時間：2023-05-05 17:01:44
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論文摘要：加強心理健康教育是增強德育工作針對性、實效性的重要舉措。目前在許多職業學校的德育工作中，心理健康教育既是工作的重點，也是工作的難點。面臨職業競爭日趨激烈和就業壓力日益加大的環境變化，學生在自我意識、人際交往、求職擇業以及成長、學習和生活等方面難免產生各種各樣的心理困惑或問題。如何在職業學校中有效開展心理健康教育，就成為學校當前亟待解決的重要課題。
隨著社會的進步、科學的發展，人們對健康的認識也不斷深化和全面。現代健康概念已經是身體健康、心理健康和社會適應良好的總稱。近年來，職業學校的學生受社會環境、不良行為習慣、心理障礙的的影響，使得他們在情感、智力、行為、意志以及非智力等方面出現不同程度的問題。本文根據我校開展心理健康教育的實踐體會，對職業學校心理健康教育的若干問題，談談認識。
一、職業學校心理健康教育的重要性和必要性
（一）社會發展的需要。當前我國社會改革開放正在向新的廣度和深度拓展。目不暇接的變革、錯綜復雜的選擇、日益加劇的競爭，加大了現代人的心理壓力，也對人的心理素質提出了更高的要求。在復雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應，是抗拒誘惑、承受挫折、自我調節的關鍵。因此，職業學校不僅要培養學生的文化素質和技能水平，還要通過心理輔導、教育培養學生健康的心理素質，以適應激烈的社會競爭。
（二）學生成長的需要。職中生正處在青春期。據我校心理教育辦公室對本校680名職中生的調查，約有25%的學生存在厭學、焦慮、抑郁、偏執、孤僻、自卑、自我中心、性識別障礙等心理問題和心理障礙，不及時有效地解決學生這些心理問題與障礙，就很難使學生適應職業學校的學習與生活。
（三）學校建設發展的需要。學校的發展在于學生，學生的發展在于教育，在職業學校開展心理健康教育，是促進學生全面發展的需要，是實施素質教育，提高學生全面素質和綜合職業能力的必然要求，更是學校建設發展的需要。職業學校應通過加強校園物質環境和精神環境的建設，來促進師生的心理健康。
二、職業學校心理健康教育的主要內容
（一）學習指導。學習是學生的主要任務，學習指導在學校心理健康教育中占有最大的比重，約1/3左右。對職中生學習心理健康的教育指導包括培養學生的專業興趣，激發學習動機，克服厭學情緒，增強學習信心，消除自卑心理，學會科學用腦，克服考試焦慮，形成良好的學習習慣等。
（二）人際交往和人際關系指導。我校學生來自蘇、魯、豫、皖四省交界之處，由住家到住校，由家庭中獨生子女為中心的地位到同齡人同居一室、同處一班的平等地位，經常發生人際關系不適應的情況，從而產生自卑、焦慮、抑郁等心理問題，并引起吵架、打斗等。在我校的歷次心理調查中，人際交往與人際關系問題僅次于學習心理問題，占第二位。應指導學生進行人際交往的方法，克服自負、自卑、嫉妒、孤僻、焦慮、抑郁等不利交往的心理障礙，培養學生熱誠、坦率、謙虛、寬厚、團結、友愛等良好心理品質。
（三）青春期性的心理教育。職中生的身心正處在青年初期，隨著性生理的迅速發育，性心理也發生急劇變化。性生理成熟與性心理幼稚的矛盾，性心理欲望與社會法律、道德、規范的矛盾，是構成職中生錯綜復雜的認知沖突、情感沖突、動機沖突、病態人格、變態心理的基本誘因之一，并由此引發學生學習成績下降，人際關系不良及早戀等問題。因此，必須高度重視對職中生進行青春期性教育。要在對他們進行性心理教育的同時，進行性心理指導，包括認知和悅納自己的性別，性心理特征，消除害羞及恐懼不安等不良心理，正確理解友誼、愛情。
（四）健全人格的教育。職中生正處在人格定型的關鍵時期，由于社會不健康文化和不良家庭教育的影響，部分職中生存在著偏執、強迫、回避、依賴等病態人格。這些人格缺陷，影響著他們的人際交往和社會適應，減少成功而增加挫折。因而應對學生進行健全人格的教育，提高對困難和挫折的心理承受能力，掌握正確的心理防御方法，養成良好的行為習慣等。針對各專業的不同特點。
（五）職業指導。調查表明，有不少學生對專業的選擇是相當盲目的、被動的，它是造成新生厭學、抑郁及不適應等心理問題的重要原因，他們渴望獲得職業指導。對職中生進行職業指導要抓好兩個關鍵時期，一是新生剛入學時，另一個是畢業生剛離校。職業指導的內容包括：介紹本行業在國民經濟中的地位與作用，職業內容、工作條件、福利待遇、發展前景等。還要幫助學生了解自身的氣質、興趣、能力等，使學生確定切合實際的自我期望值和奮斗目標，把個人需要同社會需要有機地結合起來。
三、職業學校心理健康教育的途徑和方法
（一）抓好學校硬件、軟件建設，實施環境陶冶。學校的校容校貌，綠化美化等物質環境和校風校紀、人際關系等精神文化氛圍對人的心理健康有著潛移默化的影響，因此應當高度重視并認真抓好學校兩個文明建設。
（二）深化教育教學改革，實施心理健康教育與職業教育的有機結合。職業學校要開設專門的心理健康教育課程，積極選編符合專業培養目標的心理學教材，如職業心理學等。組織系統的心理知識講授和講座，進行心理健康方法和技能的訓練，不斷提高心理素質，提高職業適應能力。
（三）開展豐富多彩、有益身心健康的活動。人的心理素質的提高，主要通過主體積極主動的活動來實現。藝術節、運動會、知識競賽、演講比賽等文體活動陶冶了學生的情操。文學社、記者團、體操隊、合唱團等社會活動，鍛煉了學生的人際交往和工作能力。
（四）充分重視對全體教職員工的心理健康教育。教職員工的心理健康狀態，不僅影響著自身的生活、工作狀態，而且對學生的心理健康產生重要和深遠的的影響。個別教職工的言行失當，喜怒失常，很容易影響一批學生的情緒，使他們產生行為偏差及人格障礙。從某種角度上講，教職工尤其教師的人格健全、心理健康，比其專業知識和教學對學生有更重要的教育意義。
參考文獻：
[1]張春興.心理學原理[M].東華書局，2006.
[2]彭聘齡.普通心理學[M].北京師范大學出版社，2005.
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【摘要】語法教學情境化， 生活化， 增加語法課的趣味性心理學家認為， 學習興趣是一個人力求認識世界， 渴望獲得文化科學知識和不斷探求真理而帶有情緒色彩的意向活動， 語法課一定要設法引起學生的興趣。《新課標》和其他研究文獻也都提出語法教學不是目的， 要將語法現象置于有意義的.真實的情境中.
【關鍵詞】語法教學情境化 生活化 增加語法課的趣味性
【本頁關鍵詞】歡迎論文投稿 省級期刊征稿 國家級期刊征稿
【正文】
四、當前高中英語教學實踐的實施策略
( 一) 語法教學情境化， 生活化， 增加語法課的趣味性心理學家認為， 學習興趣是一個人力求認識世界， 渴望獲得文化科學知識和不斷探求真理而帶有情緒色彩的意向活動， 語法課一定要設法引起學生的興趣。《新課標》和其他研究文獻也都提出語法教學不是目的， 要將語法現象置于有意義的.真實的情境中.1.提供豐富的感性材料。語法教學應在讓學習者充分接觸語言材料的基礎上進行， 只有在豐富、典型、正確的感性基礎上，才有可能進行必要的分析、綜合與抽象、概括，從而使學習者獲得準確的理解。感性材料不足或不夠典型，就很難使學習者形成明確的概念和正確使用語言的能力。我在教學實踐中總是就地取材，或用同學們熟悉的生活中的鮮活的話語作為講解語法的例子。用些通俗易懂的例子，可以降低學生理解的難度，并利于學生記憶。2.創造必要語境進行練習和運用。學習者在初步掌握一定的語法要點之后，還必須通過大量變換練習提高熟練程度，并在相應的語境中靈活運用。語法能力是交際能力的一部分，高考語法考查也總是放在一定的語境中進行，因此，在孤立的句子中機械地進行的語法教學是錯誤的。我們應把語法結構放在一定的語言環境中，讓學生在實際的語言材料中，真實的交際情景中，去感知、理解、記憶，從而達到靈活運用，自然掌握的目的。古往今來，任何技能學習都離不開練習， 沒有練習就沒有熟練的技能。語言學家K rashen 主張通過習得活動發展口語交際能力， 習得活動也就是練習，只是強調了在一定情景中運用語言。語言學習是一種樂趣，但首先是艱苦的勞動， 再生動的練習也難免被厭煩。因而教學過程別是語法教學過程中必須強調練習的多樣性， 要做到練習的多樣性，首先使用不同的練習形式。例如跟讀或跟講練習、替換練習、轉換練習、改句練習、問答練習和翻譯練習等。然后是練習中的語言材料應盡可能接近現實生活，這樣的練習才是有意義的。
( 二) 突出重點，精講易懂外語語法教學要想重點突出，就要精講。一節課要解決哪個語法要點，教師一定要做到心中有數。有時老師發現參考書或語法書上有很多好例句， 就搬到課堂上， 滔滔不絕地講起來， 內容顯得很充實， 但針對性不強， 可能會適得其反。英語教師為了講明某個語法要點時， 一定要有針對性地列舉適當的例句， 例句不是越多越好， 也不是講得越細越好。教師應注意精講， 教給學生的語法形式應盡量簡單明了。例如在定語從句的教學中， 什么是定語從句， 它的位置， 定語從句應由哪些關系詞引導， 什么情況下可以省略關系詞等， 就不必祥講， 因為課本上已經講清楚了， 教師應該對學生最感困難的關于如何選擇關系詞講清楚講透徹。告訴學生選擇關系詞第一要點是看先行詞， 第二是根據所要選擇的關系詞在定語從句中所作的句子成分。并給出合適的例句， 另外還須重點講清定語從句在應用中的一些特殊情況。
【文章來源】/article/66/4381.Html
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關鍵詞：身體鍛煉；大學女生；應對方式；主觀幸福感；心理健康
中圖分類號：G804.8文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2011)05-0095-05
Abstract: In order to explore coping styles and subjective well-being in exercise to promote mental health intermediary role, using research methods of natural experiments, psychological measurement and statistics, the author has 207 of female college students for aerobics exercise intervention. Results: exercise on mental health dimensions of anxiety, social attack, sexual and psychological barriers has a direct effect. Coping styles and subjective well-being in common intermediary effects are not significantly. The path model of Physical exercise through subjective well-being affecting mental health is relatively significant. Conclusion: exercise is a positive coping style. Exercise duration can directly reduce mental health dimensions of anxiety, sexual and psychological barriers. The intensity of exercise can directly reduce the mental health dimensions of social attack, sexual and psychological barriers. Intensity and duration of exercise are produced the indirect effect through the subjective well-being.
