次是兩國都非常重視教學觀點正確，教學目標和內容的重要性，重視對教學重點的把握，最后是與現代社會和科技發展相聯系。區別在于英國強調對學生挑戰性的培養，而這是中國的課堂教學內容評價指標體系所欠缺的。
2、課堂教學過程
在課堂教學過程評價指標方面，兩國都注重充分利用課堂教學時間、鼓勵學生全神投入，學生創造思維能力的培養和激發學生的興趣，因材施教和有效的課堂管理等。此外，英國還注重保持較快的授課節奏、培養學生自我調節的能力、能夠較好地利用教學支持以及師生之間的互動，中國雖然在有的方面有所發展，但還有待于進一步提高。
3、課堂教學效果
在課堂效果方面，英國不僅關注達到預期的教學目標和完成教學任務，更關注教學能否促進學生能力的培養和學生全面發展，后兩個方面正是我國應該學習的。其次，學生在課上思維的活躍與課堂氣氛活躍也作為評價教學效果的指標。另外，學生在課上對學習的投入也成為英國對教師課堂教學效果評價的重點。而中國的學生解決問題的靈活性高、做題的正確率高和學生能夠獨立自主的學習是英國所沒有的。
總的來說，中英兩國中小學教師課堂教學評價指標都比較重視教師對教學目標的制定、對所教內容的理解、對教學的組織以及對教學方法的運用。此外英國注重對學生的評價，教師的要求應該滿足學生學習需要、學習興趣和學習差異，強調通過對學生學習取得的進步來對教師做出評價，而且十分注重教師要促進學生積極主動地學習和發展，重視教師對學生進行全面科學的評價，都為我國建立科學的課堂教師評價指標提供了借鑒。
摘要:
源自于醫療教育模式的“教師巡課”旨在促進教師的專業化發展，尤其在教師教學能力的提升方面有很多可取之處。通過對中小學教師教學發展的困境分析，借鑒“教師巡課”在對教師教學能力提升方面的思路、方法，提出一些促進中小學教師教學能力發展的策略。
關鍵詞:
教師巡課;教學能力;教師專業化;中小學教師
1教師巡課的基本內涵及過程
1．1教師巡課的基本內涵
教師巡課(Teacherrounds)源于一種醫療教育模式，美國一些學者和中小學將這種醫療教育模式移植到教師專業發展領域并提出了這一概念。托馬斯?普雷特(ThomasPrete)將其定義為“教師們自己通過觀察和分析來引導自己的學習進程，從而改善學生的學習的專業發展模式”。［1］“巡課”(Rounds)的概念被視為一種在學校設置中研究本位的發展性實踐，旨在促進教師專業化發展及學校整體質量的提升。［2］我國學者周成海將教師巡課的定義歸納為“一種學校本位的、實踐本位的、教師中心的，強調合作、研究與反思的專業發展形式”。［3］通過以上定義可知，教師巡課實質上是一種強調教師合作，重視課堂觀察、分析和研究的教師專業化發展模式。
1．2教師巡課的過程
教師巡課的過程大致可分為三個最基本的環節:為巡課做準備;實施巡課;巡課后的反思。為巡課做準備的環節，其具體步驟為:(1)制定合適的規范標準;(2)巡課小組成員共同學習如何觀察課堂;(3)選取一個吸引大家且十分突出的實踐問題。實施巡課的環節中，其具體步驟為:(1)填寫“受巡教師準備表”;(2)受巡小組成員進入課堂，對受巡教師的教學進行課堂觀察;(3)舉行課堂觀察問詢及匯報會議。巡課后的反思環節中，其具體步驟為:(1)受巡教師的初步反思及專業伙伴的回應;(2)對每個探究問題逐一進行探討;(3)最后反思。
2中小學教師教學能力發展的困境
2．1教學認知能力
教學認知能力反映著教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力，在課程改革的不斷深入過程中，該能力對課程改革的順利進行乃至取得成功等方面意義重大。當前，中小學教師在教學認知能力的發展水平上參差不齊。不少教師對教學目標的理解力不強，一些新入職教師難以準確把握學科培養目標，對如何在組織教學中堅持正確的導向問題上意識模糊。在實際教學中，學情分析工作不到位，一些教師對學生實際情況的不甚了解，導致盲目教學的情況時有發生，教學效果與預期設想差異過大，造成教學效能的低下。不少新入職教師對教學認知仍停留在理論層面，缺乏相應的教學經驗，對如何才能很好地駕馭課堂、有效組織教學等方面的經驗性知識不甚了解，出現了一些教學設計與真實課堂相脫節的情況。
2．2教學實施能力
教學實施發生在真實的教學情景中，教學實施能力的提高有助于學生更深程度地參與到課堂教學中，激發學生學習的主動性、積極性，從而提升教學效能。中小學教師根據教學對象的年齡特征，需要有選擇性地尋找教學切入點，從而激發學生學習興趣，使課堂教學達到甚至超越原有教學設計的預期。而在現實情境中，不少教師在課堂教學的激趣導入環節，缺乏應有的靈活性。在對如何最大效度地喚起學生情感共鳴，增進師生間互動，使課堂充滿趣味性，在寓教于樂中實現培養目標及教學目標等方面的要求上，表現為實踐經驗的不足。同時，在對新入職的一線教師訪談中，不少教師表示，在教學實施過程中，如何運用恰當的教學方法將知識、情感傳授給學生，使學生能夠接受并理解，是諸多新入職教師較為關注的問題。此外，在倡導學生個性化發展的背景下，如何做到因材施教，把握學生的個體差異，在教學實施中妥善處理好學生個體發展與集體發展的關系，也對當前中小學教師的教學實施能力提出了新的要求。
2．3教學監控能力
教學監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的目標，而在教學的全過程中，將教學本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師首先需對自己的教學活動有一定的事先計劃與安排。在此方面，多數教師尚能夠積極準備教案、預設教學情境，但如何盡可能地保障計劃與安排的全面性，仍是不少教師難以把握的。其次，教師在實際教學活動中，需要進行有意識的監察、評價和反饋。不少教師在真實的課堂中很難保證自己的教學思維連貫、清晰，往往不清楚該如何有效地監控教學過程，加之獲取教學評價、反饋的渠道較為狹窄，因而難以有意識的對教學活動進行及時調節、靈活控制。
2．4教學反思能力
教學反思能力指的是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。有效的教學反思能夠幫助教師提升自身業務水平，改進教學實踐，積極探索并解決教育實踐中的一系列問題，從而促進教師教學能力乃至教師專業化發展。當前，中小學教師對教學反思認識多停留在理論層面，具體表現為多數教師認同教學反思的內容及要求，但是在如何做好教學反思的工作上存有疑慮。不少教師表示，他們對教學反思能力內涵的了解始于師范生學習階段，在實際工作中，教學反思的方法主要靠自身摸索，缺乏經驗性指導。此外，教學反思活動多以教師自我反思為主。不少教師由于缺乏上公開課的機會，致使其難以聽取到其他教師的意見與建議，因而很多教學反思具有較強的主觀色彩。長此以往，教師教學反思能力的提升空間有限。并逐漸流于形式，致使教學反思能力自身的價值難以充分實現，教師業務水平的提升亦受其影響而效果有限。
2．5終身學習能力
終身學習能力，是指個體為了適應社會發展和實現個體發展需要，形成的貫穿個體一生的，持續學習的能力。其包含的優秀能力項有:自主學習能力、信息素養、問題解決能力、批判性思維能力、持之以恒的能力以及自我評價能力。［4］終身學習能力是每個教師獲得成功必須要具備的優秀技能，是通過認知、態度、技能三方面的整合與有效應用，并通過個體學習和訓練而具備的能力。教師終身學習能力的培養不僅關乎自身專業化發展，同時也對受教育者有著極強的影響。多數中小學教師對終身學習的意識能夠認同，但是該如何才能有效地實現終身學習，如何高效地培養各優秀能力項，并在教學工作中實現合作、創新，仍是擺在很多中小學教師面前的難題。
3基于教師巡課的中小學教師教學能力發展策略
3．1積極引入教師巡課模式
學校在教師專業化發展過程中有著極其重要的作用。從學校層面來說，校方應積極引入教師巡課模式，為教師教學能力發展乃至專業化發展提供可行性支持。此外，教師個人的組織能力有限，而學校則可以在全校范圍內做到資源配置、促進教師發展的效能最大化。
3．2建設老、中、青年教師構成的多學科綜合性巡課小組
此處的綜合性巡課小組實質上是一種教師教學能力提升的學習團隊。尋課小組應當吸納不同年齡段的教師，他們在教學能力上的差異能夠使整個小組成員實現多方面的教學能力提升。資歷較老的教師在教學活動中具備豐富的實踐經驗，對教學實施、教學監控以及學情分析等方面的把握力強;年輕教師往往具備先進的、前沿的教學理論知識，且具有較強的工作熱情。小組間的相互學習能促使整個小組成員的教學能力朝著多樣化的方向發展。此外，不同學科教師之間的交流，能夠在一定程度上規避對課堂觀察評價的單一化。適當借鑒一些其他學科的教學思路、方法，也能夠促進本學科課堂教學的良性發展。
3．3巡課小組定期召開教學研討會
在召開教學研討會之前，小組成員之間應當對教學中出現的問題相互討論，共同商議并確立一個研討主題，并約定在一定的時間內，所有教師都對此問題進行關注及思考。而后，小組各成員在研討會的討論中應當各抒己見，產生思維的碰撞，尋求靈感的火花。這種以研討會形式為橋梁的學習機制一旦形成并穩定，對教師終身學習能力的培養大有裨益，同時也能促進中小學教師教學能力在理論層面上穩步提升。
作者：陳昱寧 單位：四川師范大學教育科學學院
一、中小學教師教育技術能力培訓教學反思
1.設計教學方案的培訓
第一，確保教學方案設計的一致性。教學方案設計運用了系統方法，把學習理論與教學理論二者的原理轉化成對中小學教學目標與內容的分析、教學活動組織、教學媒體與策略的選擇、教學評價等具體的中小學教學環節的具體計劃過程。教學方案設計將影響到學生的學習過程、學習結果，所以應該做到各個環節的緊密聯系，注重一致性。第二，要注重教學設計應具備可操作性。對中小學教師進行技術培訓時，在進行教學方法、理論的內容培訓時，首先應該明確：設計教學方案的目的就在于有效的解決如何教學生的問題，在教學過程中對教與學的問題進行研究，學習教學設計既要掌握理論又要掌握具體操作的方式、方法，更重要的是將教學設計應用于實際操作層面。所以在對中小學教師進行教育技術培訓時，要把教學的內容與實際相結合，讓中小學教師在體驗中學習，通過對計算機等信息化技術的實際操作，以教學問題為出發點，提高學員的實際操作能力以及對數據、信息的處理、應用能力。
2.獲取信息能力的培訓
對中小學教師獲取信息的能力進行培養，才能使中小學教學更好地掌握信息技術，這樣才能在信息的海洋中，借助網絡技術，搜集與自己教學目標相關的學習信息。對于提高中小學教師的信息能力來說，采用網絡資源的搜集與選擇也是提高信息能力的重要途徑。現在的中小學教師中，有部分教師在獲取網絡資源上，能力偏低，一些教師還存在著對查找信息、選擇信息、保存信息等操作的不熟練，所以在對中小學教師的教育技術培訓中應注重對其進行信息獲取能力的培養，通過實際的操作，熟練地掌握獲取信息的操作與方法。3.對信息進行加工、處理能力的培訓。獲取信息不是信息技術能力的最終體現，只有對信息進行深層加工，提高它的使用價值才能實現對信息的有效利用。在對中小學教師進行教育技術培訓時，應該提高加工信息、處理信息方面的能力。在培訓中，應該安排信息化教學設計這樣的模塊，讓每位中小學教師根據自身的教學需要，在網絡上搜索與其相關圖片、視頻、音頻、文本以及動畫等資源，來充實自己的電子教學檔案，并根據學習目標、內容、對象，確定學習對策，之后對搜集到的各種資源進行整理、篩選，而后再進行鑒別、重組，對可以直接利用的資源進行保留，需要修改的資源進行修改完善，并對資源重新整合，通過一系列的具體操作，實現對資源的加工處理。通過上述培訓過程，提高了中小學教師的信息加工、處理能力，從而實現了對信息的有效利用。
二、結語
綜上所述，信息化在中小學教育教學中的作用越來越重要，在對中小學教師進行教育技術能力培訓中應加強對中小學教師的信息化技術能力培訓，通過不斷提高中小學教師的信息化技術能力，實現優質高效的教學。
作者：陳改娃 單位：臨汾市曲沃縣教師進修學校
摘要:源自于醫療教育模式的“教師巡課”旨在促進教師的專業化發展，尤其在教師教學能力的提升方面有很多可取之處。通過對中小學教師教學發展的困境分析，借鑒“教師巡課”在對教師教學能力提升方面的思路、方法，提出一些促進中小學教師教學能力發展的策略。
關鍵詞:教師巡課;教學能力;教師專業化;中小學教師
1教師巡課的基本內涵及過程
1．1教師巡課的基本內涵
教師巡課(Teacherrounds)源于一種醫療教育模式，美國一些學者和中小學將這種醫療教育模式移植到教師專業發展領域并提出了這一概念。托馬斯?普雷特(ThomasPrete)將其定義為“教師們自己通過觀察和分析來引導自己的學習進程，從而改善學生的學習的專業發展模式”。“巡課”(Rounds)的概念被視為一種在學校設置中研究本位的發展性實踐，旨在促進教師專業化發展及學校整體質量的提升。我國學者周成海將教師巡課的定義歸納為“一種學校本位的、實踐本位的、教師中心的，強調合作、研究與反思的專業發展形式”。通過以上定義可知，教師巡課實質上是一種強調教師合作，重視課堂觀察、分析和研究的教師專業化發展模式。
1．2教師巡課的過程
教師巡課的過程大致可分為三個最基本的環節:為巡課做準備;實施巡課;巡課后的反思。為巡課做準備的環節，其具體步驟為:
(1)制定合適的規范標準;
(2)巡課小組成員共同學習如何觀察課堂;
(3)選取一個吸引大家且十分突出的實踐問題。實施巡課的環節中，
其具體步驟為:
(1)填寫“受巡教師準備表”;
(2)受巡小組成員進入課堂，對受巡教師的教學進行課堂觀察;
(3)舉行課堂觀察問詢及匯報會議。
巡課后的反思環節中，其具體步驟為:
(1)受巡教師的初步反思及專業伙伴的回應;
(2)對每個探究問題逐一進行探討;
(3)最后反思。
2中小學教師教學能力發展的困境
2．1教學認知能力
教學認知能力反映著教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力，在課程改革的不斷深入過程中，該能力對課程改革的順利進行乃至取得成功等方面意義重大。當前，中小學教師在教學認知能力的發展水平上參差不齊。不少教師對教學目標的理解力不強，一些新入職教師難以準確把握學科培養目標，對如何在組織教學中堅持正確的導向問題上意識模糊。在實際教學中，學情分析工作不到位，一些教師對學生實際情況的不甚了解，導致盲目教學的情況時有發生，教學效果與預期設想差異過大，造成教學效能的低下。不少新入職教師對教學認知仍停留在理論層面，缺乏相應的教學經驗，對如何才能很好地駕馭課堂、有效組織教學等方面的經驗性知識不甚了解，出現了一些教學設計與真實課堂相脫節的情況。
