時間：2023-02-01 03:55:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇說課反思總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課題研究的主要內容：探索農村小學現代遠程教育模式三的教學方法，利用網絡資源，創設教學環境，開展有效學習，充分發揮出“雙主互動”、“導學—探究”模式的作用，研究出切合實際的農村現代遠程教育模式三的教學方法。
工作安排：
九月份：1、寫好《農村現代遠程教育模式三教學方法的研究》子課題研究計劃；
2、寫好課題組個人子課題計劃；
3、將計劃上傳到教師博客，并豐富博客內容；
4、認真討論研究課題組成員的研討課教案和說課稿，并反思總結；
十月份：1、課題組成員加強理論學習，提高研究水平；
2、繼續充實“教師博客”的內容；
3、認真討論研究課題組成員的研討課教案和說課稿，并反思總結；
4、認真準備課題研討課。
十一月份：1、認真討論研究課題組成員的研討課教案和說課稿，并反思總結；
2、召開課題組會議，交流總結，討論研究中遇到的問題及研究方向；
3、課題組成員及時撰寫研究材料，上傳到網站，充實教師博客。
十二月份：1、課題組成員加強理論學習，提高研究水平；
2、繼續充實“教師博客”的內容；
3、認真討論研究課題組成員的研討課教案和說課稿，并反思總結；
元月份：1、寫好課題組子課題小結；
2、寫好個人課題小結，并進行交流；
一、說課的準備
準備一次說課，就是對課標、課本一次再學習的過程，說課者參加說課活動前，應該認真研讀《體育與健康課程標準》、課本，查閱相關資料，做好原始知識的積累。進入說課實質準備時，應該首先對準備要說的教學內容（某一運動項目），進行粗略梳理，構建說課的框架；其次，確定說課的內容和大致步驟，本次說課想展現的亮點；最后，擬定說課稿，說課稿要體現自己的思想和教學意圖，在準備出彩的地方，可以適當做記號。
二、說課的內容
1.“精”說思想
“精”說思想就是說理念，是說課者對體育課程價值的理解，以及課程標準的實際運用。思想的精華通常來自體育課程的基本理念。如說水平四——籃球體前變向換手運球，指導思想：堅持“健康第一，以人為本“的指導思想，注意激發學生的興趣，培養其終身體育意識，引導學生積極自主學習，合作探究。
2.“析”說教材和學情
“析”說教材和學情，就是說出對課的內容和結構的分析，依據學生的身體發展情況和課標要求確定教學目標，并提煉教材的重點和難點。如說水平四——籃球體前變向換手運球，教材學情分析：體育教學中籃球運動是一項集體對抗的球類游戲項目，其復雜多變的比賽過程，激發了學生的學習興趣，提高了參與者頑強拼搏的拼勁，增強了學生的自信心和自我調控能力。教學目標：學生能知道變向換手運球的動作方法，了解其作用，學會并做出變向換手運球動作。重點：變向換手。難點：手腳協調配合。
3.“明”說教學策略
“明”說教學策略，就是說出為達到教學目標，突破教學重點、難點而采用的教學方法和指導學生學習的學習方法。說課稿和教案不同，后者重點是“怎么教”、“怎么學”，而說課重點說清“為什么要這樣教”、“指導其怎么學”等。所以說課時要說“明”： 根據教學內容、圍繞教學目標、教學難點指導學生如何進行學習，教給學生什么樣的學習方法，為培養學生能力，調動學生積極思維，激發學生學習興趣而采取的教法等。如說水平四——籃球體前變向換手運球，教學策略：采用講解、觀察、示范、模仿、標志物、降低難度等方法，循序漸進，層層深入，充分挖掘每個學生的潛力，發揮其主觀能動性，促進其自主學習，達成學習目標。
4.“清”說教學過程
“清”說教學過程就是清晰地說出組織教學的過程，這是說課的重點部分，它反映了教師的教學個性與風格，通過對教學過程設計的闡述，可以看出其教學安排是否合理、科學，是否能達到預期的教學效果。所以，說課者要“清”晰地說出自己對教材的理解和處理，凸顯教學理念。如說水平四——籃球體前變向換手運球，教學過程：①激發學習動機，通過2人合作熟悉球性練習，激發活動熱情，養成良好的合作精神。②學習探索階段：提出學習內容組織學生徒手練習持球練習一對一練習運球突破練習的循序漸進的學習過程，逐步使學生達成學習目標；針對學生的不同學習情況，進行異質分組，較好的學生提高難度，滿足學生的好奇心和好勝心的愿望。③發展體能……④恢復身心等。