Key words: exercise; female college student; coping styles; subjective well-being; mental health
1 引 言
影響大學女生心理健康的因素涉及到應對方式、主觀幸福感、自尊、自我效能感［1-3］等主觀因素和生活事件、家庭背景、社會支持［4-6］等客觀因素。其中應對方式是一種緩解情緒緊張、維持心理平衡、調節行為表現使之符合外界要求的方法和手段，影響著應激反應的性質與強度，并進而調節應激與身心健康的關系，是影響個體環境適應性和心理健康的重要因素［7,8］。主觀幸福感是個體對自己生活的整體評價與感受，是衡量個體生活質量的一個重要的綜合性心理指標，也是影響心理健康的重要因素之一［9］，越來越多的研究者把主觀幸福感作為衡量心理健康的重要指標［10］。研究表明，身體鍛煉對心理健康水平［11-13］、應對方式［14-16］和主觀幸福感的某些維度［17-19］有積極作用。
但是，已有探討身體鍛煉、應對方式、主觀幸福感和心理健康及其之間關系的研究，多是描述性的和單因素的分析，且研究中主要存在以下有待探索的方面：第一，缺乏身體鍛煉改善心理健康心理機制的深入探討。目前大量的調查結果僅可表明身體鍛煉與心理健康之間存在相關關系，但尚無充分的證據說明二者之間存在因果關系，而涉及其之間的中介變量或調節變量的探討更少，因此尚需嚴格控制混淆變量、科學嚴謹設計的實驗研究確立因果關系。第二，心理健康測量工具的可靠性有待提高。目前國內以SCL-90作為心理健康的測量工具似乎占據了鍛煉與心理健康關系的主流地位，但癥狀自評量表（SCL-90）是用于醫學臨床的診斷性工具，是專門用于判別精神病人、神經癥患者的［20］。然而大學生是充滿活力、思維活躍的群體，他們所遇到的問題大多是發展性的問題，而不是精神疾病，所以用這些測量工具來測量大學生的心理健康狀況是十分不準確的。依據SCL-90所測量的心理健康，實際上是“心理不健康”的狀況，它的致命缺陷是無法測量“心理健康”的程度，而對身體活動或身體鍛煉能否使“心理健康”的大學生提高心理健康水平的問題，是無法回答的。這也使得研究結果的可靠性受到質疑。第三，研究對象性別差異未引起重視。研究男女不同性別在心理上的差異及其性別差異造成的男女在不同領域所擁有的優勢和弱點，一直都是心理學研究工作的關注點。如果能揭示不同性別之間的身體鍛煉對心理健康影響的差異，并針對不同性別給予適當的教育和引導，對其心理健康水平的不斷提高具有深遠的意義。
建立在已有的研究結果和實踐基礎上，本研究提出如下假設：身體鍛煉可以直接影響大學女生的心理健康，也可以通過應對方式和主觀幸福感這兩個中介變量間接影響大學女生的心理健康。
2 實驗方法
2.1 實驗對象
抽取大學公共體育課一年級健美操選修班志愿者作為實驗對象。分為小強度實驗組35人、中等強度實驗組37人和大強度實驗組35人。
2.2 實驗程序
被試在相同的時間、地點由同一教師指導。鍛煉持續12周，每周2次，每次鍛煉時間為45分鐘（不包括準備活動和放松活動）。鍛煉強度通過心率指標進行控制，每次鍛煉選取4名學生佩戴Polar心率遙控儀。小強度鍛煉干預心率控制在105-120次/min，中等強度鍛煉干預心率控制在130-150次/min，大強度鍛煉干預心率控制在155次/min以上［21］。要求各組在其他時間不參加身體鍛煉。
在相同的時間、地點采用團體心理測量。實驗前測量被試應對方式、主觀幸福感和心理健康3項指標，在健美操運動干預6周和12周后分別采用相同量表再次測試被試應對方式、主觀幸福感和心理健康3項指標。
2.3 測量工具
2.3.1 中國大學生心理健康量表
該量表由北京師范大學心理學院鄭日昌等教授編制［22］。采用李克特5點計分，共有104個問題，包括軀體化、焦慮、抑郁、自卑、社會退縮、社會攻擊、性心理障礙、偏執、強迫、依賴、沖動、精神病傾向12個維度。各分量表內部一致性信度在0.7330-0.8552之間，各個分量表間相關系數在0.320-0.672之間。
2.3.2 大學生應對方式量表
該量表由我國學者劉鳳娥編制［23］。采用李克特自評式5點量表記分，有64個問題，由問題解決、求助、轉移、忍耐、逃避、幻想、抱怨、壓抑、退縮等9個因素構成，其中將問題解決、求助和忍耐歸為問題取向途徑，抱怨和轉移歸為情緒取向途徑，逃避、壓抑、幻想和退縮歸為回避途徑。該量表重測信度為0.872，各因素與問卷總分的相關系數在0.343-0.610之間。
2.3.3 大學生主觀幸福感量表
該量表由天津師范大學吉楠編寫［24］。采用李克特5點計分，共41個題目，由自我滿意、家庭滿意、消極情緒、積極情緒、精力、生活滿意、社會和人際關系8個維度構成。該量表的重測信度為0.864。
2.4 數據處理
使用SPSS17.0對回收的相關心理量表的測量結果進行統計，采用依次檢驗回歸系數的方法對中介作用假設模型進行驗證分析。統計顯著性為P < 0. 05。
3 結果
3.1 應對方式與主觀幸福感在身體鍛煉影響心理健康的中介效應檢驗
根據我們呈現顯著性的維度利用依次檢驗回歸系數的方法檢驗大學女生應對方式、主觀幸福感在身體鍛煉與心理健康之間的中介效應。假設身體鍛煉的持續時間、強度影響心理健康及各維度，同時身體鍛煉的持續時間、強度也可以通過影響應對方式與主觀幸福感來影響心理健康及各維度，則應對方式與主觀幸福感是中介變量。根據溫忠麟中介效應的檢驗程序［25］，本研究將身體鍛煉持續時間和強度作為自變量，鍛煉持續時間編碼用C表示，強度編碼用Q1、Q2表示（均采用虛擬變量表示）。心理健康及各維度作為因變量，主觀幸福感（M1）、應對方式的問題取向(M21)、情緒取向(M22)和回避(M23)作為中介變量，依次進行回歸分析（這里不考慮自變量、中介變量的交互作用）。
因為大學生心理健康量表的維度較多，為了便于表述，僅將身體鍛煉對心理健康及各維度回歸呈現顯著性的列出。結果發現，身體鍛煉對心理健康的焦慮（Y1）、社會攻擊(Y2)、性心理健康(Y3)等維度的三個回歸方程存在顯著性（PY1=0.046，PY2=0.017，PY3=0.001）。
3.1.1 應對方式與主觀幸福感在身體鍛煉影響焦慮的中介效應檢驗
根據溫忠麟中介效應的檢驗程序，第一步身體鍛煉持續時間對焦慮的回歸系數顯著（t=-2.431）。但是由于依次檢驗中的第二步M21、M22、M23對C的回歸系數不顯著，第三步中M1對焦慮的回歸系數不顯著，必須進行Sobel檢驗，計算得ZM21=0.101，ZM22=-0.197，ZM23=-0.182，ZM1=0.04； PM21>0.05，PM22>0.05，PM23>0.05，PM1>0.05，表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉持續時間影響焦慮的中介效應不顯著。
第一步身體鍛煉強度回歸系數不顯著（tQ1=-0.276，tQ2=-1.519），檢驗終止。表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉強度影響焦慮的中介效應不顯著。
3.1.2 應對方式與主觀幸福感在身體鍛煉影響社會支持的中介效應檢驗
第一步身體鍛煉持續時間對社會攻擊的回歸系數不顯著（t=-0.670），終止檢驗。表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉持續時間影響社會攻擊的中介效應不顯著。
第一步身體鍛煉強度回歸系數顯著（t=-2.607），但是由于第二步M21、M22、M23對Q的回歸系數不顯著，第三步中M1對社會攻擊的回歸系數不顯著，必須進行Sobel檢驗，計算得ZM21=-0.043，ZM22=0.035，ZM23=-0.014，ZM1=0.0195； pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，PM1>0.05，表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉強度影響社會攻擊的中介效應不顯著。
3.1.3 應對方式與主觀幸福感在身體鍛煉影響性心理健康的中介效應檢驗
第一步身體鍛煉持續時間對性心理障礙的回歸系數顯著（t=-3.150），但是由于第二步M21、M22、M23對C的回歸系數不顯著，第三步中M1對性心理障礙的回歸系數不顯著，必須進行Sobel檢驗，計算得ZM21=0.003，ZM22=0.079，ZM23=-0.185，ZM1=0.039；pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，PM1>0.05，表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉持續時間影響性心理健康的中介效應不顯著。
第一步身體鍛煉強度對性心理障礙的回歸系數顯著（t=2.478），但是由于第二步M21、M22、M23對Q的回歸系數不顯著，第三步中M1對性心理障礙的回歸系數不顯著，必須進行Sobel檢驗，計算得ZM21=-0.015，ZM22=-0.092，ZM23=-0.028，ZM1=-0.129； pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，pM1>0.05，表明應對方式與主觀幸福感兩因素在身體鍛煉強度影響性心理健康的中介效應不顯著。
3.2 應對方式在身體鍛煉影響心理健康的中介效應檢驗
3.2.1 應對方式在身體鍛煉影響焦慮的中介效應檢驗
第一步身體鍛煉持續時間對焦慮的回歸系數顯著（t=-2.431）。但是由于第二步M21、M22、M23對C的回歸系數不顯著，進行Sobel檢驗，計算得ZM21=0. 0504，ZM22=-0.1026，ZM23=-0.0354； PM21>0.05，PM22>0.05，PM23>0.05，表明應對方式在身體鍛煉持續時間對焦慮影響中不具中介作用。
第一步身體鍛煉強度回歸系數不顯著（tQ1=-0.276，tQ2=-1.519），檢驗終止。表明應對方式在身體鍛煉強度對焦慮影響中不具中介作用。
3.2.2 應對方式在身體鍛煉影響社會攻擊的中介效應檢驗
第一步身體鍛煉持續時間對社會攻擊的回歸系數不顯著（t=-0.670），終止檢驗。表明應對方式在身體鍛煉持續時間對社會攻擊影響中不具中介作用。
第一步身體鍛煉強度回歸系數顯著（t=-2.607），但是由于第二步M21、M22、M23對Q的回歸系數不顯著，進行Sobel檢驗，計算得ZM21=0.0433，ZM22=0.0349，ZM23=0.0141； pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，表明應對方式在身體鍛煉強度對社會攻擊影響中不具中介作用。
3.2.3 應對方式在身體鍛煉影響性心理障礙的中介效應檢驗