2．2教學實施能力
教學實施發生在真實的教學情景中，教學實施能力的提高有助于學生更深程度地參與到課堂教學中，激發學生學習的主動性、積極性，從而提升教學效能。中小學教師根據教學對象的年齡特征，需要有選擇性地尋找教學切入點，從而激發學生學習興趣，使課堂教學達到甚至超越原有教學設計的預期。而在現實情境中，不少教師在課堂教學的激趣導入環節，缺乏應有的靈活性。在對如何最大效度地喚起學生情感共鳴，增進師生間互動，使課堂充滿趣味性，在寓教于樂中實現培養目標及教學目標等方面的要求上，表現為實踐經驗的不足。同時，在對新入職的一線教師訪談中，不少教師表示，在教學實施過程中，如何運用恰當的教學方法將知識、情感傳授給學生，使學生能夠接受并理解，是諸多新入職教師較為關注的問題。此外，在倡導學生個性化發展的背景下，如何做到因材施教，把握學生的個體差異，在教學實施中妥善處理好學生個體發展與集體發展的關系，也對當前中小學教師的教學實施能力提出了新的要求。
2．3教學監控能力
教學監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的目標，而在教學的全過程中，將教學本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師首先需對自己的教學活動有一定的事先計劃與安排。在此方面，多數教師尚能夠積極準備教案、預設教學情境，但如何盡可能地保障計劃與安排的全面性，仍是不少教師難以把握的。其次，教師在實際教學活動中，需要進行有意識的監察、評價和反饋。不少教師在真實的課堂中很難保證自己的教學思維連貫、清晰，往往不清楚該如何有效地監控教學過程，加之獲取教學評價、反饋的渠道較為狹窄，因而難以有意識的對教學活動進行及時調節、靈活控制。
2．4教學反思能力
教學反思能力指的是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。有效的教學反思能夠幫助教師提升自身業務水平，改進教學實踐，積極探索并解決教育實踐中的一系列問題，從而促進教師教學能力乃至教師專業化發展。當前，中小學教師對教學反思認識多停留在理論層面，具體表現為多數教師認同教學反思的內容及要求，但是在如何做好教學反思的工作上存有疑慮。不少教師表示，他們對教學反思能力內涵的了解始于師范生學習階段，在實際工作中，教學反思的方法主要靠自身摸索，缺乏經驗性指導。此外，教學反思活動多以教師自我反思為主。不少教師由于缺乏上公開課的機會，致使其難以聽取到其他教師的意見與建議，因而很多教學反思具有較強的主觀色彩。長此以往，教師教學反思能力的提升空間有限，并逐漸流于形式，致使教學反思能力自身的價值難以充分實現，教師業務水平的提升亦受其影響而效果有限。
2．5終身學習能力
終身學習能力，是指個體為了適應社會發展和實現個體發展需要，形成的貫穿個體一生的，持續學習的能力。其包含的優秀能力項有:自主學習能力、信息素養、問題解決能力、批判性思維能力、持之以恒的能力以及自我評價能力。終身學習能力是每個教師獲得成功必須要具備的優秀技能，是通過認知、態度、技能三方面的整合與有效應用，并通過個體學習和訓練而具備的能力。教師終身學習能力的培養不僅關乎自身專業化發展，同時也對受教育者有著極強的影響。多數中小學教師對終身學習的意識能夠認同，但是該如何才能有效地實現終身學習，如何高效地培養各優秀能力項，并在教學工作中實現合作、創新，仍是擺在很多中小學教師面前的難題。
3基于教師巡課的中小學教師教學能力發展策略
3．1積極引入教師巡課模式
學校在教師專業化發展過程中有著極其重要的作用。從學校層面來說，校方應積極引入教師巡課模式，為教師教學能力發展乃至專業化發展提供可行性支持。此外，教師個人的組織能力有限，而學校則可以在全校范圍內做到資源配置、促進教師發展的效能最大化。
3．2建設老、中、青年教師構成的多學科綜合性
巡課小組此處的綜合性巡課小組實質上是一種教師教學能力提升的學習團隊。尋課小組應當吸納不同年齡段的教師，他們在教學能力上的差異能夠使整個小組成員實現多方面的教學能力提升。資歷較老的教師在教學活動中具備豐富的實踐經驗，對教學實施、教學監控以及學情分析等方面的把握力強;年輕教師往往具備先進的、前沿的教學理論知識，且具有較強的工作熱情。小組間的相互學習能促使整個小組成員的教學能力朝著多樣化的方向發展。此外，不同學科教師之間的交流，能夠在一定程度上規避對課堂觀察評價的單一化。適當借鑒一些其他學科的教學思路、方法，也能夠促進本學科課堂教學的良性發展。
3．3巡課小組定期召開教學研討會
在召開教學研討會之前，小組成員之間應當對教學中出現的問題相互討論，共同商議并確立一個研討主題，并約定在一定的時間內，所有教師都對此問題進行關注及思考。而后，小組各成員在研討會的討論中應當各抒己見，產生思維的碰撞，尋求靈感的火花。這種以研討會形式為橋梁的學習機制一旦形成并穩定，對教師終身學習能力的培養大有裨益，同時也能促進中小學教師教學能力在理論層面上穩步提升。
作者：陳昱寧 單位：四川師范大學教育科學學院
[摘要]為了構建適應社交網絡促進教師勝任力的模型，通過調查農村中小教師社交網絡使用的基本情況，參考教師勝任力相關文獻，基于文獻綜述法構建了教師勝任力模型，模型由22個因子組成，聚類六個維度。綜合已有教師勝任力模型和社交網絡使用情況調查結果，考慮在線學習的特點，構建了基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力模型：在線導師、成果展示平臺、資源庫、多功能聊天室、定期評價等五大系統以及促進教師勝任力的六個因子群。根據模型通過在線導師提供持續實時幫助，資源庫實現資源共享，多功能聊天室實時溝通，成果展示平臺展示教師優秀作品，定期評價促進教師不斷成長。
[關鍵詞]社交網絡；教師勝任力；教師專業發展
[作者簡介]袁磊（1978—），男，湖北鄂州人。副教授，博士，主要從事計算機教育應用、媒介素養教育等方面的研究。
一、研究背景與意義
勝任力最早由哈佛大學教授戴維?麥克利蘭（David.Mclelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區分優秀與一般績效的個體特征[1]。勝任力在教育領域的研究，起源于20世紀70年代美國發起的基于勝任特征的教師培訓和學校范圍內勝任特征的一項測評運動[2]。教師勝任力的研究現已取得了豐富的研究成果，如Huston關于教師的勝任特征的總結[3]，丹尼爾森等人提出教師勝任特征模型的四個維度[4]，HayMcBer公司關于高績效教師的五種勝任特征群的概述[5]，Kabilan提出的教師勝任力評價標準等[6]。1998年Bissehoff和Grobler運用結構化問卷總結出了教師勝任力的二因素模型，即教育勝任力（EducativeCompetence）和協作勝任力（CollaborativeCompetence）[7]。1999年Arthur將即得經驗加入其中，探討了即得經驗對教師勝任特征的影響，并建構了中學教師的勝任特征模型[8][9]。上述研究成果中很大一部分都被研究者所在國家采用，成為教師教學能力評價的主要標準。我國對于此方面的研究起步于20世紀90年代,主要研究集中于將教師勝任力作為教師評價標準的研究，對不同類型的教師的勝任力模型進行探討，對不同學科的教師勝任力模型進行研究。而利用信息技術促進教師勝任力的研究成果寥寥無幾，已有研究大多基于博客的教師勝任力提升。在我國教育水平飛速發展的今天，城鄉教育水平的差距拉大，教育公平問題日益凸顯[10]，已經取得的研究成果和現實需求之間還有很大的差距，理論成果不足以指導教學實踐，理論研究落后于實踐要求是現階段的主要矛盾。為了解決這一難題，就必須提升農村基礎教育發展水平，提高農村中小學教師的教學勝任力。以“國培”為優秀的各級教師培訓已經取得了豐碩的成果，但是集中培訓成本過高、效率偏低，必須找到能夠讓教師在日常工作生活中就能獲得持續發展的途徑，而社交網絡如QQ、微信的出現正好滿足這種需求，運用社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力提升，不僅是對現有教師教育理論與實踐的突破，更有助于提高農村中小學教師的教學勝任力和教學質量。
二、教師勝任力模型構建
（一）農村中小學教師社交網絡使用情況現狀調查
為了了解我國農村中小學教師社交網絡的使用情況，筆者隨機選取了廣東省大埔縣和甘肅省康縣農村教師200名進行問卷調查，本次調查共發放問卷200份，收回200份，有效問卷188份，問卷有效率94%。
1.教師使用設備的基本情況
（1）使用設備
針對農村中小學教師登錄社交網絡使用電子設備的分布情況，排在前兩位的為臺式電腦和手機，分別占所有調查對象的74.7%和69.4%，在所有調查對象中僅有29.6%的人選擇使用平板電腦登錄社交網站，使用人數較少。
（2）不同教齡教師使用社交網絡設備的比較
各個教齡段的教師登錄社交網絡使用電子設備排在前兩位的都是臺式電腦和手機，教齡集中在0~5年和6~10年的教師使用手機登錄社交網絡的人數最多，而教齡在11~15年、16~20年以及20年以上的教師使用臺式電腦登錄社交網絡的人數最多。由此看出，教齡較短的教師傾向于使用手機登錄社交網絡，而教齡較長的教師傾向于使用臺式電腦登錄社交網絡。
（3）不同學歷教師使用社交網絡設備的比較
不同學歷的人使用上網設備登錄社交網絡情況不具有差異性，相對于平板電腦和筆記本電腦，高中、中專、大專、本科各學歷段的教師都更傾向于使用臺式電腦和手機登錄社交網絡。
2.教師使用社交軟件的基本情況
（1）使用軟件
農村中小學教師使用社交網絡軟件分布情況:排在前兩位的社交網絡軟件為QQ和微信，分別占所有調查對象的85.5%和70.4%；使用微博、人人、博客、飛信相對人數較少，分別占所有調查對象的34.9%、22.00%、21.5%、19.4%。由此可以看出，農村中小學教師使用的社交網絡軟件主要為QQ和微信。
（2）不同教齡教師使用社交網絡軟件的比較
針對農村中小學不同教齡教師使用社交網絡軟件情況:各個教齡段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在40%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個教齡段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。
（3）不同學歷教師使用社交網絡軟件的比較
針對農村中小學不同學歷教師使用社交網絡軟件情況:各個學歷段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在45%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個學歷段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。
3.教師使用社交網絡功能的基本情況
（1）使用功能
針對農村中小學教師使用社交網絡功能的分布情況:排在前三位的為聊天功能、新聞資訊和分享動態，分別占所有調查對象的68.6%、69.7%和62.2%；其次為群聊和附近的人，占所有調查對象的43.1%和33.5%；在所有調查對象中社交游戲功能使用的人數只有31人，人數最少，占所有調查對象的16.5%。
（2）不同教齡教師使用社交網絡功能的比較
不同教齡教師使用社交網絡功能的情況:各個教齡段的教師使用社交網絡功能排在前三位的都為聊天功能、分享動態和新聞資訊，都超過60%；社交游戲在各教齡段中使用的人數最少，都低于20%；新聞資訊在20年以上教齡的人群中使用人數最多，為48%，由此可以看出，教齡越長的教師越關注新聞資訊。
（3）不同學歷教師使用社交網絡功能的比較
不同學歷教師使用功能的情況:高中、中專學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、群聊和新聞資訊，而大專和本科學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、分享動態和新聞資訊，由此可以看出，所有學歷段的教師在聊天功能和新聞資訊上不具有差異性，而高中、中專學歷的教師在聊天功能和新聞資訊外更傾向于群聊功能，而大專和本科學歷的教師則更傾向于分享動態。
（二）教師勝任力模型建構
為構建適合網絡環境下利用社交網絡促進教師勝任力的模型，首先研究了我國目前關于教師勝任力方面已取得的成果，采用德爾菲法分析教師勝任力因子，并進行問卷調查證實因子成分以構建教師勝任力模型。在中國知網（CNKI）期刊數據庫，以“勝任力”、“教師勝任力”為關鍵詞分別進行檢索，期刊來源為“優秀期刊”、“CSSCI”，共檢索到81條結果。剔除無效樣本，選取與本研究相近的13篇論文重點研究，編制《教師勝任力因子核檢表》，核檢表中共66個因子。將核檢表發放給由九位專家組成的專家組，各位專家以匿名的方式選出他們自認為重要的勝任力因子，經過三次征詢與反饋，專家們的意見最終趨于一致，得出了勝任力因子22個：溝通技能、教學技能、組織管理能力、藝術感、遵守規則、治學嚴謹、質疑態度、熱情、概念性思維、個人影響力、客觀性、創造性、情緒洞察力、堅持性、自信心、接受挑戰、抓住機遇、自我控制、成就動機、效率感、反思能力和利他行為。在此基礎上制定《教師勝任力調查問卷》，調查廣東大埔縣和甘肅康縣的農村教師200名，在SPSS軟件中進行因子分析，22個因子進行降維，得出六個因子群：專業潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力、外顯潛力。關于勝任力模型最早的有“冰山模型”和“洋蔥模型”，它們都共同說明了教師教學勝任力是由外顯和內隱兩部分構成，教師教學勝任力內隱因子包含專業潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力；教師教學勝任力外顯因子包含外顯潛力。外顯潛力主要指的是顯示在冰山表面的基本知識、基本技能，是表面的、可以很容易觀察到的，而真正起決定作用的是隱藏于冰山下面的那部分內隱因素，是內在的、根本的、不易被觀察到，需要通過因子分析才能發現的。根據分析結果和內隱與外顯的關系，構建出教師勝任力模型，如圖1所示。在此模型中，內隱勝任力的五個因子群是隱藏于冰山下面的起決定作用的部分，而外顯勝任力因子的一個因子群則屬于顯現于外的可觀察到的部分。在此模型中，內隱勝任力因子與外顯勝任力因子相互聯系，相互作用，內隱決定外顯的發展方向、發展潛力，而外顯是發展的具體程度，是內隱的外在表現。通過此模型，我們同樣可以發現，內隱部分猶如冰山潛藏水底的部分，不可直觀卻實際擁有巨大的能量，而外顯部分即所謂的“冰山一角”。通過此模型，我們能很好地分析教師勝任力構成成分及要提升教師勝任力應該把握的要素。