4.“巧”說特點與調控
“巧”說課就是要把握好說課的度。說課時要追求一個“新”字，突出一個“說”字，選準“說法”，找準“說點”，把課“說活”，從而充分展示說課教師的個人素養。說課者要因地制宜，說出該課的特點、特色，把課說得有條有理、有理有法（指教學策略）。如說課時，可以采用在黑板上板書的方法，畫出教與學的組織形式、隊形轉換、場地器材的準備等。條件許可的話，還可以采用多媒體手段展示教學內容、教學策略、教學過程的視頻等。
三、說課后的反思
關鍵詞：職校；數學；說課
近幾年來，隨著新課程改革的不斷深入，說課的效果與價值在教育界已得到普遍關注和認同。它的優勢不僅體現在不受時間、空間、場地、教學設備的限制，而且在一定程度上體現教師理論與實踐的綜合水平，它集備中說、說中評、評中研、研中學為一體，是優化課堂教學設計、提高教師教學能力的一種有效途徑。筆者從事職業學校數學教學與研究七年，參加了各級各類數學說課比賽，經過不斷地學習，積累了對說課的認識，說課既是一種結果具有創新意義的教學研究活動，又是教師職業技能訓練的主要
內容。
一、認識說課
1.說課的含義
說課是一種新興的教研形式，它是指教師在精心備課的基礎上，面對評委、同行或教研人員系統地口頭表述自己對某節課（或某單元）的教學內容的理解、教學設想、教學方法及其理論依據，然后由聽者評議，說者答辯，達到相互交流、相互切磋，從而使教學設計不斷趨于完善的一種形式。
一般的，說課可分為課前說課和課后說課兩大類型，包含研究性說課、示范性說課和評比性說課等基本課型。無論哪種說課類型，就數學而言，說課的主體都是數學教師。說課的對象包括教師同行、領導、專家、評委等。說課的課題可以是整本數學教材，也可以是教材中某一單元、某一節課，甚至是某一知識點。
2.說課的特性
（1）研究性
備課與上課只反映做什么、如何做，至于為什么這樣做的思路卻隱藏在教學過程中，需要聽課者去體會與感悟。而說課不僅要說出這節課的教學內容、教學方法、教學過程等，而且要說出這樣做的理由與理論依據，即“教學意圖”。通過“說”將教學思想顯性化，即說課者先要說學情，了解學生的學習特征，分析學生學習的最近發展區；接著說教材，從教學內容的背景、結構、范圍三個方面分析教材，結合學情分析，整合學習內容；教學目標分析中不僅要分析三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀），而且要確定教學的重點與難點，必須體現說課者對教學內容分析、理解、把握的程度；教學設計必須反映教學理念、教學環節、教學媒體、教學形式、教學活動、教學方法以及教學模式等方面；教學實施必須反映有特色、可操作的教學程序設計，要體現一個“新”字，創新是藝術的生命，只有創新才能突出說課的藝術；板書是教學內容的濃縮和集中反映，板書要醒目、突出，具有內在的合理性，要讓聽者體察到教學中的“序”；資源整合要體現合理、有效、優化；教學反思要全面、中肯，與此同時，也要注意總結不足之處，并給出合理的改進措施。
（2）可操作性
因為說課不是在課堂上面對學生進行，而是脫離于教學現場，面對專家、評委、教師或者其他聽眾，所以說課這一新型的評價、訓練教師教學技能的形式可以不受時空的制約而經常開展。
（3）實效性
由于說課遠離教學現場，不受教學環境、學生水平的影響，特別是在對多位教師的教學技能進行考核時，可以比較公正地、合理地、多方位地給予評價。正是因為說課具有這樣的特點，所以，近幾年來，說課這一形式已經廣泛用于教學研究、教學比賽、職場應聘中。
（4）獨特性
說課的主體是教師，是以教師的口頭語言為主要的表達形式，即“說”；在這個說的過程中，教師對現場說課時間的把握，教師的語言魅力，教師的教學主張，教師對學生學情、教材內容的把握與處理，教師對教學過程的設計，教師與專家、評委或其他同行之間的雙向互動，教師的教學理論與教學實踐的結合度等都直接體現著一位說課者的獨特風格。
二、說課稿的主要內容
說課要說得精彩，必須事先準備好說課稿。筆者認為說課的主要內容有學情分析、教材分析、目標確立、教學設計、教學實施、資源整合、教學反思七個方面。