第一步身體鍛煉持續時間對性心理障礙的回歸系數顯著（t=-3.150），但是由于第二步M21、M22、M23對C的回歸系數不顯著，進行Sobel檢驗，計算得ZM21=-0. 0504，ZM22=0.1017，ZM23=0.0353；pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，表明應對方式在身體鍛煉持續時間對性心理障礙影響中不具中介作用。
第一步身體鍛煉強度對性心理障礙的回歸系數顯著（t=2.478），但是由于第二步M21、M22、M23對Q的回歸系數不顯著，進行Sobel檢驗，計算得ZM21=0.0149，ZM22=-0.0921，ZM23=-0.0278； pM21>0.05，pM22>0.05，pM23>0.05，表明應對方式在身體鍛煉強度對性心理障礙影響中不具中介作用。
3.3 主觀幸福感在身體鍛煉影響心理健康的中介效應檢驗
3.3.1 主觀幸福感在身體鍛煉影響焦慮的中介效應檢驗
主觀幸福感影響焦慮的中介效應檢驗結果見表1。假設身體鍛煉的持續時間會影響大學女生的焦慮程度，同時又可以通過影響她們的主觀幸福感來影響其焦慮水平，那么主觀幸福感就是中介變量。其中的結果是標準化解，由于依次檢驗(指第一步中的C、第二步中的C、第三步中的M1的回歸系數)都顯著，表明主觀幸福感的中介效應顯著。由于第三步中M1的回歸系數也顯著，表明是部分中介效應，主觀幸福感影響焦慮中介效應占總效應的比例為0.226×0.229/0.183=28.28%。
身體鍛煉強度對焦慮的影響不顯著，終止檢驗。
3.3.2 主觀幸福感在身體鍛煉影響社會支持的中介效應檢驗
主觀幸福感影響社會攻擊的中介效應檢驗結果見表2。身體鍛煉持續時間對社會攻擊的影響不顯著，所以終止檢驗。
假設身體鍛煉的強度會影響大學女生的社會攻擊，同時又可以通過影響她們的主觀幸福感來影響其社會攻擊，那么主觀幸福感就是中介變量。表2中的結果是標準化解。由于依次檢驗(指第一步中的Q2、第二步中的Q1、第三步中的M1的回歸系數)都顯著，表明主觀幸福感的中介效應顯著。由于第三步中Q2的回歸系數也顯著，表明是部分中介效應，主觀幸福感影響社會攻擊中介效應占總效應的比例為0.044×0.234/0.224=4.6%。
3.3.3 主觀幸福感在身體鍛煉影響性心理障礙的中介效應檢驗
主觀幸福感影響性心理健康的中介效應檢驗結果見表3。假設身體鍛煉的持續時間會影響大學女生的性心理健康，同時又可以通過影響她們的主觀幸福感來影響其性心理健康，那么主觀幸福感就是中介變量。表3中的結果是標準化解。由于依次檢驗(指第一步中的C、第二步中的C、第三步中的M1的回歸系數)都是顯著的，表明主觀幸福感的中介效應顯著。由于第三步中C的回歸系數也是顯著，表明是部分中介效應，主觀幸福感影響性心理障礙中介效應占總效應的比例為0.226×0.166/0.231=16.24%。
假設身體鍛煉的強度會影響大學女生的性心理健康，同時又可以通過影響她們的主觀幸福感來影響其性心理健康，那么主觀幸福感就是中介變量。由于依次檢驗(指第一步中的Q1、第二步中的Q1、第三步中的M1的回歸系數)都顯著，表明主觀幸福感的中介效應顯著。由于第三步中Q1的回歸系數不顯著，表明是完全中介效應。
本研究結果顯示：身體鍛煉的持續時間和鍛煉強度對焦慮、性心理障礙、社會攻擊影響的路徑如下：
從圖1可見，身體鍛煉的持續時間可以直接降低大學女生心理健康的焦慮、性心理障礙，身體鍛煉的強度可以直接降低大學女生心理健康的社會攻擊、性心理障礙；身體鍛煉強度和持續時間還可分別通過主觀幸福感對大學女生心理健康的焦慮、社會攻擊、性心理障礙產生間接作用。
研究結果驗證了部分實驗假設：身體鍛煉可以直接改善大學女生的心理健康，如降低焦慮、社會攻擊和性心理障礙等，也可以通過主觀幸福感這一中介變量間接改善大學女生的心理健康。
4 討 論
本研究發現，身體鍛煉對心理健康總體不能起到預測作用，但是身體鍛煉持續時間對心理健康的焦慮和性心理障礙起到很好的預測作用，身體鍛煉強度對心理健康的社會攻擊和性心理障礙起到很好的預測作用。也就是說，持續堅持身體鍛煉可以降低焦慮和性心理障礙，增加身體鍛煉強度可以降低社會攻擊行為和性心理障礙。這與已有的研究結果存在差異［26］，其主要原因可能有：第一，心理測量工具不同。以往有關大學生心理健康的研究，一般是以SCL-90作為測量工具，由于測量工具不同，所以測量結果存在一定差異，且SCL-90量表實際上是測量 “心理不健康”狀況。其二，本研究雖嚴格控制了實驗額外變量，但是由于條件的限制，沒能進行更長時間的實驗研究，所以還不能更具體的說明身體鍛煉的長期心理效益。但也有研究表明，身體鍛煉可以有效的改善大學生心理健康的焦慮、敵對等維度［27,28］。雖然本研究結果沒有顯示身體鍛煉能對心理健康總體有預測作用，但在不同維度上有一定的預測作用。所以，探討身體鍛煉的心理健康效益還需要持續更長時間的實驗研究。
在身體鍛煉影響心理健康的路徑分析中，當把應對方式與主觀幸福感兩因素進行中介變量（指實驗的自變量對因變量發生影響的中介，是自變量對因變量產生影響的實質性的、內在的原因。通俗地講，就是自變量通過中介變量對因變量產生作用）檢驗時，發現應對方式與主觀幸福感的共同中介效應不顯著，也就是說身體鍛煉提高心理健康不是通過主觀幸福感和應對方式兩個變量共同作用實現的。可能身體鍛煉只是通過其中一個變量來影響大學女生心理健康，所以本研究又嘗試單個中介變量的分析。在進行應對方式的中介變量檢驗時發現，應對方式在身體鍛煉影響大學女生心理健康中不具中介作用，但其同時提示：身體鍛煉本身可能是一種積極的應對方式。因為體育鍛煉不僅是以神經興奮為特點的一項活動，而且體育活動能夠增強自我效能、自尊等心理資源［29,30］。進行身體鍛煉可以使個體變得放松，注意力得到轉移或心境得以改善，為應對應激提供了一種情緒調節或生理對抗，因此，有理由推斷身體鍛煉是一種積極的應對方式。我國學者畢業的研究發現，［31］身體鍛煉作為應對策略，有助于學生采取積極的應對方式，緩解應激對人體的損害。本結果也證實了Failth等人提出的“身體鍛煉是一種積極的應對方式”的觀點［32,33］。
在進行主觀幸福感的中介變量檢驗時發現，主觀幸福感在身體鍛煉影響大學女生心理健康中具有中介作用。研究結果還顯示身體鍛煉對心理健康的焦慮、社會攻擊、性心理障礙有直接效應，而且身體鍛煉可以通過主觀幸福感這一中介變量對其產生間接的效應。具體表現為身體鍛煉的持續時間可以直接預測心理健康的焦慮、性心理障礙，也可以通過主觀幸福感這一中介變量間接影響心理健康的焦慮、性心理障礙。身體鍛煉的強度可以直接預測心理健康的社會攻擊、性心理障礙，也可以通過主觀幸福感這一中介變量間接影響心理健康的社會攻擊、性心理障礙。
5 結 論
5.1 身體鍛煉是一種積極的應對方式。
5.2 身體鍛煉持續時間可以直接或通過主觀幸福感這一中介變量間接降低焦慮、性心理障礙，進而改善大學女生心理健康。
5.3 身體鍛煉的強度可以直接或通過主觀幸福感這一中介變量間接降低社會攻擊、性心理障礙，進而改善大學女生心理健康。
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序號
(3號黑體，居中)
(內容用小4號宋體)。
(小3號黑體，居左)
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(4號黑體，居左)
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① (用與內容同樣大小的宋體)
② (用與內容同樣大小的宋體)
注應編排序號，注的序號以同1頁內出現的先后次序單獨排序，用①、②、③ 依次標示在需加注處，以上標形式表示。
注的說明文字以序號開頭。注的具體說明文字列于同1頁內的下端，與正文之間用1左對齊、占頁面1/4寬長度的橫線分隔。
著作：[序號]作者.譯者.書名.版本.出版地.出版社.出版時間.引用部分起止頁
期刊：[序號]作者.譯者.文章題目.期刊名.年份.卷號(期數). 引用部分起止頁
會議論文集：[序號]作者.譯者.文章名.文集名 .會址.開會年.出版地.出版者.出版時間.引用部分起止頁
M 專著，C 論文集，N 報紙文章，J 期刊文章，D 學位論文，R 報告，S 標準，P 專利;對于不屬于上述的文獻類型，采用字母 Z 標識。
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在引用處末尾，正常輸入 [1]
選中[1]
論文摘要：針對市場經濟條件下女大學生在就業環節中遭受性別歧視日益突出這一社會問題．從社會心理學角度，分析了大學生就業環節中的性別歧視現象及其發生的基本原因，提出了預防和處置大學生就業中性別歧視現象的心理學對策。
一、大學生就業中性別歧視的界定
目前，在大學生就業中普遍存在的對女大學生的性別歧視現象已經引起了政府與社會的普遍關注。對我們來說，應深人分析形成這一社會現象的具體原因，研究并提出解決這一問題的具體對策措施。這首先要明確兩個概念：即何為性別歧視?何為就業中的性別歧視?對于性別歧視，聯合國在1979年經過廣泛討論和反復修改后通過的《消除對婦女一切形式歧視的公約》認為，所謂對婦女的歧視就是“基于性別所做的任何區分、排斥或限制，其結果和目的是損害或否認婦女(無論婚否)在男女平等基礎上，認識、享有或行使在政治、經濟、社會、文化、公民或任何其他方面的人權和基本自由”。這應該是目前關于性別歧視的一個最為權威而科學的定義，它準確地闡述了性別歧視的基本含義、內容。而對于“就業中的性別歧視”來說，我們則可以從1958年國際勞工組織通過的《關于就業和職業歧視公約》的規定中得到這樣的解釋與結論，所謂“就業中的性別歧視”即是基于性別的任何區別、排斥或特惠，“其后果是取消或損害就業方面的機會平等或待遇平等”，但“基于特殊工作本身的要求的任何區別、排斥或特惠，不應視為歧視”。由以上兩個概念的交叉、包容的部分，再結合大學生就業中女大學生遭受的不公平待遇的現象，可以這樣認定：所謂大學生就業環節中性別歧視實際上就是指用人單位在錄用大學生畢業生的各環節中，除妨礙正常生產、工作或依法不適合女大學生的工種或崗位外，以性別為由拒絕錄用女生或提高對女生的錄用標準而導致女生平等擇業機會的喪失及其它損害的有關情況與現象。
了解了就業中性別歧視的基本概念，既為我們正確識別就業中性別歧視的各種表現形式及現象提供了科學的客觀衡量標準，也為正確地認識和處理當前大學生就業中所存在的各種形式的性別歧視現象提供了法律依據。一般說來，當前大學生就業中的性別歧視現象主要表現在這樣幾個方面。
I、女大學生求職經歷普遍艱難，找到工作所需的時間和心理成本較高。根據王小波對南開大學2000年應屆畢業生的調查表明，女大學生求職經歷要比男生艱難得多。女生尋找工作的時間和心理成本更是普遍要高于男生，女生投遞簡歷的份數多于男生而獲得面試的機會卻普遍少于男生。故往往心理壓力和挫折感也就比男生大得多。盡管在付出更大的求職成本之后，多數具有較高素質的女大學生也能找到較為滿意的工作，但我們不能因此而就對此類問題有所忽視。