三、基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的模型
互聯網時代，人類的學習面臨兩大挑戰：信息超載和知識碎片化[11]。一方面，網絡上各種學習資源每天成級數增長；另一方面，網絡學習資源零散、無序且互不關聯。西門思系統提出了聯通主義的思想，指出學習不再是一個人的活動，學習是連接專門節點和信息源的過程[12]。聯通主義的產生，為新時代背景下學習行為特征提供了新的解釋，被譽為“數字時代的學習理論”。聯通主義區別于傳統學習理論的最大特征是：注重人文精神，關注知識源的外部聯結，強調個體與個體、個體與群體的互動，充分考慮個體內部認知與外部群體智慧的關系。而克羅斯曾說：“學習就是優化自己的內外網絡”。學習的生態論———學習就是構建及優化自己的內部和外部知識網絡[13]。所以，當今的學習應該是互聯的過程，是學習交流網絡構建的過程。如圖2所示，以聯通主義學習理論為支撐，利用現有的社會交互網絡工具創建學習環境,并在此基礎上創建目的明確的提升教師教學勝任力，促進教師專業化成長的學習社交網絡，開展持續的網絡培訓、學習和知識管理。在社交網絡里有教師、專家、在線導師等多個主體，組成學習共同體，可以利用QQ、微信等交流平臺隨時隨地進行交流、協作、評價等形式的學習對話，分享學習資源、研究成果，建立知識的連接。專家、在線導師等助學者可提出反饋和評價，為教師提供持續不斷的指導，從而避免個體知識建構帶來的主觀性與片面性。這種輕松自然的社會交往讓教師感受到良好的情感關懷，知識的獲得過程變得輕松、有趣，從而有效維持了教師的學習動機。根據前期的農村中小學教師社交網絡設備使用的調查報告，并結合教師勝任力的模型，以及相關傳播學理論，筆者構建出基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力的模型，如圖3所示。希望可以通過這樣一個模型，能夠從理論上提出社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的具體策略和可操作模式，并通過研究對理論上提出的研究假設進行驗證。該模型由四大部分構成：一是需要教師提升勝任力的因子（外顯因子和內隱因子）以及相關的各種網絡資源；二是利用社交網絡提升教師勝任力的手段（在線導師、資源庫、多功能聊天室和成果展示平臺）；三是評價機制；四是培訓主體（教師）。作為教師，要能根據不斷變化的工作要求，不斷地深化經驗和專業的知識，知識可以傳授，經驗需要積累。下面主要論述第二部分和第三部分在教師知識和經驗深化方面所要起到的作用。
（一）在線導師
創建基于“導師—研究生”[14]模式的在線導師團隊。在線導師團隊成員主體為全日制在校研究生，他們一是身處高校，專業背景扎實；二是容易接受新事物且熟悉各種社交網絡相關軟件；三是時間和精力充沛，能夠每天上網，及時解決教師提出來的問題，保證了教學互動的質量；四是研究生與自己的導師聯系密切，能夠及時溝通自己解決不了的問題。而對于教師，在線導師滿足了他們實用、即時的學習需求，并且這種基于社交網絡技術的教師學習不是在同一地點發生的，更重要的是教師的學習是發生在具體真實的情境下，而非人為模擬的。這種基于實際問題的學習，更加需要教師得到在線導師有針對性的指導。尤其是，在線導師的專業知識的完善性、教學理論的科學性對于提高教師的專業潛力的教學勝任力因子方面有很大的幫助。
（二）資源庫
現今網絡上已經有很多成熟的資源網站，這些網站往往都為用戶提供了豐富的社會交互功能，有著較大的用戶參與度。比如用于共享文本資源的博客、QQ空間、微信公眾平臺等，用于共享視頻資源的土豆和優酷等。我們利用這些成熟的網站，首先建立分工明確的資源庫，其次對資源進行合理的分類，最后再將這些能夠提升教師勝任力的資源利用社交網絡推送給教師，從而滿足教師進行終身學習的學習需求。而針對移動設備推送的資源部分，根據最小粒度原則，我們將文本篇幅、視頻長短等學習內容進行合理切割再進行推送。這樣就可以避免因為資源繁多，造成教師獲取資源的時間浪費和獲取通道受阻。資源庫為教師提供了完善系統的專業學科知識、勵志故事、教學技巧等，從而有效地提升了教師的外顯潛力和高階潛力。
（三）多功能聊天室
非正式學習強調學習的泛在性，認為人際通信交流的本質就是學習[15]。我們在生活中可以說每時每刻都在學習,與朋友、同事、父母間的聊天或者是討論等,這些都是學習的機會。普遍認為,有75%~80%的學習都是以這種非正式的形式進行的[16]。根據日本學者佐藤學的對話學習理論[17][18]，我們可以通過協商分歧逐漸分享理解，并彼此改變觀念。我們可以通過各種多功能聊天室的社交網絡將各地不同的一線教師組織起來，通過例如QQ群聊、微信通訊等即時社交軟件交流獲取知識和信息,教師在與其他教師同仁的交流互動中，將自己的問題、想法告之別人，在為別人解決問題的同時也能進一步明確自己的知識體系。當然，在交流互動中，某些時候會發現其他教師的想法比自己原來想象的更好，能學到更多有用的內容，從而找到問題的解決方案，并且多功能聊天室能夠有效地促進教師的人際潛力。
（四）成果展示平臺
學習的進行可以通過與他人經驗的分享獲得。而常用的方法有“案例教學”、“經驗分享”。案例教學一般把自己過去成功或優秀的教學事件，通過系統的經驗總結沉淀成經典案例，再通過成功展示平臺讓其他教師進行學習、研討，通過這種方式內化案例情景，把其他教師帶入案例情景中，通過其他教師的探索、研討習得經驗。通過建立成果展示平臺這種方法：一是為教師提供能夠進行“案例教學、經驗分享”的地方，從而使教師進一步完善自己的教學經驗；二是在成果展示平臺中，加入獎評機制和激勵措施，從而體現教師的自我實現的價值，勇于分享。成果展示平臺的作用就是使教師的內驅潛力方面的教學勝任力因子得到提升。
（五）定期評價
定期評價所評價的內容包括：在線導師制度、資源庫（文本、圖片、視頻等）的建設和管理、多功能聊天室的聊天內容以及成果展示平臺中教師的表現。在線導師定期提交工作總結，并定期組織在線導師開會，討論通過社交網絡與教師互動過程中出現的問題，找出解決辦法。在資源庫中統計教師對推送的文本資源的閱讀量、視頻的觀看次數及評論，在成果展示平臺統計教師的留言、評論。根據教師參與活動的積極程度和績效，會通過積分、信譽、等級等形式表現并記錄在案，然后在成果展示平臺展示成果突出的教師列表，當教師看到自己的成果及其他教師的活動記錄時，會不自覺地進行反思和比較，從而產生動力。讓教師之間也可以看到彼此的成績，除了合作與競爭，同時，建立專門的情感激勵員，通過情感交流激勵教師更多更好地參與。定期評價不僅僅是簡單的評價，也是促進教師不斷成長，從而形成終身學習的觀念。定期評價可以很好地激發教師的質疑態度、創新性等，從而使教師的思維潛力得到提升。
（六）五大模塊相互作用
資源庫的存儲、下載等功能，為在線導師與教師之間的資源傳遞、教師與教師之間的資源分享提供平臺。在線導師制度，為教師提供優質資源、及時解答問題抑或是傳遞最新教育信息，并承擔相關教師培訓任務。多功能聊天室承擔了在線導師與教師、教師與教師多數的交流活動，保證了信息的暢通，是整個模型系統中重要的一部分。成果展示平臺，一是可以為教師展示自我，從而實現自我價值的體現；二是能夠為在線導師對教師的定期評價提供反饋資料。定期評價貫穿于整個教師勝任力提升模型，能夠讓在線導師監控模型的運行狀態，從而做到及時調整提升策略。
四、基于社交網絡促進教師教學勝任力的優勢
（一）充足的前提條件
隨著人類社會的進步，信息技術的迅速發展，新技術已經滲透到人類生產生活的各個領域，軍事、醫療、企業等領域一直都是新技術得以發展的溫床和基地。在教育領域，在線學習、移動學習、泛在學習、混合式學習等新名詞不斷涌現，這也說明了新技術給教育的變革帶來了新的契機。專家學者們發現，信息通信技術帶來的知識增加是以以幾何級數的速度增長。在當今的網絡社會，面對面的傳統交流形式已經遠遠不能滿足人們的生活需求，利用各種各樣的社交網絡進行交流的趨勢已無法阻擋。通過調查發現，實驗區的教師也多采用社交網絡進行日常生活的交流。這必然使我們的教育和學習形態將基于這種人們的生活形態發生變革，這也為我們利用社交網絡促進教師教學勝任力的實施提供了現實可行的信息技術生態環境。
（二）堅實的理論基礎
通過前期的調查，教師勝任力包含外顯和內隱兩大部分。根據唯物辯證法的“內外因作用”原理，知道兩者之間存在著不斷相互轉化的關系，外顯因子是內隱因子的外在表現，內隱因子是外顯因子的抽象內化。那么，如何才能利用社交網絡促進這兩部分知識的提升？基于社交網絡環境下的學習活動也包括兩部分，即內部心理活動和外部體驗活動，“內部的心理和意識常包括了外部的動作和操作，外部的活動也包含著內部的思維的動作和操作”[19]。教師在應用社交網絡過程中的操作實踐活動以及教師與教師、教師與家長、教師與學生之間的交互活動，這些外在表現都是屬于外部體驗活動。而通過這些操作實踐活動以及與同事、家長和學生的交流活動，間接促進教師自身內隱知識的提升，這種從外部體驗活動內化成自身能力的遷移過程就是內部心理活動，它“既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內部事先存在結構的獨立顯現，而是包括主體與外部世界在連續不斷的相互作用中逐漸建立起來的”[20]。教師利用社交網絡可以做到既依賴于外部體驗活動，又依賴于內部心理活動，通過兩種活動的不斷轉化使教師教學勝任力的提升機制形成良性循環。
（三）低廉的資金優勢
在經濟領域非常注重投入與產出的比例，低投高收無疑是人們追求的目標。所以“成本控制”是教師培訓過程中一個需要重點考慮的部分。我國投入大量的資金進行的“國培計劃”，其覆蓋面終究是有限的。而我們構建“基于社交網絡促進教師勝任力提升模型”的目的也有提高成本效益的良好愿望。
（四）終身學習體系的必然要求
當一系列的“國培計劃”以及類似于這種面對面培訓的活動結束之后，教師就會跨越到不同地點和不同情境，在不同的轉換中進行學習，他們希望能夠繼續進行學習和得到支持，而不是離開課堂后就終止了。面對這個問題，基于社交網絡促進教師教學勝任力的模型就為我們提供了這樣的一個解決方案。在技術賦能（Technology-Enabled）的社交網絡時代，教師不僅能夠利用社交網絡進行持續學習，而且可以與同行進行交流，分享知識，探究他們周圍的環境。通過社交網絡，教師還可以進一步得到導師的指導，從而有利于教師終身學習體系的實現。
五、結論
基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力模型，將信息技術與學習理論相結合，將社會資源與教師教學相結合，將高校教學研究與一線教師實踐相結合。在線導師、資源庫、多功能聊天室、成果展示平臺和定期評價這五大模塊緊密聯系，相互作用。以教師為中心，形成一個有機的生態循環系統。
教師是構成人類教育活動的基本要素，也是決定教育質量的關鍵人物。“在人們越來越關注學校教育的質量和效能，越來越關注教師教學行為的效果的今天，教師效能的研究越來越受重視”。［1］教學效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現有效教學能力的客觀表征。作為理論與實踐界的“頑疾”，學業負擔問題備受關注，但其解決歷程可謂步履維艱、收效甚微。教師的教學效能與學生的學習過程及效果存在著天然的“聯姻”，是學生學業負擔形成的重要外部場域。然而，學界以教學效能的視角來化解學業負擔問題則鮮有探討。因此，本研究以新課程改革的深化推進為背景，以學業負擔問題的有效化解為邏輯起點，通過對我國中小學教師教學效能進行調查研究，探討其在性別、教齡、學歷、任教階段和區位等不同維度上的特點和差異，以了解新課程改革深化推進過程中中小學教師教學效能的總體現狀和特點，并針對其存在的問題提出改進策略和實施建議，以期為中小學教師教學價值觀念的轉變、教學能力的提升、教學行為的改善以及學生學業負擔的有效減輕提供現實參依。
一、研究對象與工具
（一）研究對象
為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內按照7大區域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個省（自治區）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學校的教師作為研究對象，共發放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學歷和區位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學歷教師241人，本科學歷教師1891人，研究生學歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農村教師632人。
（二）研究工具