1.學情分析
“學情分析”的目的是了解學生的學習特征、學習準備狀態等方面的情況，為教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學過程的安排、教學模式的采用等提供科學的依據，以便加強和提高教學設計的針對性、實效性。此環節需要對學生的學習特征進行全方位的分析，例如，對學生學習的基礎、習慣、思維、態度及情緒等進行分析。不僅如此，還需了解學生數學學習的最近發展區，即對學生“已知”“未知”“能知”“想知”“獲知”（如何知道）的情況進行合理分析。
2.教材分析
“教材分析”就是要依據學生學情，對學習內容的背景、結構、范圍進行分析，進而對學習內容進行處理。其中，學習內容的范圍分析主要包括兩個方面：一是學習內容的廣度，主要是指知識點的數量。二是學習內容的深度，即內容的深淺程度，通常稱為難度。
3.目標確立
教學必須為學生發展服務，學生已有的知識經驗、生理、心理發展水平、認知能力和習慣等是制定課堂教學目標的重要依據。根據布盧姆教學目標分類理論，依托江蘇省中職數學課程理念的基本想法：一個取向、兩個重點、三維目標、四項舉措中的三維目標，制定三維教學目標：知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀。緊接著，闡述本節課的重點與難點。
4.教學設計
一份優化的教學設計就是對一堂數學課的科學預設，如何說教學設計，具體如下：
一說教學理念。圍繞教學目標和說課者對課堂教學的預設，說教學主張與風格，確定數學教學理念。
二說教學環節。為了激發學生的智慧潛能，培養學生的內在的學習動機，有利于知識的記憶和保持，根據布魯納的發現學習的教學順序，設計課堂教學環節。
三說教學媒體。依據學生的年齡特征，他們的抽象思維能力、邏輯思維能力、概括能力雖有一定的發展，可是，學生更傾向于形象思維。筆者可利用視覺媒體舉例驗證，提供生活圖片，給學生創設一種情境，激勵、喚起、鼓舞學生的求知欲望。
四說教學形式。為了情感領域的學習目標的實現，為了提高學生的組織能力、解決問題的能力和表達自己見解的能力，也為了教師對學生學習過程的全面了解，便于師生之間思想溝通，也為了培養學生積極參與的態度和意識，筆者認為可以采用一定的教學形式，促進學習小組成員之間的協商、合作與交流。
五說教學活動。數學課堂的主體是學生，而教師是主導，課堂教學活動應當由師生之間互動而生成，教師的任務可以是創設情境、問題引導、練習指導、總結反思；學生的任務可以是欣賞圖片、探討交流、分組練習、小組評價。
六說教法學法。教師的教法可以是情境引入、啟發引導、學習指導；學生的學法可以是主動建構、合作學習、交流探究。
七說教學模式。數學教學模式作為教學模式在學科教學中的具體存在形式，是在一定的數學觀、數學教育思想指導下，以實踐為基礎形成的。數學教學模式揭示了教學結構與教學過程中各階段、環節、步驟之間縱向關系以及構成現實數學教學內容、教學目標、教學手段、教學方法等因素之間的橫向關系，表現為影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內某一環節中的組合方式。例如，講授教學模式、啟發討論教學模式、問題解決教學模式以及探究教學模式等。
5.教學實施
說“教學實施”就是說教學各環節的設計與安排，必須說清楚預設了“什么”“怎樣”安排的，以及“為什么”這樣設計，同時，要合理預設每個教學環節所用的時間。
6.資源整合
為了優化課堂教學，說課者可以從“課程”“師資”“信息”“設備”四個方面對本節課的學習資源進行了整合。
7.教學反思
“學而不思則罔，思而不學則殆。”對于教師而言，全方面地反思自己的教學，才能有進步的空間。說課者既要說成功之處，也要審視不足之處。筆者認為，不妨從教學目標、教學內容、教學活動、教學過程、教學方法、教學效果六個方面進行全面的反思，針對不足之處，提出相應的改進措施。
參考文獻：
[1]涂榮豹，季素月.數學課程與教學論新編[M].江蘇教育出版社，2007.
[2]何小亞，姚靜.中學數學教學設計[M].科學出版社，2008.