2、用人單位提高或限制對某些專業的女大學生的錄用條件。目前有兩類專業的學生遭受性別歧視現象較為嚴重。一部分是長線專業的學生，如生命科學、化學、電子等專業，另一部分專業是受前些年市場導向的影響，曾經是熱門專業目前則是普遍供大于求的專業，其畢業生心理落差大，而這方面女大學生所遭受的性別歧視往往也就會更多。
3、用人單位提高錄用女生的標準。在同等條件下許多企業通常先錄用男生，女生只有比男生優秀很多才會要。一些用人單位對女生的要求近乎百般挑剔與苛刻，常對女生提出了除職業要求以外的一些特使要求，如身高、體重、容貌的要求，甚至還在有無戀愛上大做文章。即使有女生能夠過關斬將通過面試，有的用人單位還往往額外要求在簽約的三五年內不得生育。有一項針對大學畢業生的調查顯示，女大學生認為“相貌身高”在求職過程中很重要和重要的比例為29．9％，高于男生的19．3％。女生對“相貌身高”的感受明顯強于男生，反映了用人單位對女性的外在形象等更加注重和挑剔。
4、女大學生為獲得工作機會時常在工資待遇方面做出讓步。廈門大學人口所葉文振教授等認為要全面反映女大學生就業時是否受到性別歧視不僅要估算性別是否造成男女生一次性就業率之間的明顯差別，還要分析性別是否明顯降低女大學生從簽約單位得到的包括協議工資在內的各種勞動待遇。他們對2002年1068名本科大學生畢業生的調查結果顯示，女大學生的期望收人明顯低于男同學，但即使是偏低的期望收人與雇傭單位的擬付收人還是有較大的差距。對數據的多元回歸檢驗表明，在控制其他影響因素的條件下，性別確實會減小女大學生落實就業單位的概率，降低簽約單位擬付的工資水平。簽約單位對男生擬付的月工資水平要高出女生10．9％。顯然性別對女大學生報酬率的影響比對大學生就業率的影響往往更為顯著。
二、大學生就業中性別歧視的社會心理成因
(一)不健康的自我意識導致矛盾心理
心理學家艾里克森認為，大學生正處在青年期和青年后期的過渡與交叉時期，在這一時期他們既要確立自我統一性，又要建立與他人親密的人際關系。然而，青年人在這一時期無論是生理上還是心理上都在迅速成長、發展，常常會感到冒出了一個與以往形象不同的自己，對自我的形象常常會發生懷疑、動搖或迷惑不解J。自我意識是指個人對自身的認識及對周圍事物關系的各種體驗。在當今的社會文化環境中，女大學生的社會性別觀念呈現多元化、復雜化傾向，自我意識仍然存在一些不健康的因素。一方面，她們極力主張并努力追求性別平等，另一方面，傳統的性別觀念在她們身上又比較濃重。她們往往對一些傳統性別觀念表現出普遍的認同。比如對“男主外，女主內”、“男強女弱”等觀念的認同。表現在事業觀上，一部分女大學生認為女性用不著在事業上太突出，對家庭和社會持有一份平和的愛心就足夠。當代女大學生是集濃重的傳統社會性別意識與濃厚的現代色彩于一身的矛盾統一體。她們從潛意識中渴望自強自立，得到社會的認可；另一方面，她們又從潛意識中壓制自己，降低自己的成就期待值，降低自己的發展目標，只求謀個穩定、輕松舒適的職位即可，從而抑制自身潛能的發掘。
(二)女大學生諸多心理矛盾是大學生就業中性別歧視的內在原因
大學時期是“心理斷乳”的關鍵期。“心理斷乳”意味著個人離開父母的監護，擺脫對成人的依賴，建立起自己獨立的心理世界。在這一過程中，諸多的心理矛盾沖突交織在一起。例如，在大學這個社會氣氛很濃的環境中，女大學生的成人感迅速增強。她們一方面有強烈的獨立意識，另一方面有些女大學生的依賴性強，工作要家人找，面試要家人陪同，就業要家人決定。這就使他們在心理上出現了獨立性和依賴性的矛盾，這一矛盾經常困擾著他們的心靈。又如理想和現實的矛盾。一方面，女大學生滿懷激情，期望大學畢業后找到一份稱心如意、能最大限度實現自己人生價值的職位，許多女大學生在擇業中的就業期望較高；另一方面，她們在現實中，又不得不面對著就業市場上的種種性別歧視，這種過高的就業期望與現實社會人才擇用上男女差異往往使她們承受著巨大的心理壓力，極容易使理想與現實相脫離。求職過程中的依賴心理和自恃過高心理則嚴重影響或左右了女大學生的擇業行為。
(三)社會消極因素誘發大學生就業中的性別歧視
其一、社會偏見使女大學生就業空間狹小。社會中對女生存在普遍的偏見和性別角色刻板印象，認為“女生智力不如男生”，當代心理學的研究成果已經表明，男女生在生理機制上并無明顯的差異，也沒有優劣之分，除一小部分智力超常和低下者外，75％以上的人的智力都處于常態分布，不存在男性天生在智力上優于女性的問題。但社會上普遍存在著“女性沒有男性能干，意志不堅強，承受能力差”的觀念，于是逐漸出現了所謂的“性別職業”，把女性可以從事的職業限制在教師、護士、辦公室秘書、助理等工作范圍內，而競爭強、待遇優的高層次崗位則成為女性工作的，成為女性難以進人和跨越的所謂的“男性領域”。其二、傳統觀念與大眾傳媒壓抑女性就業發展。傳統的性別歧視作為社會的潛意識，根深蒂固地影響著人們的思想觀念，女大學畢業生在就業中“不需要理由地”處于劣勢。人們一般都認為女性的工作能力總是弱于男性。雖然不再狹隘地主張“女子無才便是德”，但對女性的家庭角色期待仍大于社會角色期待。盡管社會發展要求女性具有事業心和競爭精神，但當女性在職場中、在社會生活甚至在政治生活中與男性一起競爭時，卻會遭致許多非議和詰難。
現在的大眾傳媒在消費文化的泛濫下，普遍復制傳統的性別角色，變相的宣傳傳統性別觀念，甚至于片面強調女性的觀賞價值與家庭角色。將女性塑造成“賢妻良母”和“成功人士太太”出現在婚姻家庭領域，這必將強化和支持民眾原有的傳統觀念，加劇女性在就業中的劣勢地位。
(四)大學教育的偏差是大學生就業中性別歧視的外在原因
其一、高等教育中缺乏系統化和規范化的性別教育。從現行的高等院校的教學計劃、課程設置、各科教學大綱以及教材內容上看，很少甚至基本沒有性別平等和專門的女性心理學的內容。由于長期以來缺乏運用女性主義的視角來分析女性問題，盡管今天的高等院校開放性、包容性都表現得很強，但是如果想在高等院校的課堂上大張旗鼓地開設女性心理學系列課程，仍然要面對很多問題，女性心理學在高校中沒有形成自己獨立的學科門類和體系。現在盡管有的高等院校開設了一些女性心理學課程，但普遍都是作為選修課開設的，并沒有納人高校的主流課程中；一個針對高校領導和教師的調查顯示，有77．5％的被訪者認為大學教育的目的是培養適應社會發展的需要的人才，因而課程設置只需要考慮學生的知識結構，不需要考慮性別因素。以上種種現象對于打破傳統的性別觀念和意識，實行性別公平，解決女大學生就業難的問題，都是不利的。
其二、高校在女大學生健康心理的指導教育方面所作的工作不能滿足就業需要。學校沒有對大學生的世界觀、人生觀、價值觀加以正確引導，導致女大學生在職業選擇上有功利主義、實用主義、享樂主義傾向。在就業心理指導中，沒能主動幫助女大學生調整就業期望值，轉變就業觀念，導致部分女大學生急功近利、盲目攀比的就業心態和害怕競爭的保守心理。
三、大學生就業中性別歧視的心理學對策
(一)女大學生自身要更新觀念，培養健康的心理素質
女大學生要端正就業觀、人生觀，突破“女不如男”的心理定勢，要拋棄“相夫教子”、“女性是弱者”觀念的束縛，要強化主體意識，發揮自身優勢，改變人們的偏見心理，確立自己在社會中的位置。求職擇業的過程，是一個全面展示自我的過程，首先在心理上要有信心，女性有自身獨特的優勢：心靈手巧，耐心細致，溫柔體貼，在許多領域存在著男性不可比擬的優勢。女大學生在就業過程中，要勇于創新，敢于競爭，克服自卑、膽小、怯懦等不良心理狀態，把挫折看成是鍛煉意志、增強能力的機會。
(二)社會要轉變傳統觀念，消除刻板印象，確立性別平等
全社會要致力于消除文化觀念中的性別歧視和性別偏見，廣泛樹立公平競爭意識，廣泛宣傳男女平等等基本國策和女大學生就業的戰略意識，提高對女大學生就業的認識。社會要引導媒體正面宣傳女性的社會作用，消除傳媒中對女性角色和作用的負面評價，為兩性平等就業創造良好的社會文化環境，減小女大學生就業的阻力。媒體要加大對成功女性的宣傳，樹立美好、成功、多樣的女大學生形象，公正評價女大學生的工作能力，要改變社會對男女價值的評價體系，充分發揮女大學生的優勢。
(三)高校要深化教育教學改革，提高女大學生適應社會的心理素質
其一、對女大學生采取差別教育。女性由于心理特點，往往注重對書本知識的闡釋和記憶，忽略知識的運用，習慣于接受，不習慣質疑，因此要積極創造條件鼓勵女性多參與、多實踐、多質疑、敢創新，以利于更多創新人才的涌現。同時，女性富于情感，而理性水平較低，這與女性的知識面較窄，缺乏對抽象理論的興趣有關。因此高等教育要重視提高女生的理性水平，加強抽象邏輯思維的訓練，開設邏輯學等有關思維過程的訓練，開設各種知識講座，加強對女生的課外閱讀輔導等。
根據現代認知心理學的觀點，知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀實物的特征與聯系的反應，是客觀事物的主觀表征，他根據反應活動的深度不同可分為感性知識和理性知識。根據反應活動的形式不同劃分為陳述性知識和程序性知識。技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式。而能力是一種直接影響活動效率的個體心理特征，它是使活動任務得以順利完成的必備的心理條件，人在完成某項心理活動時，必須依一定的心理和行為方面的條件作為保證。這種基本條件即為能力。本文就語文知識與技能及能力之間的相互關系從以下幾個方面加以闡述：
一、語文知識的范疇
認知心理學把人的認知過程，假設為信息加工過程，信息加工的結果，就是獲得按一定方式存儲的信息，也就是獲得了知識。認知知識包括兩種，即：狹義的知識和廣義的知識。狹義的知識，即知識的存儲和提取。廣義的知識，除了知識的存儲和提取，還包括知識的運用。
傳統知識觀是一種狹義的知識觀。它包括陳述性知識。有的認知心理學家又將程序性知識分成兩類。一類運用習得的概念和規則對外辦事，另一類為運用習得的概念和規則對內進行調控，稱為認知策略或策略性知識。
二、語文技能的內涵
技能是人們順利完成某種任務的動作方式或智力活動方式。技能按其性質和特點，可分為動作技能和智力技能。動作技能又稱操作技能，是一系列的動作以合理的、完善的方式組成的操作方式。我們在日常生活中常見的寫字、實驗、做操、唱歌、彈琴、實用工具等都屬于動作技能。
語文技能的涉及面大致可分為：識記、 運用、理解、分析這幾個方面。
1、識記。
識記是人們獲得和鞏固個體經驗的起始過程，或者說是對信息進行編碼的過程，識記的過程包括對外界信息進行反復的感知、思考、體驗和操作，以便把新的信息納入已有的知識結構，是掌握語文知識的基本方法。
2、運用。