從學生學業負擔的形成機制看，學生的學習效能是其最優秀和最關鍵的影響因子，然而學生的學習活動體現為教師主導下的主體性活動，教師的教學信念、教學能力等對學生的學習活動無疑產生重要影響。因此，作為學生學業負擔因子鏈上的重要外部場域，教師教學效能是影響學生學業負擔形成和發展的直接來源。鑒于此，以教學效能的邏輯理路探尋學習負擔的解決之道，具有重大的現實意義。本研究采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學效能，七維度是指個人自我效能感中的教學認知、教學情緒、教學期望和一般教學效能中的教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。個人自我效能感涵蓋了心理學意義上的一般教育效能感和個人教學效能感，指個體對教育、教學和教師在學生發展中的作用的認知，相信教育、教學和教師自我能力對學生個人素養提升和學業成就發展的重要價值。它包含教學認知、教學情緒和教學期望。教學認知是指教師對教育教學活動內在規律的基本認識和看法，以及對自身教育教學活動所持有的基本觀念和態度。教學情緒是指教師在教學過程中所產生對待教育教學行為的態度體驗。教學期望是指教師希望通過教學，實現自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質量，以及提高學生的知識水平、促進學生的情感發展和良好行為習慣的養成。一般教學效能是指教師在遵循教學規律基礎上，外化為對成效的追求，對教師素養的規定，也即從教師在教學活動過程中所具備的素養、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學成效的程度。包含教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。教學能力指教師在一定的教育教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，進而達成教學目標，促進學生身心發展所表現出來的心理特征。教學策略是為了達成教學目標、完成教學任務、提高教學效率以及提升教學質量，而采取的對教學活動進行調節和控制的一系列手段和方法。教學業績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學效果和相關科研成果的總和。教學環境是指影響學生學習和教師教學的全部外部條件，包括物化環境、人際環境和文化環境。本文所指稱的教學環境主要包括以師生關系、師師關系和生生關系為重要指標的教學人際環境以及以教師對學校認同感為優秀的文化環境。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能之間存在著天然的“聯姻”，共同推進教師教學觀念轉換和教學行為的改進，促進教育質量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現學業負擔問題的優化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數、標準差、T檢驗及單因素方差分析等統計手段來探析中小學教師教學效能的總體現狀和特點。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩定性和內部一致性，信度系數越高即表示該問卷的結果越可靠、穩定與一致。通過分析，整個問卷的內部一致性系數為0．954，各分量表的內部一致性系數均介于0．666～0．891之間。其中，教學認知為0．592，教學情緒為0．691，教學期望為0．829，教學能力為0．891，教學策略為0．834，教學業績為0．666，教學環境為0．672，表明該問卷的內部一致性良好，其結果具有較高的穩定性和可信度。
2．效度分析
（1）內容效度
內容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學效能問卷的基礎上，結合我國基礎教育課程改革的價值特點以及遵循學業負擔問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學、心理學等相關專家進行審查，同時發放200份問卷進行預測，根據相關專家們提出的修正意見以及問卷的預測結果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學教師教學效能調查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當前我國中小學教師教學效能的特點和存在樣態，因而具有良好的內容效度。
（2）結構效度
本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結構效度。分析結果顯示，問卷各維度之間的相關性在0．442～0．616之間，呈現中低度相關，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關系數介于0．679～0．947之間，達到了高度相關。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。
二、調查結果與分析
（一）中小學教師教學效能的總體表現
本研究從教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學歷和不同區位教師的教學效能進行了比較分析，以此考察中小學教師教學效能的總體水平和特點。中小學教師的教學效能在總體表現上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上，中小學教師教學效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學情緒和教學環境的平均值最高，而教學業績和教學認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學教師教學效能在各個維度上的表現水平和變化趨勢。除教學業績以外，中小學教師教學效能在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學期望維度上的得分最高，為4．14，而教學業績的得分最低，為3．34。中小學教師教學效能在各維度上的總體表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此表明，在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學期望的影響因素最大，而教學業績影響因素最小。在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學業績的均值最低，這可能是由于在學校教育場域中教師所秉持的“分數至上”“成績本位”“升學為要”等傳統教學價值觀念尚未轉變，致使教師在教育教學過程中，依舊將多數甚至全部精力用于提升班級學生的學業考試成績，將升學作為最重要的教育教學目標和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學教師教學業績的整體水平較低以及結構性偏失。
（二）中小學教師教學效能的性別差異
為考量不同性別對中小學教師教學效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數據表明，不同性別中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，在教學情緒、教學期望、教學能力和教學環境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學認知、教學策略和教學業績三個維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學效能在教學期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學能力、教學策略＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。男性教師的教學效能在教學業績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望、教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此可知，女性教師的教學效能在各個維度上的表現水平平均高于男性教師，即女性教師的教學效能水平高于男性教師。女性教師在教學過程中表現出較高的教學效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學情緒、較高的教學期望以及對教學環境的良好適應性造成的。首先，由于受到我國傳統儒家文化的影響，大多數女性呈現出“溫婉、細致、樸素”的人格特質，這種人格特質有益于情緒的合理管理與積極調控。另據調查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學情緒水平。其次，大多數女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業，在教學過程中女性教師能夠獲得較高的職業成就感和幸福感，進而產生較高的教學期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學場域后，為提升教學有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學準備、改進教學行為、提升教學質量，進而有助于其快速適應并融入教育教學環境，因此女性教師在教學環境層面具有較高水平。
（三）中小學教師教學效能的任教階段差異
不同任教階段對于教師教學效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調查，對調查數據進行單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數據表明，不同任教階段中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，分別在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境六個維度上有著極其顯著差異，在教學業績上有顯著差異。且小學教師在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學認知、教學 情緒、教學期望、教學業績和教學環境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學能力和教學策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學教師的教學效能在各維度和層面上的表現水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學教師的教學效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學能力和教學策略兩個維度上，高中教師的教學效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學效能水平高低順序大致為：小學教師＞高中教師＞初中教師。小學教師的教學效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學任務和獨特的教學環境所決定。小學教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學任務和明顯的升學壓力，這為教師更新教育教學觀念、踐行新課程改革理念、提升教學效能、促進學生綜合素質的培養和發展等創造了良好的環境和氛圍。此外，初中教師在教學能力和教學策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學生處于特殊的身心發展階段所致。初中學生處于情感、思維、智力等成長的關鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學技能以給予學生更多的引導和協助。
（四）中小學教師教學效能的教齡差異
不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學價值觀念。本研究分別調查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學教師教學效能的重要因素之一（見表4）。表4的數據表明，不同教齡的中小學教師教學效能在總體表現和教學情緒維度上有顯著差異，在教學能力、教學策略和教學業績三個維度上有極其顯著差異，而在教學認知、教學期望和教學環境三個維度上沒有明顯差異。從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學教師教齡越長，教師教學效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學教師的教學效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學認知、教學情緒、教學能力和教學期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環境所決定的。剛從高校畢業的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學工作中表現出較高的激情和期望，并主動適應新的教學工作環境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業上升期所決定的。處在職業上升期的教師期望在教學過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎教育教學工作的基礎上積極進行教學反思、開展教育研究。
（五）中小學教師教學效能的學歷差異