語文知識是語言認識的基礎，語言認識活動必然要運用語文知識。其方法有：（1）劃分辨析法。適用于短句結構，句子結構及句中詞性用法認識。（2）劃分修改法。使用于修改病句。（3）遵章循章法。適用于語文知識的使用與正誤。（4）要領變換法。適用于句子結構及句式變換。（5）對照模仿方法。適用于修辭與句式變換。（6）翻譯劃分法。適用于文言文句中詞性、用法及句式辨析。（7）依體為文法。適用于作文謀篇。
3、理解。
接收和傳遞語言信息，首先要對語言材料的字、詞、句、段、篇、章進行理解弄清其意。常用的理解方法有：（1）拆釋合意法。適用于詞語解釋。（2）語境取義法。適用同語釋意。（3）探源聯意法。適用出自典故的成語釋意。（4）抓中心句法。適用理解語段意。（5）合并歸納法。適用于理解文章大段與全文意思。（6）詞意角度法。適用于句意與含義。（7）聯點揭義法。適用于句子含義及環境描寫作用。（8）直譯思想法。適用文言文句意理解。（9）置身期間法。適用人物思想感情與環境描寫的體味鑒賞。
4、分析。
理解語言材料，常常要從有關的彼此關系方便進行分析，常用的分析方法有：（1）文體劃分法。適用文章段落層次分析。（2）嚼句循意法。適用文中指代分析。（3）煉句斷意法。適用于長句句意。（4）句群條析法。適用于段的信息材料。（5）嚼評析法。適用供材料議論文寫作。（6）聯想擴展法。適用供材料記敘文寫作。（7）技巧視文法。適用文章寫作特色評價。（8）抓詞評析法。適用作者觀點和態度的評價。
三、語文能力的內涵
現代認知心理學把能力看作是通過學習而獲得的后天習得能力。用廣義知識來解釋人類習得能力，認為人類一切后天習得能力都是由知識構成的，把智育所要發展的智力視為習得的認知能力，是學生習得的陳述性知識，程序性知識和策略性知識的總和。
四、語文知識與技能及能力的聯系
知識與技能及能力的關系是：相互衍生又相互作用的關系。知識是技能的認識、認知并可指導技能，技能是知識的運用并創造豐富的知識。
1、知識和技能是能力發展的基礎。一個具有音樂天賦的兒童，如果他有機會獲得相應的知識和技能，他的音樂能力就會繼續向高一階段發展。
2、能力是掌握知識、技能不可缺少的前提，它制約著掌握知識、技能的快慢、深淺、難易和鞏固程度，并影響對知識技能的運用。
五、語文知識與技能及能力的區別
語文知識與技能及能力雖然緊密聯系，相輔相成，但也存在很大差異，語文知識來自于人類社會歷史經驗的概括和總結，他以概念和思想的形式為人們所掌握。語文技能是在訓練的基礎上形成的自動化的行為方式，以行動方式為人們所掌握，而能力是人所從事某種活動時表現出來的心理品質的概括，是一種個性心理特征，其實質就是長期學習中積累起來的知識和技能的概括化。技能可以分項逐一進行訓練和鞏固，但能力作為一種個性心理特征，總是以整體的心理結構形式成為一種潛能，或者以整體的形式從某種實踐活動中表現出來。
綜上幾條所述，語文是以語言形式負載著文化的內涵，這就決定語文學習主要是培養理解和運用語言文字的能力。語文知識、理論的講解是為后面的技能訓練和能力的培養做準備的，而這一切的最終目的是把知識和技能轉化為實踐能力。語文知識是語文技能和語文運用的基礎，要使語文能力得到充分發揮，就需要把學到的知識和技能轉化為與外界交流思想的綜合素養。所以，不僅要了解語文知識，語文技能，語文能力各自的重要作用，還需要處理好他們之間的關系，讓他們之間的作用發揮更充分，更和諧，從而更有效的為孩子們的成長服務，為人們的生活服務。
參考文獻：
[1]《教育學》王新禮、周桂珍主編 山東大學出版社 2005年6月
一、中國民族心理學研究現狀
后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：
第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感。”吳團英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成。”（注：吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。
第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。
第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質。”（注：徐黎麗：《試論我國民族心理研究》，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。
第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。
心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。
二、民族心理學研究中存在的問題
我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。
第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。
第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。
第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入。可以說，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。
第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。
三、民族心理學研究的發展前景
民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。
第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經常看到民族干部不了解少數民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。
第二，個體民族心理研究在今后相當長的時期內是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發在某種程度上是西部民族地區的大開發。隨著西部大開發的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經濟和文化發展過程中產生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發各項戰略決策的實行和促進西部民族地區的發展，如維吾爾族和回族善于經商的心理特點則有助于這兩個民族的經濟發展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發的順利進行和民族地區發展，如一些民族閉關自守的心理特點則不利于該民族的發展和進步。許多從事民族心理研究的學者，已經注意到這一點，并深入西部民族地區，調查西部各個民族的心理特征，在此基礎上，寫出了個體民族心理的研究論文，并積極倡導各個民族發揚優秀的民族心理特征，拋棄與民族經濟文化發展不相適應的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發達之路。隨著西部大開發的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發展。因為西部大開發的各項政策和法規的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。
理論學習對教師的意義不言而喻，而一般學校組織的理論學都枯燥乏味。《人民教育》(2007年第10期)刊載了朱圣燧等老師介紹的一項旨在擺脫理論學習的枯燥性的校本教研策劃。筆者初讀時，的確為其學習機制的“新意”所動，然而聯系實踐細細品讀之余卻心生疑惑：如此學習未必不枯燥。
朱老師在文中談到，本次校本培訓的創新之處是“基于教師需要”，選擇的書籍是《教師實用心理學》(一本心理學專著)。筆者認為：根據一般教師的“文體感”和閱讀的“最近發展區”，在理論學習之初應以教育故事和教學課例類讀物為首選，一線教師的理論文章或著作也較受教師歡迎。顧冷沅教授領銜的“以課例為載體促進教師發展”的課題以及時下流行的教育敘事研究得到教師的認同便是明證。朱老師所在學校尚停留在“在培訓過程中教師反映理論學習太枯燥，不是聽不懂就是聽了也沒用”(朱文)這樣理論學習氛圍淡薄的階段，一開始即選擇心理學專著作為教師理論學習的載體，并未充分考慮教師選擇讀物的個性心理需要，這種做法值得商榷。
朱老師文中所介紹的該校理論學習的整個過程也難免枯燥之處。首先，學習周期長。該培訓是“組織教師自學。每章確定3名重點研讀員(全書12章共安排36個重點研讀員)，學校每月安排一次集中學習”。如果一學期集中學習4次的話，那么一本《教師實用心理學》的學習將歷時近三個學期，試想，無論是發言者還是聽眾能有幾人將對一本書的學習激情保持近一年半之久?雖然在培訓活動中超過半數的教師一躍成為“培訓同事的教員”，然而這樣的機會在一年半中僅一次而已，再強烈的參與熱情與競爭意識也會在漫長的等待中消失殆盡。其次，重點研讀員輔導發言的學習機制未必不枯燥。在這所還未完全形成良好的學習文化的學校，研讀者對專業性偏強的心理學理論的整體把握能力、概括能力、表達能力、面對別人的提問與質疑的臨場應變能力良莠不齊，每次3個研讀員共計45分鐘的發言及后面的現場互動、領導點評、專家綜述，難保不陷入言者昭昭而聽者昏昏的境地。最后，閱后“重負”使教師遠離了自由閱讀的快樂。哲人薩特在《為何寫作》中一再強調：“閱讀是一個自由自在的夢。”教師作為本次培訓活動的參與主體原本應有一個自由、快樂、坦然的閱讀之“夢”，但卻無奈重負累累：一要讀后“脫稿談15分鐘”的“有整體把握性與概括性的”、“有一兩個角度談得深刻的”、“對今后如何用理論指導實踐”的學習體會，二要在發表意見后接受現場教師的提問，三要面對學校領導或專家難免尖銳的質問、或褒或貶的點評，四要完成與自己崗位相關的“小作業”。教師背負如此繁重的閱讀負擔，面對如此單一的學習組織形式――“每個學習單元均包括自學一自輔一質疑一點評”四個環節，其對學習的興趣、學習的效果可想而知。
廈門大學易中天教授曾說，讀書是為謀心而非謀生。我們反觀熱愛閱讀的人的讀書歷程，最初大抵是緣于讀物引發了自己的興趣，是為“謀心”而讀。如今學校管理者組織理論學習的目標和朱老師等人的目標大抵一致――運用理論改進實踐。這種帶有某種直接功利性和實用性的閱讀，使得許多教師視理論學習為良途。
行文至此，我想起多年前的一段往事。那時關于教師讀書的話題遠不如現在“熱”，我所在的山區小學的幾位同事都是“厭書一族”。在每天大家都沒課的時候，時任教務主任的我就會播放一曲曲舒緩、優雅的輕音樂，每人泡上一杯山茶，在溫馨愉悅、無拘無束的氛圍中，我和他們聊我所讀的雜志上刊載的一個個精彩的教育教學案例，末了，根據每人的閱讀水平、口味向其推薦相應文章。就這樣，在茶香中書香漸漸彌漫開來；就這樣，這幾位同事便在不經意間被我“和平演變”為手不釋卷的“書蟲”。在我看來，時下有些學校組織的氣氛寬松甚至略顯散漫的讀書沙龍、讀書俱樂部等理論學習形式很值得借鑒。薩特有句名言“書不像工具，它不是達到任何目的的手段，它所獻身的目的就是讀者的自由。”相信唯有“讀者的自由”，方能使理論學習真正走出無奈、走出重負、走出枯燥。
家 內心最柔軟的歸屬
人物介紹：楊雙，北京師范大學心理學院博士，蘇州大學心理學副教授，主要研究領域包括注意力困難的機制和干預，學習困難的認知機制和干預，各類情緒障礙的臨床干預。參與國家社科課題“閱讀困難兒童的認知機制研究”，主持教育部人文社科課題“注意力障礙兒童的干預研究”等。 在心理學核心期刊上發表學術論文40余篇。臨床干預各類困難學生幾百例，為家長開辦專業的教育培訓近百場。
年，傳統中的歸屬感
歸屬感是一個大眾的詞匯，指個人隸屬于某個集體的感覺和需要。人本主義心理學家馬斯洛非常重視歸屬感對個人心理健康的重要性，在其提及的需要層次理論中，將歸屬感與愛的需要并列，作為人的基本心理需要，關系到個人的存在。一個有歸屬感的人，才能體驗到心理安全感，有能力充分發揮自己的潛能，積極工作；反之，一個缺乏歸屬感的人，其心理安全感必然不足，被焦慮情緒困擾，很難與人融洽相處，工作也容易倦怠。倘若把人比喻為一個機器，這個機器需要能量，而歸屬感就類似于一個能量補給站，為其提供源源不斷的能量。
人存在各種需要，歸屬感需要不可或缺，這個需要能否得到滿足，決定了個人心理狀態影響極大與否。每個人在不同階段都有不同的歸屬集體，在工作中，有同事；在社交中，有朋友；在生活中，有家人。中國現實的社會環境下，很多人不得不離鄉背井，在異鄉獨自奮斗，壓力重重。在外面壓力越大，反之刺激他對家庭的歸屬感需求就越大。就如鳥兒在外面遷徙覓食，春天將至，也會回巢修養生息。
中國人格外注重“儀式感”。回家過年，甚至成為中國人的“集體無意識”，那就是中國人特有的儀式感――獎勵自己。辛勤一天后，需要給自己鼓勵；勤一年后，更需要給自己有所獎勵。回家過年，就是對自己最大的獎勵，享受一段有家人陪伴、無憂無慮的時光。同時也是親情的驅動，尤其是一些獨自離家工作的中年人，上有老下有小，彼此持續了一年的等待，所以過年無論如何也得回家，一家團聚。相當一部分的中國人生活狀態很無奈，為求生存，不得不離開父母、孩子，親人，外出謀生計以養家糊口。每至年關，當親人在故鄉留守，自己期盼與思念沉淀一年之久，對親人心存的愧疚，加上掛念，無論如何都要回家，和親人團聚。
背井離鄉，年關將至，渴望回家，這種心理，除了和歸屬感有關系之外，也存在一些其他的心理因素，驅動一個人走上回家路。有的人回家過年只是出于“從眾心理”，因為回家，是絕大部分人只要有能力都會做出的選擇。他人準備過年回家的積極情緒，也會影響自己的情感和行為。因此，過年回家，是滿足個人內心歸屬感的一次規模巨大的儀式。
傳統定勢與文化沖擊的博弈
中國有句老話：有錢沒錢，回家過年。為何中國人如此看重回家過年呢？在我看來，過年回家，不僅滿足了個人對家的歸屬感需要，更重要的，是滿足了個人對家族的歸屬感需要。過年回家，一般會有兩件事情要做，一是走親戚，二是給祖宗上墳。親戚屬于家族的橫坐標，已故祖先屬于家族的縱坐標。這兩件事情，不僅強化了歸屬感的深度，同時擴大了歸屬感的廣度。這種“家本位”的歸屬感需要，應該是中國文化特有的吧。
雖然有數以億計的人，一到過年，就心懷激動，義無反顧踏上回家路，但也有一些年輕人，一些80后90后，他們過年回家的腳步，似乎沒有那么迫切。這些年輕人，對回家過年的感覺似乎在逐漸淡薄了。這種淡薄的背后，折射出當下年輕人，對回家過年的心理解讀，已經發生了變化。歸屬感，不僅是指自己的歸屬感需要，也指家人的歸屬感需要，自己在外工作，妻兒老小父母在家里，同樣需要自己回家，滿足他們的歸屬感。所以，回家過年，是一種付出與滿足的雙重性心理驅動，更重要的是一種付出，通過漫長的辛苦回家路，滿足家人的歸屬感，讓家人幸福。反觀現在的一些年輕人，他們更開放，更容易獲得新朋友，更容易對某個集體產生歸屬感。也就是說，他們的歸屬感，不再限于自己的家庭或家族；另一方面，他們對付出的概念比較淡薄，對家人的期待，感覺可能不再深刻，很少想到過自己回家對家人的重要性。兩方面的心理驅動，都比較乏力，過年回家的感覺自然慢慢淡漠了。
關鍵詞 發展性咨詢 大學生 心理健康教育 課程改革
中圖分類號：G448 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.084
Abstract To solve the problems of the implementation mode in college students' mental health educations， we explore the effectiveness and feasibility of the reforms of the mental health courses assisted by "developmental counseling"， according to the external environment and the psychological development of college students. Another purpose of this study is to reconstruct a kind of implementation mode in mental health educations， suitable for the actual life of college students， and to bring the reforms of the mode， function， content and the philosophy of the mental health courses in colleges.
Key words developmental counseling； college students； mental health education； curriculum reform
0 引言
當今大學生心理健康問題日益突出，引起了社會各界的關注。心理健康課的開設對早預防、早發現、早解決大學生心理問題起到了不可忽視的作用。然而我們仍要清醒地意識到，目前高校心理健康課程在課程實施模式上存在一定問題，教學效果和實際應用價值欠缺，很難滿足當代大學生群體。因此，根據大學生心理特點及所處的外部環境，重新設計一種更科學、更有效的心理健康課程實施模式勢在必行。而“發展性咨詢”理念給心理健康課程改革帶來了很多啟示。
1 “發展性咨詢”理念對大學生心理健康課程的啟示
發展性咨詢是指以全體學生為對象，在人本主義心理學理論的指導下，根據學生身心發展的一般規律和特點，幫助不同年齡階段的學生盡可能地圓滿完成各自的心理發展課題，妥善地解決心理矛盾，更好地認識自己和社會，以促進學生潛能的開發，個性的發展和人格的完善為重要目標的一種咨詢活動。①從“發展性咨詢”的視野來看，進行心理健康教育要關注學生的心理發展和成長。每位學生都有不同的發展潛能，如果能夠有效激發這種潛能，使學生能夠認識自己、接納自己，從而妥善地解決自身問題，最終達到促進其人格完善的目的。因此，可以嘗試從以下幾個方面培養大學生的心理素質。
1.1 增進大學生自我意識
自我意識是主體的自我認識，是對自己的認識和對自己的態度的統一。②自我意識的發展水平與心理健康狀況關系密切。大學生對自己的認識已接近現實，他們不斷地思考自己“想做什么”，“能做什么”，“適合做什么”這類問題，開始樹立自我理想，考慮未來的生活道路。然而，理想和現實的差距使得他們不可避免地存在著“理想我”和“現實我”的矛盾、渴望獨立與依附的矛盾、心理的閉鎖性與尋求理解的矛盾、性成熟和性心理的矛盾以及情緒上的矛盾。③由于內心世界存在著種種矛盾沖突，有的大學生可能會出現自我意識混亂，自我定位不準的現象，甚至出現各種心理問題和心理障礙。因此，在心理健康課程設計時就可以充分利用大學生這一心理特點，引導大學生按照自我方向度過人生的各個階段，有效幫助學生正確認識自我、悅納自我。
1.2 塑造大學生健康人格
人格反映著個體心理與行為的穩定性和整合性，它表現為個體適應環境時在能力、情緒、需要、動機、態度、氣質和性格等方面的整合。④人格會影響心理健康，比如A 型性格容易產生更多的心理壓力，罹患緊張性疾病（如焦慮、抑郁、心血管疾病）。⑤情緒不穩定者（高神經質）的癥狀檢出率較高，且神經質可直接預測心理壓力水平。⑥而且，大學生的人格還與其生活滿意度、主觀幸福感高度相關，⑦甚至可以影響他們的學業成績。⑧因此心理健康課程如能有助于塑造大學生健康人格，則不但能夠提升他們的心理健康水平，還能夠增強他們的幸福感，提高他們在學業等方面的表現。這是大學生全面發展的需要，也是今后適應激烈的社會競爭、承受挫折和考驗，實現個人價值的需要。
1.3 提升大學生心理韌性水平
大學生在成長過程中會遇到很多復雜的問題及撲面而來的各種壓力，有的學生因內心比較脆弱，充滿無助感，導致情緒失控，甚至走向極端。這是因為在現實壓力下，人們往往過于關注所面臨的問題，而忽視了自身應對困境的潛力。心理韌性是面對逆境時能調整自己靈活適應外界多變環境的能力。它可以在不利環境下對個體的良好適應起到保護作用，可以抵消或對抗風險因素的不利影響，甚至對個體自殺行為也可以起到緩沖作用。然而就像只有少部分人天生就具有音樂或繪畫的才能一樣，這種靈活適應外界多變環境的復原能力也只是少部分人的“天賦”，其余大多數人則是具有這種復原的潛能，是有待被發現、挖掘的。如果大學生能學會發掘并利用這種潛能，他們在大學四年乃至整個一生就能不畏艱辛，有所收獲。在心理健康課程設計中注重大學生心理韌性的培養，可以提高他們的心理適應能力，增強其心理健康水平，使其在面臨學業、經濟困難、人際交往、就業等壓力的時候能夠堅忍不拔，愈挫愈勇，甚至將逆境轉化為機會，這對大學生的畢生發展具有重要意義。
2 “發展性咨詢”視野下大學生心理健康課程實施模式構想
在“發展性咨詢”理念的基礎上，根據以往的教學經驗和大學生的實際需求，建構一種更有效的心理健康課程實施模式。這就要求一方面要調整教學目標和教學內容，運用發展心理學中的一些原理，解決大學生常見的心理困擾，著重激發大學生自身存在的積極力量和品質，幫助其渡過“自我同一性”危機。另一方面要改進教學模式，采用多種教學方法，在課堂中充分發揮學生學習的主動性和創造性，使其能將課堂上所學到的理論應用到實際生活中。
2.1 教學目標從籠統到具有操作性
目前心理健康課程設定的教學目標往往不具備可衡量性和操作性，如“通過心理健康課程的學習，使學生增進自我意識，提升心理韌性水平，從而提高學生的心理健康水平”等等。這樣的教學目標看上去比較明確，但卻很難得知學生是否達到了教學目標的要求。因此，可以將上述教學目標調整成具有可操作性的教學目標。