為考察學歷對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了大專及以下、本科和研究生不同學歷的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數據表明，不同學歷中小學教師的教學效能在總體表現上有非常顯著的差異，在教學期望維度上有極其顯著的差異，在教學策略、教學業績和教學環境維度上有顯著差異，而在教學認知、教學情緒和教學能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學歷教師的教學效能水平高于本科學歷和大專及以下學歷的教師，本科學歷教師的教學效能高于大專及以下學歷的教師。因此，從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學歷＞本科學歷＞大專及以下學歷，表明中小學教師學歷越高，其教學效能越高。研究生學歷中小學教師的教學效能水平顯著高于本科學歷教師和大專及以下學歷教師，可能是由不同學歷階段的教師所接受的知識、思維訓練的深度和廣度不同所導致的。研究生學歷的教師，其學習生涯經歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學習實踐性和操作性較強的課堂教學與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養理論創新思維能力和學術科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學歷、大專及以下學歷教師相比，研究生學歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學理念、教學策略和教學評價模式，其教學效能呈現出更高水平。此外，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師所接受的教育更為系統和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師的教學效能較高。
（六）中小學教師教學效能的區位差異
不同區位的教師在教學理念和教學效能上不盡相同，為考察區位對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了城市地區、縣城地區和農村地區不同區位的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數據表明，不同區位中小學教師的教學效能在總體表現上存在極其顯著的差異，在教學認知維度上存在著非常顯著差異，在教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學業績層面并無顯著差異。城市地區教師的教學效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農村地區的教師，農村地區的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區位中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區教師的教學效能水平最高，均顯著高于縣城地區和農村地區，農村地區教師的教學效能水平顯著高于縣城地區。因此，從整體上來說，不同區位中小學教師的教學效能水平高低順序依次為：城市地區＞農村地區＞縣城地區。城市地區中小學教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區的教師，這可能是由于城市地區的經濟發展水平和教育發達程度遠高于縣城地區和農村地區。經濟是影響教育發展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區教育發展的規模、質量和速度，同時還影響著教育觀念的轉變、教育內容的更新、教育結構的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區的經濟發展水平相對較高，這就為該地區教育領域充足的資金和物質投入提供了重要經濟支撐與保障。同時，較高的經濟待遇也會吸引大批學歷較高和資歷較深的優秀教師聚集在城市地區，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學行為、提升教育質量，進而促進教師教學效能的整體提升。
三、結論與建議
通過上述對中小學教師教學效能進行的調查分析研究，結果顯示：第一，中小學教師的教學效能在性別、任教階段和區位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學效能水平明顯高于男性教師；小學階段教師的教學效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學能力和教學策略以外的其他各個維度上的教學效能水平均高于初中教師；城市地區教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區教師。第二，中小學教師的教學效能存在著非常顯著的學歷差異，即中小學教師的學歷越高，其教學效能總體水平越高。第三，中小學教師的教學效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進中小學教師教學效能水平的整體有效提升，進而助力學業負擔問題的有效化解，應構筑理念先行、動力跟進和環境支撐的三位一體策略體系。
（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念
調查表明，中小學教師教學效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現水平上，教學業績的均值最低，主要是由于教師在教學價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現狀的改善，需要更新教師傳統教育理念，確立現代教師教育觀念。所謂現代教師教育觀念是指教師為適應社會現代化和教育現代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現象的較為系統化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態化的過程體系，其特征主要表現在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩定性和外在表現的復雜性。［5］樹立現代教師教育觀念，推進教學思想的與時俱進，要求教師在自我發展過程中繼承和發揚傳統教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統教育觀念中那些已與新時期教師教育的發展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領教師形成科學的教學觀念。科學教學觀念的形成，對于教師習得正確的師生觀和教學觀具有重大助益，以此促進教師對學生學業負擔形成正確的認知，從而為學業負擔問題的有效緩解奠定理念基礎。
（二）動力跟進———深度優化重塑教學素養
研究顯示，中小學教師教學效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學價值理念，擁有著不同的教學能力和教學智慧。實際上，教師的教學素養是決定教學實效和效能的動力所在。因此，為實現教師發展階段的相對均衡化，需要統整教師的職前培養和職中培訓，以優化教師的基本素養結構，實現教學素養的深度優化。首先，完善教師的基礎性素養。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統認知，而要改變教師這一保守形象，需要構建當代教師富有內在發展需求與創造活力的新形象，形成由價值—動力系統、文化素養系統和實踐創生的思維能力所構成的教師基礎性素養結構。［6］其次，實現學科專業素養和教育專業素養的有機融合。傳統教師培養模式割裂了學科知識的獲得與教育知識的培養，使兩種知識處于一種分離的平行狀態。而教師專業素養的整體提升，需要實現兩者分離基礎上的融合，以實現其在管理體制和運行機制上的有效復合、內化和深化。教學效能是影響學業負擔問題形成與發展的重要外圍因素，而教學素養的不斷優化與提升，是提高教師教學效能的重要路徑，其為學業負擔問題的有效緩解提供了持久動力。
（三）環境支撐———共生發展構建學習共同體
研究表明，由于受到地區經濟與教育發展水平以及學歷背景的影響，中小學教師教學效能水平存在著顯著的區位和學歷差異。具體來看，處于不同經濟發展水平和不同學歷背景下的教師秉持著迥異的教學價值理念、擁有著差異化的教學知識體系以及教學技能，致使不同區位的教育資源結構存在著巨大的現實差異。改善這一現狀，促進教師教學效能水平的整體提升，需要構建區域性教師學習共同體，為教師教學效能的整體優化和提升創造良好的組織支持、物質條件和心理環境。學習共同體是指具有共同信念、價值觀的教師們通過相互間的合作、學習、交流等途徑改善教學實踐和提高自身素質而形成的組織。［7］學習共同體的存在能夠打破不同學校間的地域限制，增進城市和農村教師的有效交流，并在此過程中相互汲取有效的教學經驗與方法，反思自身教學方式和行為。從這個意義上講，學習共同體的形成與發展，推進了教師流動機制的有效實施和教師資源與結構的均衡配置，從而將有效彌合不同教師群體和同一群體不同教師的教學效能差異，這為學業負擔問題的有效緩解營建了現實環境。
作者：羅生全 孟憲云 單位：西南大學教育學部
“在學生心智發展的不同階段，應該采用不同學習方式。”繼續教育的對象是來自一線的教師，已經在工作崗位上積累了一定的教學經驗，教師要根據學員生理心理上的差異選擇適合其學習節奏的教學方式并有機地結合起來，提升教學的針對性和實效性，解決學員實際教學中的困惑，促進學員的終身發展。
1、權威專家、優秀教師的講座
邀請相關領域的權威專家以及相關學科的優秀教師進行講座的方式較適合于專業理論、專題以及教學經驗的系統介紹。“他們（教師）需要和學生面對面，以講座或個別交流的方式，來表達他們的創造性思想。”邀請的專家學者可以給學員帶來大量的熱點與重點話題、豐富系統的教育理論知識，邀請的教師是教育理論的優秀踐行者，給學員帶來豐富的教學經驗。對于課堂講座，要努力做到有的放矢，狠抓重點、猛攻難點、深析疑點、窮追熱點、精縮要點。在課堂上增加專家學者與學員的溝通交流，形成開放互動的課堂教學氛圍，活躍教師和學員的思維，提高學習積極性，師生間平等真誠的對話交流有助于生成新的意義。專家教師們的熱情講解以及學員精力集中的學習，有利于解決現實具體的教學問題，獲得更好的教學效果。
2、案例教學
教師根據學員、學習目的、任務的不同，選擇真實的、典型的、具有創新性的案例，既要有優秀的教學實踐，也要包括違背教育原理或心理學規律而導致不良結果的案例。案例中蘊含著典型的師生行為以及情感態度，通過這些客觀生動的教學事例、學員積極地參與討論，使學員明了教學理論，找出解決教學問題的途徑，并從中總結實際的教學經驗，學會教學評價與反思，形成解決實際問題并創造性地運用教學理論的能力。在課堂上教師可以針對某一專題選擇案例，進行深度的研究，解決學習中的難點。也可以設計綜合案例，對其中所涉及到的問題進行全面系統的研究。通過在真實的教學情境中多層面地解讀、分析思考，與教師以及同伴交流、分享，使學員思維發散、創造性的解決問題，深入地歸納總結，使培訓教師整體地感受教學理論，獲得全面的知識。課堂上的案例教學使理論知識具體化、情境化，便于學員理解并應用于教學實踐中。
3、問題式研討
課堂上問題研討的教學方式有利于培養學員自主探究的意識、主動解決問題的能力。研討的問題要精挑細選，具有啟發性、創新性，要包含教學難點問題、教育熱點話題等方面。這些與學員緊密相連的問題才會使其產生濃厚的學習欲望，自覺主動地學習。
在課堂上要讓每一位培訓學員暢所欲言，有依據地發表自己關于該問題的想法，充分展示自己的才智，凸現其主體地位。在同伴交往中相互啟發，吸納同伴值得學習借鑒的知識經驗，共同提高。通過與教師、同伴關于問題的研討，加深對問題的理解，反思總結，把新知識融入到以往的知識體系之中，更新、補充、拓寬原有的知識體系，提高學員的反思總結能力，促進其終身學習。教學有法，教無定法。在繼續教育的教學實踐過程中，要綜合地考慮各種教學方法的優勢與不足，綜合地、創造性地、靈活地運用各種教學方法，提高教學效率，優化教學效果，增加繼續教育的實效性。
作者：曲洪嬌單位：哈爾濱師范大學教育科學學院碩士研究生
一、學期注冊：
在籍學生每學期必須按學校規定的日期履行報到、繳費、注冊手續，遠程教育學員第一學期入學時必須在三級（中央電大、省、市電大）網站上進行實名注冊。因故不能如期履行者，必須辦理請假手續，未經請假逾期二周不注冊的學員，將不安排本學期結業考試。
二、考勤規定：
在籍學生每學期必須按學校規定的教學課程安排到校參加面授輔導或網上學習，不得無故請假，因故確需請假者需持鄉鎮中心學校簽署意見的證明方可請假。未經請假無故不參加面授輔導或網上學習者，作曠課論處，每學期曠課超對面授時間50%，將不得參加本學期結業考試并通報全縣。
三、自主學習：
電大遠程教育實行“一網雙學”的主導型教學模式。“一網雙學”教學模式的涵義為：“為實現人才培養模式改革的基本目標，以網絡教學系統為支撐（一網），通過學生的自主學習與教師的輔導教學相結合（雙學），形成一種基于網絡為基礎的遠程開放教學模式”。根據這一教學模式，以學員任職單位為基礎建立自學小組，每個自學小組每學期開展自學活動不得少于4次，并做到有活動計劃，有活動時間安排，有活動內容，有活動記載。
四、形成性考核成績評定：
在籍學生每門課程形成性考核成績占20%，學員每門課程必須上網學習4－6小時，完成4次形成性作業，參加面授輔導或網上學習出勤率達到80%，形成性考核成績方可及格。形成性考核成績不及格者不得參加本學期結業考試。
五、獎勵和處分：
凡自覺遵守紀律，學習態度端正，勤奮學習，成績優良，給予表彰并向任職單位通報。
凡違學校紀律，經常無故遲到、早退、曠課的學生，視情節輕重，給予警告處分并通報任職單位；因曠課太多，造成二分之一以上課程結業考試不及格，縣教育局將取消其學費補肋并通報全縣。
六、畢業、結業：
凡具有正式學籍的學生，學完教學計劃規定的全部課程，并完成畢業論文、畢業設計和畢業實習，通過教育部組織的網上考試，成績合格，思想品德鑒定合格，準予畢業，發給畢業證書。
正式注冊學籍的學員，其所修課程的學分8年內有效。其間每門課程均可辦理結業證書。
摘要：隨著國家對民族地區教育事業的政策傾斜，民族教育事業發展迅速，民族地區基礎教育已發展到一個新的階段，困擾民族地區中小學教育質量的關鍵已不再是物質基礎而是教師，其教學能力發展集重要性與特殊性于一體。隨著“互聯網+”逐漸滲透到社會的各個領域，教師作為學習者，其教學能力的發展面臨機遇的同時也面臨著挑戰，教師應敢于面對，積極應對。
關鍵詞：互聯網+；民族院校；青年教師；教學能力
1民族地區中小學教師教學能力發展的特殊意義
關于教師教學能力的概念，學者們大致有教育過程觀和心理過程觀兩種代表性觀點。本文主要是基于學習者視角下教學能力提升進行闡述，故對教學能力的概念和結構不做詳細解釋。師資是學校發展最重要的資源，教學能力作為教師優秀能力直接影響學校教育質量，民族地區中小學教師教學能力發展具有非常重要的意義。1.1全面提升基礎教育質量的要求民族教育是我國教育的重要組成部分，全面提升民族地區基礎教育質量必然離不開民族教育質量的提升。民族地區基礎教育發展的關鍵在于師資，教學能力作為教師的優秀能力成為制約民族基礎教育質量的一個重要因素，故關注中小學教師教學能力發展是全面提升教學質量的必然要求。
1.2民族地區師資隊伍建設的要求
根據人力資本理論，人力資源是一切資源中最主要的資源，人力資本的優秀是提高人口質量。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本，民族地區教師事業發展的關鍵還是教師隊伍的建設。教師作為學校教育中最重要的資源，在資源匱乏的民族地區，教師教學能力的均衡發展，也是教育公平的重要體現。
1.3教師個體專業發展的內在需求
教師作為一種職業，教師的本職工作是教學，教學能力的發展是教師專業發展的重要組成部分。教師的教學能力呈現為一個逐步積累，不斷提升的過程，特別是青年教師，其主要任務就是為實現自己的理想和奮斗目標而努力工作。[3]教師由一名新手逐步成為一名專家型教師，需要不斷提升其教學能力，也是教師個體專業素養提高的內在需求。
2“互聯網+”：民族地區中小學教師教學能力發展的機遇
“互聯網+教育”是一個系統工程，它包括了技術與設備裝備、內容與資源建設、大數據管理、綜合評價改革、教學方式和教育理念的轉變。[4]近幾年，微課、慕課、翻轉課堂、云課堂、大數據等多種信息化形式逐漸興起，使教師的教學方式和學生的學習方式、學習內容變得更加多樣化。民族地區中小學教師應抓住時代機遇，正真實現“互聯網+教育”的深度整合。
2.1提供高效便捷的學習和信息平臺“互聯網+教育”
使優勢教育資源共享的實現具有了更大的可能性，這也為民族地區中小學教師教學能力發展提供了更加便捷的學習平臺，具體表現為兩個方面：一是觀摩學習。慕課、微課盛行的今天，教師自身的學習再也不受時間、地點的限制，教師可以進行觀摩學習。二是MOOC平臺開設了教師教育課程。民族地區教師可以利用慕課平臺為自己充電，所以“互聯網+”對民族地區教師教學能力的提升提供了一個高效且便捷的平臺。此外，互聯網資源方便教師在教學設計中進行信息搜集，整合域外資源，彌補資源匱乏的劣勢。
2.2提供客觀全面的教學反饋，指導教師調整教學
學生的學習需要形成性評價，教師的教學亦如此。只有在教學過程中不斷發現問題，改進問題才有可能達到勝任教學乃至擅長教學的狀態。“互聯網+”背景下教師可以通過兩種途徑及時發現自己教學過程中的優缺點，也就是教學反饋。一是以人為鏡：將自己的教學過程與網絡公開課平臺上的優秀課堂進行比較，通過仔細分析自己與優秀課堂教師的差距，進而逐步改善。二是以數據為鏡：傳統課堂的教學如何真正知曉的只有學生，但在互聯網上不同，它是開放的，任何人在學習后都可以發表自己的看法，且評論群體具有多樣性。教師如果可以很好地利用網絡評論產生的數據，并發現這些數據背后的意義，將很好地幫助其教學，及時發現并改進自己的問題。
2.3準確掌握學生興趣愛好，幫助教師了解學生
大數據最重要的功能就是預測，可以通過數據分析如公開課點擊率以及學習者的評論就會發現哪些課是學習者感興趣的。人力資源管理強調需求分析的重要性，需求分析在高校課堂也是必須的。通過MOOC平臺了解現在的大學生喜歡什么樣的課堂和教學內容不失為做需求分析的一種便捷方式。教師可以通過互聯網平臺搜集學生瀏覽數據進行分析，從而掌握學生興趣愛好。
3“互聯網+”背景下民族地區中小學教師教學能力提升策略
“互聯網+”在教育領域的滲透對民族地區中小學教師教學能力的發展來說猶如一把“雙刃劍”，既為其發展帶來了機遇，同時也帶來了挑戰。“物競天擇，適者生存”告訴我們提升能力、適應社會發展的重要性。民族地區基礎教育因歷史原因、經濟條件等相對較弱，其教師更應在這時代轉型中抓住機遇，提升自己，實現教育質量的穩步提升。
3.1改變職業態度，增強自我發展意識
教師職業態度，是指教師對自身職業勞動的看法和采取的行為，簡言之教師勞動態度。對于教師這個職業，有人將它當做自己的事業，勤勤懇懇地耕耘著，收獲著，進步著。但也有不少人僅僅將它看成是謀生的手段，過著“做一天和尚撞一天鐘”的日子。在社會主義社會，教師職業態度的基本要求，就是樹立積極主動的勞動態度，努力培養社會主義新人。民族地區中小學教師應把教育當成自己的事業，培養自身愛崗敬業的精神，增強自我發展意識，而并單單將教師作為謀生的手段。
3.2合理利用“互聯網+”，提升自身教學能力
古人云：“師者，所以傳道授業解惑也。”在新的時代背景下，教師不再是知識的唯一來源，如何履行好“傳道、授業、解惑”的職責成為教師需要思考的問題。“互聯網+”最大的優勢是資源共享，打破了以往優質教育資源壟斷的現狀，民族地區中小學教師不僅可以觀摩學習，還可以通過在線培訓課程提升自己的教學能力。“互聯網+”提供了外在的環境和機會，能否利用好取決于教師自身的努力。面對當前信息化時代，經濟快速發展，社會日益多元，各種新知識不斷涌現，教師需要堅持“終身學習”，爭取做一名合格乃至優秀的“傳道受業解惑者”。
3.3轉變教學模式，增強創新意識
隨著互聯網的高度發展，教育的功能已由傳承、教授轉向滿足學習者需要的服務。在傳統教育中，教師是知識的集大成者，自然而然占據了教育的中心地位，但在互聯網思維下的現代教育已經轉向以學生為中心，教師的作用不再是灌輸知識，而是引導學生更加積極主動的學習。所以，教師需要調整好心態，轉變教學觀念，更新教學內容，創新教學模式，以服務者的姿態進行教學，打造互動、個性、靈活的課堂氛圍，由教師向導師轉變。
3.4增強社會責任感，學習民族政策和理論法規
團結和發展是民族高校永恒不變的任務，所以，作為民族地區的教師，首先必須有強烈的社會責任感，保持對黨的忠誠。民族地區中小學教師除了具備基本的教學能力和專業素養外，還應掌握和了解相關的民族政策和理論法規，對我國的民族分布狀況、民族發展狀況有比較清晰的認識。具備一定的民族學的基本文化素養是成為民族地區好教師的前提。民族地區在教育資源分配中不占優勢，隨著國家政策的傾斜，經費投入逐年增多，基礎教育基礎設施建設愈加完善，網絡資源愈加豐富，此時，民族地區基礎教育發展的優秀問題已不再是物質條件的落后，而是學校的教師隊伍建設。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教師職業能力的優秀是教學能力，在“互聯網+”背景下，教師應結合自身實際，學習理念，更新觀念，積極利用信息技術促進自身教學能力的發展。
作者:王杰 單位:四川民族學院教育科學 系
一、教師教學語言藝術的內涵
(一)語言
對于語言的理解，可謂“仁者見仁，智者見智”。語言學家對語言下了種種定義。例如，語言是形成思想的工具;語言是一種表達觀念的符號系統;語言是人與人互通信息、用發音器官發出來的成系統的行為方式;等等。我國權威辭書對“語言”所下的定義是:語言人類所特有的用來表達意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會現象，由語音、詞匯和語法構成的系統。［1］“語言”是人類最重要的交際工具。它同思維有密切的聯系，是人類形成和表達思想的手段，也是人類社會最基本的信息載體。［1］
(二)教學語言
教學語言是教師在一切教學活動中使用的一切語言的總稱。主要包括四種類型:以語音為信號的口語;以文字為信號的書面語;態勢語;其他輔助語(主要指教具，包括實物、圖片、音像資料等)。本文探討的教學語言以教師的有聲語言為主。
(三)教學語言藝術
語言藝術又稱語言的藝術性，是指富有個性和創造性的給人以美的享受的完美語言。對于教學語言藝術，本文借用莊文中在《中學語言教學研究》中給“教學語言藝術”下的定義:“教學語言藝術，是教師針對特定的對象、為達到特定的教學要求而創造性地運用語言技能和技巧的總和。”［1］
二、教師教學語言藝術的基本要求
(一)教學語言要準確、規范
準確是對教學語言最基本的要求。準確性就是指教學語言的深度和廣度都應符合教學大綱的要求，即講得準確，能確切地使用概念、判斷、推理，做到傳授無誤。課堂教學語言的準確性是教師應該具備的最基本的能力，知識的傳授來不了半點誤差和主觀想象。［2］教師語言的規范性要求使用標準的普通話。語言規范包括語音規范、詞匯規范、語法規范和修辭規范幾個方面。教師的語言具有強有力的示范作用，尤其是語文教師，還擔負著學生語言教育的主要任務。捷克教育家夸美紐斯曾說:“用一支彎曲的規尺是畫不出直線來的，同樣，從一個不好的模型也產生不出一個良好的復本。”因此，教師必須重視語言的規范性，在教學過程中盡量發音清晰，吐字準確，避免使用方言土話和念錯別字。
(二)教學語言要通俗易懂、簡明達意
《學記》有云:“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”根據中小學生的特點，教師的教學語言應力求通俗易懂。通俗即樸素、自然，以淺顯明白的語言形式表達內涵深刻的專門化學問和內容。通俗易懂的語言是教學互動的基礎，它可以拉近教師與學生的距離。教師教學語言應簡明達意，正如魯迅先生說的那樣:“用最簡練的語言體現出最豐富的內容。”有些教師喜歡說一些贅詞或口頭禪，這樣不僅分散學生的注意力，而且容易使學生產生煩躁、疲憊的情緒，甚至對教師產生反感，這是所有教師應力求避免的。特級教師于漪說:“教師的語言要工于達意。教師在課堂上講課，直接訴之學生的理智與心靈。且不說大段的講解分析得清楚、透徹，也不說三言兩語的概述須簡明、清晰，就是一個提問、一句鋪墊、一句過渡也要認真推敲，把意思說得明明白白。”［3］可見，達，意味著教師必須把知識準確、明白、順暢地傳遞給學生。
(三)教學語言要有針對性和啟發性
所謂針對性，是指根據特定的科目、環境及對象運用不同的教學語言。不同學科、不同年齡、不同水平、不同性別、不同個性的學生，具有各自不同的特點，教師在進行教育教學時必須針對不同對象的特點運用教學語言。這樣才能有的放矢，取得良好的教學效果。而啟發性，則是指教師的語言能誘發學生思考并讓他有所領悟。古代教育即十分重視教學語言的啟發性。《學記》中說:“君子之教，喻也。道而弗遷，強而弗抑，開而弗達。”葉圣陶先生曾說過:“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必讓學生運用其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教也。”［4］教師富有啟發性的語言，是調動學生主動性、積極性，發展學生智力的有效手段。
(四)教學語言要富于情感性和激勵性
古人云:“感人心者，莫先乎情。”在教育教學過程中，師生之間不僅僅是知識的傳遞，同時也伴隨著心靈的接觸、情感的交流。沒有情感的教學語言是蒼白無力的，更談不上感染學生。“用形象的話說，就是在知識的活的身體里，要有情感的血液在暢流。”［5］只有這樣，才能撥動學生的心弦，引起他們內心世界的共鳴，激發他們對知識的不斷探索。教師的語言要富于感情，首先要熱愛學生，對教學有熱情，在語言中凝結著自己對教材的深刻體會。著名特級教師李吉林說:“記得我教《珍貴的教科書》時，當讀到‘我撲到指導員身上大聲喊，指導員……指導員……’時，我自己也動了情，我覺得自己也在全身心地呼喚著指導員。所以孩子們也和我一起進入了情境，他們讀著讀著，不禁熱淚奪眶而出。”［6］這樣的教學語言無疑是成功的，因為它把課文的思想感情完全融化于飽含深情的教學語言之中，深深地感染了學生。所謂激勵性，是指通過肯定、稱許、表揚、贊賞等方式激發、鼓勵學生不斷進取的特性。大多數中小學生都特別崇拜教師，他們特別希望得到教師的表揚、認可和鼓勵。每一位教師都應觀察、了解每一位學生的優點和長處，善于發現他們的生活中和學業上的每一點進步，捕捉他們每一個創造的火花、每一次靈感的閃現，并用熱情洋溢的語言予以及時的肯定和贊揚，鼓勵他們不斷進取、獲得更大的進步。當學生成績不理想時，鼓勵也比打擊和批評能給學生更大的動力。
(五)教學語言要豐富，生動活潑
語言的豐滿醇厚與生動活潑是教師綜合能力的重要標志之一。教師的語言應該有豐富的內容而不給人以枯燥、單調的感覺。這種豐富性，一方面說明教師對學生內心世界的洞悉和對教材內容的深透理解與掌握，另一方面說明教師對現實生活的廣泛閱歷和深刻體驗。教師的教學語言應該貼近學生的生活經驗，正確地運用多種詞匯和表達方法，巧妙加工錘煉語言，這有助于豐富教學語言。如果照本宣科，光禿禿的枯干而不襯以任何枝葉，其結果也必然使聽者索然。此外，教學語言還應生動活潑，富有趣味性。平鋪直敘、平淡無奇的教學語言容易使學生對這門課產生厭煩情緒，直接影響教學效果。因此，教師除了要廣采博聞，豐富自己的語言外，還要盡量使自己的語言高低起伏、長短結合、疏密相間、快慢適宜，根據教學內容和教學的實際需要，抑揚頓挫、有板有眼、錯落有致、聲情并茂，使學生聽起來舒服悅耳、津津有味。這不僅有利于緩解學生的緊張和疲勞，而且有助于提高教學效率和質量。
三、關于提高教師教學語言藝術的若干建議
教學是否成功在很大程度上取決于教師的語言表達能力。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過:“教師的語言在很大程度上決定學生在課堂上腦力勞動的效率。”可見要提高中小學的教學質量，就不能忽視課堂教學語言能力的培養，所謂“工欲善其事，必先利其器”。提高教師的教學語言藝術可以遵循一定的途徑。
(一)重視理論修養
教師口語是一門邊緣學科，它與語言學、修辭學、心理學、教育學、美學、邏輯學等許多學科有密切的聯系。教師要提高自己的職業口語能力，不但要有扎實的學科專業知識，還要有不同學科的理論修養。這就要求教師平時要廣泛涉獵本專業以外的知識，拓寬自己的知識視野，并融會貫通。
(二)將教學語言列入備課內容