通過心理健康課程的教學，達到以下教學目標：（1）增進大學生自我意識――使學生能夠客觀地認識自己，知道自己的優勢與不足，且能坦然地談論自己的優缺點，同時接納別人對自己的評價，并且能夠根據自身特點對未來發展進行規劃。（2）提升大學生心理韌性水平――使學生了解自身內在的資源，發掘自身潛能；培養學生積極心態，掌握ABC理論，使其在面對困境時能習慣性地從積極角度思考，改變認知偏差。
為了檢驗教學目標的實施效果，還可利用心理量表對該領域的目標完成情況進行自評和他評。
2.2 教學內容從重理論到重實踐
目前很多高校心理健康課程的授課對象并不是心理學專業出身。這些學生本身不可能系統地學習心理學知識。所以我們的教學目標也并不是把他們培養成心理學專業人才，而是使他們能夠運用心理學的知識理解世界，養成積極心態。如果在教學過程中純粹照本宣科，那么理論化和抽象化的教學內容很容易使學生感到枯燥乏味。因此要結合發展心理學領域中青少年心理發展的特點來設計教學內容。
一是要使大學生了解大學階段可能產生的心理困惑，使他們能夠正確認識和評價自我，并接納自我。二是在此基礎上，解決大學生常見的心理困擾，如角色轉換和適應問題、人際交往問題、求職與擇業問題等等。應用發展心理學的理論，以這些常見心理困擾為重點進行案例分析講解，使學生認識自身問題，達到改變自我的目的。
2.3 教學模式從被動學習到主動學習
傳統的教學模式是“填鴨式”的教育，但這種教學模式的實際教學效果并不好。我國新課程改革提出要倡導“自主、合作、探究”的學習方式，而“發展性咨詢”強調“以人為本”的理念在一定程度上與新課改的要求相契合。在“發展性咨詢”視野下，除了傳統的課程講授，教師還可運用如下教學方法：
（1）案例教學法。案例教學法的理念就是讓學生學習問題“是什么”、解決問題的一些技巧和問題產生的原因，形成一種態度，做到知行合一。這種方式貼近大學生活，容易引起學生共鳴。挑選的案例要發人深省，具有教育意義，同時還要蘊含一定的心理學原理。案例可以從日常生活中的事件或名人事例中選取，也可以從經典的電影、電視劇等視頻中截取。比如，在講授學生情緒管理課程時，可選擇大學生人際交往受挫的現實案例來進行分析，引導學生體驗案例主人公的情緒感受和想法，探討案例主人公對事件看法的不合理之處。然后以小組為單位，討論如何改善這種不良認知，調節消極情緒。隨后引申到現實生活中，若自己遇到類似挫折事件的時候，如何調節我們的心態。再比如，通過觀看電影《美麗心靈》片段了解心理異常的表現，進一步說明有了心理疾病或心理問題并不可怕，可怕的是不能正視這些問題，并做出積極的改變。
（2）課堂體驗式活動。課堂上使學生親身體驗某種心理知識與生活之間的聯系，產生情緒情感的共鳴，并進一步整合和內化所學的知識。體驗式教學中，教師引導學生主動探究和積極感受，促進學生知識的建構。這種“做中學”的過程會令學生印象深刻。比如，在講授贊美在人際溝通中的重要作用時，讓學生三人一組進行“戴高帽”活動，即讓每個學生說出另外兩名組員的三個優點，并說明理由。學生通過挖掘別人優點和自身優點，體驗到被人贊美是幸福的。同時引導學生換位思考，體會到別人獲得贊美的時候也會產生同樣的感受。親身感悟贊美在人際交往和溝通中的重要作用。進一步使學生領悟到世界上并不缺少美，每個人身上都有值得我們學習的地方，同樣我們也有自身的優勢，也有值得別人學習的地方。
（3）情景模擬法。模擬一定情境，讓學生參與活動，使學生領悟到現實生活中類似情境的可能結局，改變學生對某些事情的看法。比如，在講授大學生戀愛心理時，針對目前某些大學生把戀愛視為大學生活的必修課，盲目戀愛而忽視學習的現象，現場進行“愛情配對活動”。讓學生身帶不同籌碼，進行一場挑選與被挑選的游戲。在游戲過程中，因籌碼大的同學往往成為大家競相追逐的對象，籌碼小的同學則被人“嫌棄”，使同學們意識到愛情也是講究“門當戶對”的。當你平臺高，籌碼大，可供選擇的機會就更多，接觸的對象層次也更高。進而教育學生應努力使自己變得優秀，從而提高在現實生活中真正的競爭“籌碼”。同學們通過情景模擬親身領悟到學業才是大學生活中真正的主修課，愛情只是大學的選修課。
（4）小組討論法。以小組為單位，對某一問題進行討論，集思廣益，目的在于打破“慣性思維”和“群體思維”，產生新觀念或激發創新思維，同時培養團隊合作精神。比如在講授個體思維差異的時候，給學生呈現16幅圖，要求學生根據自己的理解，將16幅圖兩兩配對。然后以小組為單位，各小組每一位成員將自己的配對結果與其他組員分享，并談談理由。因個體看待問題角度的差異，同學們在交流過程中會發現，每個人的配對結果可能都不一樣。然后讓各小組討論，為什么會出現這種差異。再讓小組派代表談談本小組的討論結果。進而說明每個人看問題的角度各不相同，仁者見仁，智者見智，很多事情沒有絕對的對錯之分，站在不同的角度，就會得出不同的結論。這也提示我們在人際交往過程中，要多角度看問題，多角度欣賞他人，多聽聽他人的見解，多站在對方的立場來理解對方。
3 結語
學生在課堂上親身經歷過的事情印象更為深刻。通過視覺與聽覺相結合的方式要比單純地聽老師講課所學的知識記憶更好。這意味著，采用寓教于樂的互動教學模式效果更好。研究還發現“發展性咨詢”理念指導下的心理健康課程教學模式與原有填鴨式心理健康課程教學模式相比，在課程價值、教學方式和實際助益上都得到了學生更強烈的認可，教學效果有了顯著提升。⑨這說明，這種課程實施模式是有效的，并可以為今后高校心理健康課程改革提供一定的參考。
充分發揮心理教師在課堂上的能動性和創造力，根據“發展性咨詢”的原理，完善現有心理健康課程的實施模式，更好地完成高校的教育目標，達到新課改的要求，培養出心理健康、全面發展、綜合素質強的大學生。
基金項目：海南省教育科學規劃課題成果“發展性咨詢理念指導下高校心理健康課程教學模式的建構”（編號：QJY 1251505）；海南省高等學校科學研究課題“大學生對網絡負面新聞情緒反應的實證研究”（編號：Hnky2016-2）；海南大學教育教學改革研究課題（編號：hdjy1642）
注釋
① 馬建青.發展性心理咨詢：學校心理咨詢的基本模式[J].當代青年研究，1998.5：7-11.
② 楊治良等.簡明心理學辭典[M].上海：上海辭書出版社，2007：153.
③ 趙迪.發展性心理咨詢――高校思想政治教育方法的拓展[D].吉林大學碩士學位論文，2007：14.
④ 黃希庭.人格心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2002：8.
⑤ 孫菲，王生，吳詠今，余善法.人格特質與職業緊張及工人健康關系的初步探討[J].中國行為醫學科學，2003.12（4）：436-438.
⑥ 黃敏兒，吳鐘琦，唐淦琦.服務行業員工的人格特質、情緒勞動策略與心理健康的關系[J].心理學報，2010.42（12）：1175？1189.
⑦ 張興貴，鄭雪.青少年學生大五人格與主觀幸福感的關系研究[J].心理發展與教育，2005.2：98-103.
一、中國大陸學校心理健康教育30年歷史回顧
我國學校心理健康教育始于20世紀80年代，大致經歷了3個階段。第一階段是80年代初的調查、呼吁和宣傳階段。當時的一些學者（如葉廣俊、駱伯巍、徐建成、陳家麟等）和研究機構（如上海市精神衛生中心等）就學生心理健康現狀問題進行了調查，呼吁各級學校重視并開展心理健康教育。通過宣傳和呼吁，使國家、學校、社會、家庭意識到心理健康教育的重要性。第二階段是80年代中后期的嘗試起步階段。少數學校（一般是城市）開展的心理健康教育，主要是小規模的講座和個別輔導。第三階段是90年代的發展推進階段。在國家教育部的關注和素質教育全面實施的大背景下，各地紛紛建立學校心理健康教育組織或機構，出版心理健康教育讀物，進行系統的科研實驗，涌現出大量科研成果和特色學校，形勢喜人。但也存在許多問題，主要是發展迅速但地區發展不平衡，理論研究薄弱、科學化和專業化水平不高，形式多樣但缺乏規范，忽冷忽熱，有醫學化、德育化、形式化、個別化、課程化傾向。
二、中國大陸學校心理健康教育30年發展的不足
清華大學樊富珉教授曾撰文，尖銳指出當前高校心理輔導工作的幾點不足：起步晚，起點低，規模和力度都不能滿足社會發展與學生成長的要求；學校及各級領導對心理輔導的認識和重視程度有待進一步提高；高校心理輔導工作缺乏規范管理，體制不順，人員流失；學生心理輔導專業人員培訓工作缺乏系統性、規范性、科學性；心理輔導工作方法欠靈活，面向全體學生的發展性輔導尚未有效開展。［1］
1.學校心理教育工作與教育對象關系的不對等性。
學校心理健康教育把學生當做單純的咨詢診療對象。學生被視為“患者”，而心理健康教育的實施者大多為校醫、班主任或者從事政教、共青團工作的負責人，真正接受過心理專業知識培訓的教師很少。在教育中往往以心理問題取向為主。學校心理健康教育體系尚不夠完善，專題研究的成果和論文、專著的數量相對較少。
2.學校心理健康教育內容、方法的形式化傾向。
學校心理健康教育是針對學生已經出現或可能出現的心理問題、心理疾患而實施的，有著較強的時效性。由于脫離了當地的實際情況，有些學生的心理問題難以得到控制和解決，一般的心理問題可能長期積累而發展成為心理障礙、心理疾患。一些學校開設了的心理健康教育課程，往往是按照指定的教材、規定的內容、固定的形式上課，課堂上大量講授系統的心理學知識，甚至像其他學科一樣進行非常嚴格的考試，不但沒有促進學生的心理健康反而增加了學生的課業負擔，甚至使學生產生了逆反情緒。通過心理健康教育課程的開設讓學生了解關于心理健康的知識是必要的，但是，學校心理健康教育不應當只是心理學科的知識體系構建，而應當是使學生通過學習和了解這些知識，能夠達到助人自助，自我調節、自我教育，從而自己解決心理問題，克服心理障礙，改善心理行為，提高自理素質。［2］
3.學校心理健康教育簡單化傾向。
有些學校開展的心理健康教育活動主題不鮮明、不突出，缺乏心理教育色彩，與班隊、團隊活動相類似；有的學校僅是口號喊得響亮，根本沒有實際可行的操作方案；甚至有一些學校把心理健康教育簡單、片面理解為心理診斷和治療，用診斷病人的量表來測量、診斷學生。以上情況反映了我國的心理健康教育理論體系不夠健全和完善，缺乏具體的科學理論指導，缺少具有心理學專業知識的師資隊伍，缺乏行之有效的、可操作的手段和方法，而導致學校心理健康教育過于簡單化，效果不夠明顯。像有些高等院校所開展的心理健康教育活動，只是通過報告會、座談會、宣傳欄等方式介紹一點簡單的、零散的心理學知識，還沒有形成提高學生心理素質的完備體系。［3］
4.注重調適性心理咨詢，忽略發展性心理教育。