備好課是教師提高語言表達水平的重要保障。教師每次上課所使用的語言，都應該大部分寫入教案，特別是新手教師。這種準備主要體現在教師要深入鉆研教材，結合學生的實際情況，對教材語言進行加工，按照教學語言的基本要求，把教科書的書面語言加工成教學語言，字斟句酌，剔除廢話，選取精確的詞語，推敲恰當的表達方式，還要收集與教材相關的豐富的材料。著名的語言學家邢福義教授在談備課的經驗時說:“只要精心準備，是完全可以講得十分生動和富有吸引力的。我備課時，每節課都要穿插苦心搜集來的‘生動語料’，希望做到每隔十來分鐘就能讓學生大笑一次，就像相聲中的‘抖包袱’。我相信，美感在笑聲中產生，知識在笑聲中傳授，這是學問的藝術化。”［7］此外，還要考慮語言的邏輯性、可接受性和授課內容的順序，做到詳略得當，重點突出。
(三)語言信息的日常積累
語言是一種藝術，教學語言是豐富多彩的。教師語言修養的提高是一個日積月累、厚積薄發的過程。積累語言信息主要從以下兩個方面入手。第一，多讀好書。教師的語言修養在很大程度上取決于文學修養的深度。平時注意多熟悉和背誦詩詞歌賦，經常閱讀一些文學作品，遇到精彩的詞句就把它摘錄下來。特別是一些名言警句，它們是人們從實踐中總結和提煉出來的，是歷史文化精華的積淀，一般讀起來朗朗上口，簡約有力，適當地用到課堂上，不僅能增強教學語言的藝術效果，而且還可以促進教學效果。第二，關注生活。多讀書是豐富教師語言和思想的一個方面，但是，僅僅向書本學習是不夠的，還必須深入生活，學習人民群眾的語言。高爾基說:“語言是由人民群眾創造的。”在談到學習語言時曾經著重指出:“要向人民群眾學習語言。人民的詞匯是很豐富，生動活潑的，表現實際生活的。”［8］魯迅也說過:“從活人的嘴上，采取有生命的詞。教師能廣泛和群眾接觸，吸收人民生活當中最優美的詞語，就會使自己的語言更加豐富、生動和靈活。”［9］由此可見，教師應該隨身帶著筆記本和筆，把自己遇到和想到的一切美好的詞匯記錄下來，并隨時用到課堂上去。
(四)積極鍛煉、實踐
“沒有一個人單靠規則精通任何語言和藝術。因為產生一個藝術家的是實踐而不是別的。”［5］使用語言是一種技能，就跟游泳、打乒乓球等技能沒有本質上的區別。游泳、打乒乓球是不可能只靠書上列的規則就能學會的，必須不斷地實踐。實踐訓練也是提高教師語言能力的直接有效的途徑。提高教師語言能力的訓練可分為兩類:一是正規的課堂訓練。馬卡連柯曾說:“我相信高等師范學校里，將來必然要教授關于聲調、姿態、運用器官、運用表情等課程，沒有這樣的訓練，我是想象不出來可以進行教師工作的。當然，聲調的運用，所具有的意義倒不是僅僅為了嘹亮地來歌唱，漂亮地來談吐，而是為了更準確、生動、有力地表現自己的思想和感情。”［10］二是個體的自我訓練。教師鍛煉自己教學語言的機會，是從擔任教學工作以后開始的。教師每上一堂課，都是一次語言的實際鍛煉。教師應該有意識地提高自己的語言修養，可以把自己的課堂語音錄下來，課后認真聽，認真反思修改，作為下一次課的借鑒。
(五)努力提高語言表達技巧
有些教師雖然學識淵博，卻不能很好地把自己所掌握的知識傳授給學生，原因之一就是缺乏語言的表達技巧。馬卡連柯說過:“只有在學會用十五種至二十種聲調來說‘到這里來!’的時候，只有學會在臉上、姿態和聲音的運用上能做出二十種風格韻調的時候，才會變成一個真正有技巧的人了。”［10］這充分說明了語言表達技巧的重要性。教師語言表達技巧主要包括聲調、語氣、語速、節拍和必要的停頓等，這都是影響語言表達效果的必要條件。此外，還要注意副語言的運用，主要包括眼神、手勢、表情、身姿、儀表等。副語言使用得恰當，可以有效地輔佐有聲語言，強化語義表達和傳遞情感信息。
四、結語
在學校教育中，教育教學的任務主要是通過教師的語言來完成的。不論教學手段的現代化水平怎樣提高，都替代不了教師運用語言進行教育教學這一最基本的手段。掌握課堂教學語言藝術，能有效地提高教育教學的效率和質量，使師生關系更加融洽。作為一名教師，必須高度重視課堂教學語言的藝術性，努力錘煉自己的語言，使課堂煥發光彩。
作者：賴艷妮工作單位：廣西師范大學教育科學學院
論文關鍵詞:評價教師教學評價評價主體多元評價
論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。
一、引言
我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和優秀環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。
教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。
與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。
不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。
教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。
二、對教師教學評價的主體性分析與探討
1.管理者(領導)評價
管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。
2.同行評價
從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。
3.自我評價
教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。
教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。
4.專家評價
專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。
5.學生評價
教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。
把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。
6.家長評價
從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。
三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系
課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。
(一)統一和具體化教師自我評價的標準性
教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。
(二)建立規范的學生參與教學評價制度
學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。
建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。
(三)評價主體多元化
教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。
教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。
建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的網絡式評價系統，既有利于充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，從而促進教師專業發展，提高教育教學質量。
【摘 要】教W反思是中小學教師成長的重要抓手，每一位教師都應該注重教學反思，學會并堅持在教學反思中形成自己的教學特色，最終成長為學者型、研究型教師。
【關鍵詞】教學反思；教師成長；教學行為；學習行為
“一個教師寫一輩子教案，不一定能成為名師，但如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師。”正如葉瀾教授所說，教學反思是中小學教師成長的助推器。可是在近年來的中小學教師培訓中，筆者發現部分中小學教師仍然停留在完成任務的水平上，沒有充分利用教學反思來促進自身的成長。
反思是對自身的思維過程、思維結果進行再認知的檢驗過程。教學反思是教師自覺地把自己的課堂教學實踐進行全面而深入地思考和總結。每一位教師都應該重視教學反思、學會反思、活用反思，在不斷地積累和改進中獲得教學專業素養的提升。
一、中小學教師在教學反思中存在的問題
1. 教學反思意識弱化
部分教師把教學反思當作任務，甚至認為它只是教學設計中必備的一個環節。因此，盡管節節課在反思、年年在反思，但基本原地踏步，沒有起到應有的促進作用。
2. 教學反思缺乏持續性
教學反思是一項耗時、耗力的工作，需要教師持續投入精力。即使投入了時間和精力，在短時期內也很難有明顯的成效。再加上一線教師疲于應對各種任務，很少有人持續對某一個問題進行深入的思考和反思，許多探究型的教學反思點也就不了了之。筆者在查看教師備課本時發現，有部分教師很認真地做教學反思，但是僅限于某次課堂教學，是零散的，甚至對教學同一方面的反思在同一本備課本中反復出現，自然就感受不到教學反思的價值。
3. 教學反思缺乏交流探討的氛圍
部分中小學教師認為教學反思是自己的事情，所以關起門來反思。不交流，不辯論，就沒有借鑒，對發現的問題不能夠及時解決，最終也沒有達到教學反思的目的。再加上一直以來，學校的教研活動主要是分學科進行，校際之間交流很少，導致教學反思缺乏碰撞與突破口。
二、中小學教師在教學反思中要做到“兩手抓，兩手都要硬”
1. 教師既要反思“教學失敗之處”，也要反思“教學成功之處”
有一個有趣的現象：中小學教師的教學反思集中在對教學問題的反思和探討方面，而對很多堪稱經典的教學亮點卻擱置一邊，較少提及。由此可見，教師不僅沒有從教學反思中獲得更多教學自信和教學快樂，反而會因為陷入對教學問題的困惑中出現迷茫。因此，教師要轉變觀念，對課堂教學中出現的問題和亮點都應該及時記錄，并進行研究。
蘇霍姆林斯基說過，如果一個教師能努力去分析自己課堂與學習相互關系中的優點和缺點，那他就取得了一半的成功。因此，教師要對師生產生的共鳴點、對突發事件的成功處理、對教學方法的創新等及時進行思考，在教學中不斷地探索和完善，展現自己獨特的教學魅力，獲得教學自信和感受更多的職業價值。同時，教師要對教學中出現的疏漏、失誤甚至是敗筆進行剖析，以吸取教訓，不斷積累處理教學問題的經驗，在教學上實現新突破。
2. 教師既要反思自己的教學行為，也要反思學生的學習行為
新課改強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。因此，教師要反思自身的行為，對教學方法、教學態度、教學機智、教學對話等進行回顧與進一步思考。
此外，教師還要重視對學生行為的反思。教師要重視學生在課堂上的表現（精彩的、異常的、活躍的）。在教學過程中，總有學生會不斷地制造意外：獨特的見解、深度的思考、另類的角度等，這都會考驗教師的課堂駕馭能力。這些問題無論處理得怎么樣，都是對課堂教學的補充與完善。一旦教師積累了、思考了、探究了，對拓寬教學思路、提升教學水平無疑是十分有益的。教師還要注重課后積極與學生交流、對話，它會像鏡子一樣更加真實地反映出課堂教學實際，更容易發現問題。同時，教師也會在換位思考中找到更有針對性、更有實效的教學突破口。
3. 教師既要在課后反思，也要在課前反思
現實中，大部分中小學教師習慣于課后反思，其實課前反思同樣重要。
課后反思的是“生成”。葉瀾教授說過，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課后對這些節外生枝、錦上添花的教學捕捉和探索是十分有必要的，這是教師教學智慧的爆發，是必須珍惜的教學資源。
課前反思的是“預設”。布盧姆說過，人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。在課前，教師如果能夠結合學生情感變化，對早已經司空見慣、得心應手的教學方法進行再思考，就可以給課堂融入更多的時代信息，使教學更具有吸引力，使生成更具有方向感和實效性。
三、重塑教學反思理念，在堅持教學反思中獲得專業發展
1. 轉變觀念，把教學反思當作一種教學習慣，主動去思考和研究
唯有堅持才是硬道理，教師要主動完成教學反思。習慣一旦形成，教學反思就會成為教師的自覺行為。只要留心，每個教師都會發現和找到值得研究探索的教學反思點。
2. 深度思考，學會在反思中找到規律，形成自己的教學魅力
教學反思不單單是課后記一記、想一想，而是一項系統工程，需要教師注重積累。不僅僅是一節課、一個問題的反思，更是對若干次教學反思的集合和挖掘，教師會在對比和反復中獲得“柳暗花明又一村”的感覺。當然，教師也可以擬定主題，有意識地去搜集和思考，不斷改進和完善教學，在教學反思中展現自己的教學風格，形成自己的教學魅力。
3. 勤于動手，在整理中向研究型教師發展
教師在教學中出現的智慧火花，很多時候由于大腦遺忘規律，會導致思考停留在原地，甚至會因為還沒思考出具體的結果擱置。如果教師能夠及時將點滴教學智慧記在本子上積累下來，即使擱置一段時間，在需要時自然會有整體的把握和思考，從而提煉出自己的教學觀點。只有堅持寫出來，才會在積累中實現專業的升華。
4. 加強交流，注重實踐，在碰撞中實現自我發展
綜合實踐、跨學科教學實踐是課程標準倡導的新理念。中小學教師要以開放的心態加強交流，聽取不同角度的意見和建議。換個角度可以使視野更寬闊，更有利于教學的進步。教師可以充分利用網絡培訓平臺，在與專家的互動中解決問題；可以與不同學科的教師探討，汲取他們的教學智慧，豐富自身的教學經驗；還可以在查閱書籍中實現理論與實踐的高度融合。
（湖南省郴州市湘南中學）
摘 要：教學論文是教師教學實踐過程中的經驗總結，經常寫作教學論文，有助于改進教學，提高教師的教育教學水平，促進教師的個人專業成長。不過，當前，多數教師平時疏于教學總結，甚至對其存在抵觸情緒，分析其原因如下：（1）工作忙、壓力大；（2）教學評價機制不完善；（3）學校教研整體氛圍不活；（4）個人惰性；（5）社會行政事務的干擾。
關鍵詞：教師；教學教研；影響因素；原因分析
一、教學工作忙、壓力大
1.教師緊缺，任課負擔重，工作量大
近年來，由于教師老齡化、新進教師少、小班額教學等多方面因素的影響，城區中小學教師緊缺現象突出，因此，一線教師的任課負擔重，工作量普遍偏大。
2.教學要求高，“三考”壓力大
狠抓教學質量是各個學校的首要任務，也是政府考評學校的直接指標。學校績效的直接體現就是“三考”。初中需要中考出成績，高中不僅需要高考出成績，學考也是一個主要指標。無疑，學校“三考”成績的好壞，就成了學校生存的生命線。因而，學校考評各年級教師，“三考”的成績就成了主要的考評依據，故一線教師壓力很大。
3.各類教學活動層出不窮，疲于應付
學校教學不僅是課堂教學，開展課外活動，發展學生個性，挖掘學生潛力，豐富學校課余生活，也是學校教育的組成部分。故幾乎所有學科教師必須承擔這項任務。除此，教育行政主管部門組織的各級各類學科教師比武活動、繼續教育活動和學生學科知識競賽活動（比如奧賽、作文大賽）層出不窮，教師疲于應付。
二、教學評價機制的不完善
1.校本教研要求不能落實
校本教研是提高教師業務素養的必要措施，“八個一”（每位教師一學年內必須有1篇論文，每位教師每學年必須看1本教育專著，每位教師每學年必須有1萬字以上的教學業務筆記等）應運而生，完成校本教研任務，可積24分教研學分。但在實際操作中，教師因為種種因素實際很難做到。大部分教師不能完成，久而久之，就讓大家有了法不責眾的心理。在每學年的年終考評中，其影響也就微乎其微了，以致惡性循環。
2.“評優”“評先”中教師論文的作用價值體現不夠，影響積
極性
年終考評是對教師年度工作的最終評價。影響年終考評的因素方方面面，教師教學論文只是其中的一個項目，就整體而言，所占比值有限，以致教師在取舍中往往忽略了這一因素。
3.教師職稱晉升制度還有不足
教師職稱晉升制度是一種獎勵教師工作積極性的激勵措施，但總體而言，當前的教師晉升制度還是靠資歷，教齡長往往有利，尤其年輕教師，很難脫穎而出。
三、學校整體教研氛圍
1.常規教研活動形式化
學校常規教研活動包括集體備課、教師聽課、教學督導活動、學科教學比武、論文撰寫、課題研究等。搞好常規教研活動，有助于提高教師學科教學質量，有助于教師個人教學能力的提高。但多數學校的現狀是教研活動普遍流于形式，不僅有教學管理的因素，也有教師個人積極性的問題，以致集體備課往往是教師在一起聊聊天敷衍了事，聽課則是學校檢查人員一走大家就作鳥獸散等，久而久之，形成了懶散作風，致使積重難返。
2.教研組內部文化建設
學科教研組、備課組缺乏有力的學科帶頭人，很難將學科教研組、備課組成員糅合成一個整體，內部教研文化建設乏力，散沙一團，往往各自為戰，甚至相互防備，這無助于教師教學業務能力的提高，哪怕有自覺的教師進行教學自我總結，也進步有限。更有甚者，在這樣整體懶散的氛圍中，自覺的教師往往被視作怪物，被大家排擠。這些因素肯定會影響教研的積極性。
四、個人惰性影響
教師雖然接受過相當的學歷教育，知識層次、個人素養相對一般人稍高，有一定上進的自覺性，但何嘗不需要一定制度、措施的約束和督促。當缺乏有力的約束時，與一般人也就差不多了，尤其那些自我要求不高、得過且過的教師，課余沉迷于麻將、字牌、KTV娛樂等，很難將心思、精力集中到教學中來，更遑論教研了。
五、社會行政事務對教學的干擾嚴重
學校承擔社會責任過多，各類行政單位對正常教學干擾嚴
重，可能是一種常態化的現象。比如城市的各類創建活動（創建文明城市，創建全國衛生城市，創建生態園林城市，創建節水型城市等）、消防部門的消防演練活動、治安部門的校園周邊環境的綜合治理活動、黨建部門的黨員作風建設等一些與學校或有關或o關的活動，或者教師要進行組織學習，背誦相關文件知識，或者學生被要求進行大掃除，抽背相關知識等，活動多了，師生均有不堪應付之感，不可避免地直接影響正常教學秩序，影響了教師的工作時間和節奏。
影響教師教研工作積極性或許還有更多因素，但如能在緩解教師教學壓力等方面多加探索，讓教師在教學中產生自豪感和幸福感，就能增強教師的工作責任感，愛教、樂教，使其或許能解開這一死結。
摘 要農村中小學教師是基礎教育發展的重要力量。通過調查發現，存在農村中小學教師對學科知識了解不夠，對新課改知識的掌握較不理想，教研能力有待提高，電化教學手段的應用能力有待加強，改革意識較強而獲取資源渠道單一及待遇低、壓力大導致教師離職等狀況。針對以上主要問題，本文提出拓展教師本體性知識、轉變教師教學理念、加強現代教育技術應用、提高教師創新能力及提升教師經濟待遇和職業幸福感等改善策略。
關鍵詞農村中小學教師 教學現狀 策略
農村中小學教師是我國基礎教育發展的重要力量，其素質的高低直接影響著整個國家基礎教育發展的質量。隨著新一輪課程改革的不斷深入，中小學教師的教學知識、教學理念、教學方法及教學技能等方面均遇到前所未有的挑戰，尤其是農村中小學教師的專業素養更有待于提升。只有提高農村中小學教師的教學水平，才能推進新課程改革的順利進行。本文的調查主要運用問卷調查法，所采用的問卷為自編問卷。問卷內容主要包括以下幾方面：對所教學科的認識、對新課程改革的理解、有效的教學手段的運用、教學研究與創新能力以及教師職業選擇等。
調查對象以參加河南省“鄉村教師訪名校”的培訓教師為主，問卷采用現場發放的方式，共發放132份，回收132份，有效問卷120份，有效率90.9%。由于這些教師來自河南省各個市縣，因此，調查的樣本具有一定的代表性，基本可以反映出河南省農村中小學教師的教學狀況。
一、調查結果分析
⒈對學科知識了解不夠
學科知識屬于教師知識結構中的本體性知識。雖然教師學科知識的作用頗具爭議，但是其作為教師知識結構的重要組成部分是毋庸置疑的，因為教師的重要素養之一就是對自己任教的學科有深刻的了解和認識[1]。由調查得知，68%的教師對所教學科發展史比較熟悉，而32%的教師是不太熟悉的。對于學科發展前沿，僅有47%的人比較了解，而高達53%的教師是不太了解的。由此可以看出教師對所教學科發展史的熟悉程度相對較高，而關于學科發展前沿的了解不容樂觀，還有很大的提升空間。總體上來說，教師對所教學科知識的了解程度不深，亟待加強。
2.對新課改知識的掌握不理想
新一輪基礎教育課程改革對課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價及課程管理等方面均提出了新的要求。教師是新課程改革的實施者，而廣大農村中小學教師對新課程改革的認識程度直接影響著我國新課改的效果。調查發現，86%的教師對新課改基本理念比較了解，而關于新課改知識的掌握情況，僅有40%的教師處于較好水平，60%的教師處于一般或較差水平。這說明教師們還需加強有關新課改知識的學習。其中，地理課程體系與內容的改革是地理教育改革的優秀[2]。掌握教材知識體系是教師進行教學設計和提高教學質量的基礎。調查發現，教師普遍對新教材有較深入的了解。
3.教研能力有待提高
積極從事教科研活動的教師更愿意在教學方式上突破傳統的講授法和練習法，而參與較少的教師則更依賴于傳統的教學方式[3]。由調查可知，有57%的教師1篇以上，而43%的教師從沒有發表過論文。針對教師參與課題研究情況的調查發現，73%的教師參與過課題研究，且其中有27%的教師主持過省級、市級或縣級課題，而27%的教師從未參與過課題研究。從以上分析可看出，多數教師具備一定的研究意識和研究能力，但還有一部分教師的教科研能力有待提高。
4.電化教學手段的應用能力有待加強
電化教學手段是改變傳統教學方式的重要推動力。通過調查發現，89%的教師會運用電化教學手段進行教學，但運用頻率不高，僅有33%的教師經常并能熟練運用，除了少部分地區現代化教學設備比較缺乏外，最主要的原因是教師缺乏運用現代教育技術的意識、知識與能力，以至于教學方式還是以傳統的教學手段為主。在計算機應用能力方面，僅有62%的教師能不同程度地進行基本的office軟件操作，13%的教師能利用網絡進行交流學習，可看出教師的教育技術素B仍需加強。
5.改革意識較強而獲取資源渠道單一
新課程改革倡導自主、合作、探究等學習方式，主張加強現代教育技術在教學中的應用。通過調查發現，96%的教師有進行教學方法改革的想法，其中39%的教師經常嘗試運用新的教學方法，而57%的教師由于擔心影響學生考試成績而放棄改革。可看出大多數教師都具有改革創新的意識。在教師需要提高的業務能力調查中也發現，使用現代教育手段的能力、指導學生開展活動的能力及教育科研能力被認為是最需要的三種能力。
教師獲取教學資源的渠道方面，83%的教師主要是通過網絡和教學參考書獲取教學資源，而通過其他教師、報紙雜志及圖書館等途徑獲取教學資源的教師僅占17%，這說明教師獲取教學資源的途徑比較單一。新課程改革要求教學應結合生活實際，學習對學生生活有用、對終身發展有用的知識。因此，教師要充分挖掘現實生活中的教學資源，充分利用電視、網絡、圖書館、報紙、教輔書籍等各種途徑，拓寬信息獲取的渠道，為學生呈現生動有趣的課堂。
⒍待遇低、壓力大導致教師離職
調查結果顯示，因經濟待遇低而選擇離開崗位的教師所占比例最高，達31%，也有一部分教師因為社會地位低、工作壓力大、工作條件差而選擇離開工作崗位。通過對造成教師職業倦怠因素的調查發現，造成教師職業倦怠的原因較多，其中升學壓力、家庭生活壓力大、教學任務重及工作生活環境差等原因較突出。可看出，由于經濟待遇與社會地位低、工作壓力大及工作條件差等原因，導致教師生活質量不高，使得教師的工作滿意度降低，從而產生職業倦怠或尋求調離工作崗位。因此，針對農村教師中存在的比較突出的問題，國家和當地教育部門應及時給予關注，爭取將教師的權利、地位、福利待遇等落實到位。其次，應為教師創造寬松的心理支持環境，提升教師的心理韌性，促進教師持續專業發展的熱情，保障高質量教師隊伍持續發展的活力[4]。
二、改進策略
⒈拓展教師本體性知識
教師的本體性知識是影響教學有效性的重要因素[5]。“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”[1]通過上述分析可看出，教師對所教學科的發展史與發展前沿的了解均不夠，因此，加強教師學科知識方面的培訓尤為迫切。鑒于農村中小學教師自身獲取學科知識的能力與精力有限，建議相關培訓單位邀請知名的學科專家為教師介紹學科基本知識及其新進展。另一方面，市、區教研員應定期引導教師關注學科發展，拓展教師的知識視野，提高教師對學科新進展的把握能力和學科知識的運用能力。此外，農村中小學校可以訂購學科專業期刊、書籍、優化網絡環境等，為教師增長知識提供條件。信息化時代背景下，教師必須重新認識自己的角色，借助于現代化手段獲取更多的知識信息，不斷潛心研究和學習課程，提升自己的能力，克服“一朝學成終身受用”的錯誤認識，自覺培養自我發展和主動進取的愿望和能力[6：]。
⒉轉變教師教學理念
新一輪基礎教育課程改革對課程各個方面都提出了新要求。如課程目標方面：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；課程內容方面：改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系[7]。教師對新課改知識的了解程度直接影響著他們對新課程及其教學的理解與執行效果。通過調查發現，高達60%的教師對新課改知識的了解處于一般水平。因此，加強新課改知識的學習迫在眉睫。建議相關培訓單位開展針對農村中小學教師的新課程改革培訓，加強新課程知識的系統講解和深入剖析，力爭把新課程改革理念內化到教師的教學行為中。另外，應加強培訓后期的跟蹤指導，建立訓后的專家―教師交流平臺，及時解決教師教學過程中的實踐問題。
3.加強現代教育技術應用
近年來政府部門對教育的投入已經有所增加，但是由于運用不合理也造成教育經費的浪費。與此同時，缺乏人力支持與相關指導也是影響中小學教師教育技術應用效果的重要因素[8]。調查得知，有26%的學校不具備電化教學手段，而在具有電化教學設備的學校中，也僅有45%的學校經常運用電化教學手段授課；在現代教育技術應用方面，僅有25%的教師會運用多媒體進行教學，而能運用網絡進行學習交流的教師僅占13%，這也進一步印證了在教師所需提高的業務能力調查中，“使用現代教育手段的能力”是教師最期望提高的能力。此外，信息化時代下的知識創生和傳播方式呈現多元、快捷和海量的特征，要求教師與時俱進，更新知識結構，提高技術水平[6]。因此，優化農村中小學教師教育技術應用環境和提高教師教育技術應用能力尤為重要。一方面需加大教育經費的投入，完善農村的基礎教學設施，提高電化教學手段的運用頻率；另一方面應加強教師現代教育技術培訓，提升教師的教育技術應用能力。
⒋提高教師創新能力
通過調查發現，35%的教師從沒有發表過教研論文，他們所表現出的科研畏懼感、迷惑感、無能為力感等現象也說明了教師缺乏進行教育科研的能力，這也就印證了該次調查中所發現的――教育科研能力是教師期望提高的主要業務能力之一。教師身在教學第一線，是教育的臨床工作者，最熟知教育改革中出現的各種問題和現象，也急需一些有效的解決方法或建議，因此，培養他們的創新意識和研究能力具有較強的現實指導意義。大量的事實證明，教師唯有不斷創新和保持創造的活力才能闖出素質教育的新路子，不斷超越自我[6]。建議邀請教育教學專家或一線優秀教師開展教科研意識與能力培養為主題的農村中小學教師培訓，以實際的科研案例組織教師進行分析、討論、交流與反思，培養他們的疑問―批判―創新能力，從而帶動整個教師的科研發展。
⒌提升教師經濟待遇和職業幸福感
中小學教師的素質和教育態度直接關系到學生的發展水平，教師職業倦怠和離職現象嚴重間接反映出教師對教育工作缺乏熱情。教的職業倦怠正在遮蔽著教師的職業美感，鈍化著教師的職業信念[6]。這不僅是一種社會現象，還是教育中的棘手問題。調查發現，造成這一現象的主要原因是經濟待遇低和工作壓力大。因此，要改善這種現狀，首先應提高教師的經濟待遇和社會地位。國家要重視教師的生活質量，尤其是廣大農村中小學教師的生活條件，提高教師經濟待遇。其次應增強教師的職業幸福感，樹立教師的職業信心。教育是心靈喚醒心靈、人格塑造人格、智慧培植智慧、生命點燃生命的活動，但如果教師對工作逐漸喪失了熱情，教師的心中已沒有了火種，還能點燃和照亮學生嗎[9]？因此，提高教師的職業幸福感至關重要。加強教師的專業化發展，提高其教學效能感和成就感，使其感受到教師職業的魅力；避免學科歧視，公正地對待各學科。此外，學校的管理應趨于民主化，教師的評價制度應逐步完善。
[作者：張廣花（1980-），女，河南周口人，河南大學環境與規劃學院副教授，博士；王曉俊（1992-），女，河南鶴壁人，河南大學環境與規劃學院在讀碩士研究生；趙淑嫻（1990-），女，河南商丘人，河南大學環境與規劃學院在讀碩士研究生。]