有些學校把心理健康教育的主要任務和工作重點放在少數甚至個別學生心理問題的咨詢和治療上，忽視了絕大多數的學生。實際上，預防勝于治療，通過發展性心理教育既能幫助學生了解自己在心理發展過程中要注意的心理問題，防止并消除在其成長過程中出現的各種心理異常問題，而且還能幫助學生充分開發自己的潛能，進一步提高適應社會環境的能力，更好地成長成材。
5.心理健康教育內容和方法片面化、程式化，缺乏目的性和針對性。
由于我國學校心理健康教育起步較晚，在理論研究上主要受到西方的影響，我們所運用的理論和采取的做法大多數照搬照抄西方發達國家的一套。例如，我們自己編制的心理測量表很少，盲目引入借鑒歐美等國家的，有些量表引進后甚至未經修訂就開始應用，可信度較低，并不適合我國的國情，也不適合我國學生心理發展的特點。實際上，心理教育應該伴隨人的一生，是一項長遠系統的工程。學校心理健康教育是完成此項工程的一個重要部分。在這個階段中我們所要達到的目標應該是“培養學生堅韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神，提高青年學生適應社會的能力”；應該做到的是“通過多種方式對不同年齡層次的學生進行心理健康教育和指導，幫助學生提高心理素質，健全人格，增強承受挫折，適應環境的能力”。
三、中國大陸學校心理健康教育30年前景展望
（一）對于政府部門的前景展望
1.政府部門將給予更多關注。
創業風急，雇員獻身性模特
陳安生一直生活在象牙塔中，他今年29歲，2003年初獲得博士研究生學位，是圈內小有名氣的青年學者。
雖然精神豐盈，陳安生的物質世界與一些同輩相比卻相形見絀，他還住在學院的博士樓里，自己無房無車，與他的名氣很不對稱。他家在湖南益陽，父母都是縣城小職員，沒有多少積蓄，傾盡心血供他讀大學考研考博，都是懷了一個深切的夢想，希望他學成后名利雙收。還有女友小妍已和他相戀6年了，眼看博士帽已得，陳安生心想兩人的婚期也快臨近了，當務之急，就是錢。
作為學者，陳安生本不想理會錢這些俗事，他手頭還有好幾個性學課題要做。不過周圍熱氣騰騰的創業潮已讓他無法寧靜，眼看過去的同學甚至小輩都搞項目辦公司腰包鼓起來了，一個個牛氣沖天，連學校里不少頭腦靈泛的老師也開辟了第二職業“創業”，總之，象牙塔里也難保清靜了。每次在飯局或聚會上被人問及他的“實體”是什么，他就心緊幾分。女友小妍說：“現在的庸才就專指只會搞學術，知本變不了資本的人。”她這話雖是無意中說的，可陳安生怎么聽都覺得她是針對他有感而發。
2003年5月25日，就在陳安生通過博士論文答辯不久，陳安生開始將創業夢付諸實施。陳安生反復思考過了，他做策劃營銷沒客戶，做項目沒門路，思來想去，還是覺得干老本行保險――編著性學圖書。他還認真分析了市場，跑到圖書大廈做了調查，得到了一個意外的驚喜：那就是情感類健康類圖書走俏！
5月26日，陳安生花了一個晚上時間，撰寫了兩個性問題圖書選題，在圖書交易網和文稿交易市場上，畢竟有點庸俗的感覺，陳安生沒留下手機號，只留了電子郵箱，化名“老槍”。次日晚上，他再次檢查郵箱，竟發現塞了七八封郵件，都是想和他合作出版書稿的。
文稿交易場上的火爆和反應之快，大出陳安生意外，這更堅定了他“練攤”的信心。他擬定了利用文稿交易市場這方平臺在圖書策劃編著上一展身手的創業計劃。
5月底，陳安生在深圳網上以化名貼上了招聘啟事：招聘文員1名，要求為女性，18―30歲，會電腦操作，能處理文字作品，中文專業者尤佳。待遇為1000元基本工資＋獎金……他留下了新啟用的手機號碼。
文潔就是這個時候走進陳安生生活的，文潔是2002年6月從江西某大學畢業來深圳闖蕩的。她身材纖巧，容貌姣好，還喜歡文學，在一家廣告公司做得心灰意懶的，還要忍受老板不時的性騷擾，她早想跳槽了。3月底的這天晚上，她上網聊天時，看到了陳安生打出的這則招聘啟事。抱著試試看的心理，她打通了陳安生的電話。
陳安生已接過十幾名求職者的電話了，還去地王大廈面試了其中幾個，但不是他覺得對方沒有文化底蘊，就是對方認為他是皮包公司靠不住，而且是搞性學的，更不用談了。這次他照例對文潔說了他目前的實際情況：“我公司還在籌備階段，人員暫時只要一個，就是幫我查查資料整理一下文稿之類的，不過題材比較敏感……”
文潔倒也落落大方地說：“沒關系，只要不是違法的事，沒什么不可以……”
兩人約好見面時間和地點，在深南大道邊一家咖啡屋，陳安生看見一個很文靜很鎮定的女孩朝著他微笑，很像他想像中的下屬。他不善言辭，卻和她談得投機。事后他把他的文稿提綱給她過目，她看得很認真，很快看完，輕輕地說：“我看行呵。”
一切進展得很平靜也很順利。文潔每天的工作就是按照選題搜集資料再發給陳安生，陳安生由于在學院實習授課，很少來辦公室，多是電話和郵件聯系。
8月1日，文潔一個電話把他喊去了，對他談了很多設想，最后羞澀地提出建議：“陳總，我認為搞性學和搞人體藝術是一回事。”陳安生說是啊。文潔扭捏了幾下，終于壓低聲音說：“陳總，我就做你的性學模特吧，我愿意為我們的事業獻身！”陳安生聽得心驚膽戰。
越描越黑，喧賓奪主難控制
作為性心理學博士，陳安生在理論上對性學問題的闡述一針見血，但真正面對居然要獻身的女下屬，他卻不知該怎么辦。文潔完全不按常規出牌，在工作的一個月時間里，她的本性漸漸表現出來了，她是個聰慧而時尚的女孩，她看準陳安生是塊很有潛力的璞玉，只是未經雕琢而已，如果努力開發他的財商和情商，他就會成為一個真正前途無量的老板！文潔觀察了陳安生一段時間，就決定自己來做這個伯樂和雕匠！
正是受這種心理的驅使，文潔做出了讓陳安生驚心之舉，愿為他的性學研究獻身。她說她是個女人，她可以把最真實最隱秘的性感受提供給他，甚至愿意為他做任何事……“因為這是為了事業，是無比圣潔的……”
陳安生還是惶恐不已，覺得這太荒唐了。他當即拒絕了。可文潔卻不饒不依，見陳安生不來辦公室了，她就一天幾個電話打過去。有一次，正好陳安生的女友小妍在旁，小妍產生了懷疑，說“哪有員工這樣吩咐老板的？！”有幾分生氣。陳安生就打圓場，為了避免尷尬，他決定再聘一名女員工讓她與文潔住在一起。
啟事登出后，很快有求職者找上門來，陳安生看中一個愛好文學的打工妹陳小林，陳小林長的清純可愛，陳安生給她安排的工作就是收發郵件，校對文稿。正好北京某經濟出版社已通過了他寫的書稿《靈與肉》，陳安生以事務忙需加人手為理由將陳小林安插在文潔身邊。
文潔是個心氣很高的女孩，她認準的事情就非做不可，她為陳安生的迂腐而惋惜，并著力影響新加盟的陳小林，她和陳小林很快成了無話不談的好姐妹。
8月20日中午，陳安生趕到辦公室，開始布置新策劃的一部性學書稿《性安天下》資料的收集工作，文潔俏皮地說：“《性安天下》太傳統，不如《性亂天下》來得刺激。”并就選題結構提出了不少中肯意見。這更令陳安生覺得她是個不可多得的人才，不由流露出愛才之意，還給她加薪，她笑吟吟地摟著陳小林的肩膀對陳安生說：“陳總，我對薪水已滿足了，再說我和陳小林不能拉開差距，還是依老規矩，每出一個好選題給我們獎金得了……”她提了一個小要求，就是兩年內不得辭退她倆。陳安生當時好生感動，意氣風發：“只要你們不嫌棄我才學淺實力小，我們可簽個合約。”文潔馬上打出一紙合約，3人均鄭重簽名。陳安生是君子，他還是注明一條，只要她們想走隨時可以走。
合約一簽，文潔就換了笑嘻嘻的臉孔，一本正經說：“陳總，我有個建議，咱們公司要超常規發展，就要敢為人先。”陳安生很虛心的討教。文潔有幾分得意地說：“我受了萊溫斯基和臺灣璩美鳳的啟發，咱們也可以推出一套性寫真叢書，書名我想了幾個如《午夜的撫慰》、《寫真》等，我們可以做書中模特。”
陳安生嚇壞了，連連搖手，不想陳小林也在一旁幫腔，“陳總，現在我們3人都綁在一起了，公司不是哪一個人的，換個角度說，你只是我們聘請的老總……”
什么？陳安生心里差點叫出聲來，看到文潔手里揚的那紙合同，他暗暗叫苦：中了這丫頭的“套”了！沒有多少社會經驗的陳安生對這種事還真感棘手，而文潔描繪的“輝煌前景”也令他騷動不已，他也曾想在女友身上探索更多，但小妍覺得難為情，不太配合，他一直有些遺憾，沒想到文潔找上門來了。要成為大師級人物，的確步子得快一點。高智商的陳安生就這樣被一步步拉下水了。文潔說他不會談戀愛，就和他模擬起來，那感覺完全是嶄新的，是他和女友小妍一起沒有過的，他感到自己像在吸食鴉片，想掙扎又渾身無力，他有些自責，開始做惡夢，上課也精神恍惚，他感到自己墮落了，他惟有以性學研究的名義來安慰自己。
四面楚歌，性學博士大逃難
2004年1月初，學院開始放暑假，陳安生更有了閑空，幾乎天天泡在辦公室。此時他和文潔已親密無間，陳小林也認為這沒什么大不了的，一為工作，二為情感，她有時主動回避。文潔開啟了陳安生的性，陳安生對性學的認知又深入一層，文潔策劃的性寫真已記下了一大本，每次兩人的親吻和，陳安生事后都做了詳盡的記錄和回味，他和女友小妍雖有過性體驗，但遠不如和文潔這般自由暢快，兩人在一起是帶探索性的。
小妍一直對陳安生很放心，尤其是他又請了一名女員工后，小妍幾乎不懷疑什么了。為了讓他安心創業，她很少和他親熱，十天半月見一次面，平時就用電話了解情況。
在小妍的“寬容”下，文潔和陳安生的合作一直波瀾不驚，陳安生每次和文潔“合作”時就像畫家面對人體模特，多少有幾分圣潔感。他有時覺得對不住文潔，表示要和她結婚，而文潔卻冷靜得多，她從沒想過要和陳安生結婚，她只是在實現自己的夢想，“站在巨人的肩膀上就會成為巨人。”她不甘平庸過一生，她也知道書生意氣的陳安生容易頭腦發熱，所以她暫時根本不想結婚的事。
如果不是小妍的意外檢查，陳安生和文潔會一直維持合作。1月28日晚上，小妍忽然心血來潮，要來陳安生的住處。此時陳安生和文潔已同居一段時間了，他慌忙讓文潔回辦公室，他稍事收拾，就等小妍到來。小妍和他親熱一番打算上網看看，無意中看到屏幕上有一個文檔，打開一看，竟全是陳安生寫的文章，如身臨其境，儼然一本日記。而文中的“她”似乎不是她。
小妍氣極了，當場要陳安生說清楚，陳安生只得把他和文潔的事和盤托出。小妍當時驚呆了，她沒想到“望夫成龍”卻弄成了這樣，她狠狠摑了陳安生兩耳光。陳安生一下被打醒了，知道自己做得太過火了，他跪在地上請小妍原諒，表示要和文潔一刀兩斷。他要小妍把他軟禁起來，以免自控不住。
而對陳安生寄予了莫大期望的文潔卻不依了，她見陳安生一連幾天不來辦公室，也不和她聯系，打他手機他總是推諉，就問他在哪，得知他天天被小妍“看管”，文潔立即和陳小林形成共識，去解救他！
文潔打聽到小妍的住處后，2月10日，趁小妍去單位上班之機，兩人溜進小妍所在的小區，敲小妍房間的門，“躲”在房里的陳安生沒想到兩人會來，打開門就呆住了。文潔和陳小林來不及多說，就左右扶著他沖出房間，到樓下攔住一輛的士，順利地美女救英雄了。
落到文潔手里的陳安生左右為難，他覺得這太荒唐，自己太怯懦了。他本來是試著開公司創業，沒想到眼下像個逃難者，成了被女下屬“包養”的人。他不干了，他要結束這場游戲。文潔鳳眼一睜：“不行！”
當晚小妍下班不見陳安生，一打電話他是在辦公室，以為陳安生又變了心，主動跑回文潔身邊去了，氣得花枝亂顫，恨恨地思想了一個晚上，次日一早她就找到學校校長家里，哭哭啼啼地要校方為她主持公道！校長震驚了！一個優秀的青年才俊怎么如此墮落？