關鍵詞：說課;意義;說課要求
新課程改革以來，說課成了教師教育教學交流的一種重要的方式，極大地促進了教師的專業成長。但是多年來，我覺得不少教師在對說課的認識上存在不少誤區。下面我就從幾個方面談談我對說課的看法。
一、說課的涵義
關于說課的界定，從不同的角度有不同的理解。有人說，說課是指教師以口頭表達的方式，以教育教學理論和課程標準為依據，對某一節課的具體內容在備課和上課之間進行的教學研究活動;有人說，說課就是教師以一定的教育教學標準，對教學內容、教學目標、教學方法、學習方法、教學過程等方面的內容進行全面的設計與闡述，不僅要說清如何教還要說明為什么這樣教。還有人說，說課是教師運用口頭語言對自身的教學設計、教學實施等情況進行分析和說明的教學行為。它是課堂行為的延伸與擴展，是教師總結教學經驗、促進專業成長的有效手段。
我認為不管哪種理解，新課程理念下，說課應該不僅關注教師的教法，更要關注學生的學法;不僅關注教學的預設，更要關注課堂的生成;不僅課前說課，有必要的話，課后也可以說課交流。
二、說課與備課、上課、評課的關系
首先，說課和備課一般都在上課之前，都是為了更好地上好一節課，提高課堂的效率。它們的區別主要在：備課的主要目的是實現課堂上應該“教什么、如何教”;說課主要目的是教學交流、集思廣益，不僅要解決課堂上如何教，還要研究探討為什么這樣教。
其次，說課也不等于上課。有些教師沒有理清說課和上課的區別，認為說課就是說清整個上課的過程，說課是按照上課的流程把上課要講授的東西全盤再現給聽課者。上課是備課后的課堂實施，關注的還是教什么和如何教。
最后，說課和評課都注重對課堂教學的理性分析。但前者側重闡明為什么這樣做，后者重在對教學行為和教學效果的得失分析評議。
三、說課的要求
由上面說課與備課、上課和評課的關系探討可見，說課本質是一種側重探討“為什么這樣教”的研究性活動。在新課改背景下，我們應該站在新的教學理念的高度上，理論聯系實際地開展說課活動，既不能泛泛地空談理論，也不能呆板地敘說實踐，使其能充分詮釋教學交流的意義。
1.立足教育教學新理念
新課程改革以來，各種新觀點、新理念、新視角層出不窮。有效的說課不是一種固定的可操作性模式，而應當是與時俱進，敏銳捕捉時代精神和先進的教育理念，并用這些先進的教學理念來詮釋復雜豐富的課堂實踐。在說課過程中，教師應該從全新的理念出發，結合自己的理解和感悟，選擇特定的視角來展開闡述，來創新說課的價值意義。
2.關注教育教學問題
新的教學理念要貫穿于教學實踐中，一定要結合具體的教學問題來展開研究。例如，新課改對初中科學的教學要做到：聯系生活，實現科學的生活化，突出自主合作與探究的學習方式。那么如何體現初中科學學習的生活化？在教學過程中又如何突出自主合作與探究呢？我們在說課的過程中要經常關注此類問題，才能提高說課的有效性和實用性。
3.實施反思性說課
反思是教師成長行之有效的方法之一。反思的內容有很多：教學理念是否正確？教學方法對學生是否有效？教學設計是否合理？等等。教師常常把這些反思、記錄收集，在說課中，把一些疑問細節都呈現出來，以真正達成說課的教學交流功能。只有這樣，才能更好地在說課中，獲得快速的成長。
四、說課的意義
新課改下，說課已經越來越凸顯出它的重要價值。首先，說課可以促使教師多方面知識的意義建構。“會上課的老師不一定會說課，這是因為上課主要關涉緘默的、隱性的知識的運作，而說課則需要把這些緘默的、隱性的知識清晰地表達出來。”其次，說課可以鍛煉教師的教育教學能力。在說課的過程中，教師可以變學教材為用教材，展現自己對教材的獨特理解，可以增減知識材料，也可以適當合理地重組、改造教材;可以論證自己對教學程序的選擇與設計。因此，說課過程教師在不斷的思考、探索中不知不覺地提高了教育教學能力。同時，說課活動是教育教學研究共同體形成的橋梁。“說課活動要求教師群體積極地進行口頭的交流與研究，這就可以增強每個教師在教研活動中的參與意識，使一些習慣于旁聽者、旁觀者或評論員的教師轉換角色，成為主動思考、勇于表達、積極交流的主角。”增強教育教學研究共同體的凝聚力。
列夫?托爾斯泰說過：與人交談一次，往往比多年閉門勞作更能啟發心智。思想必定是在與人交往中產生，而在孤獨中進行加工和表達。誠然，在教育教學過程中，說課就起到了把一個思想和另一個思想進行交流的作用。
參考文獻：
[1]王蕾.通過說課提高教師專業素質研究[D].山東師范大學，2008.
辯課作為一種新型的教研活動勢必對流行已久的說課產生沖擊。那么說課是否要退出教研的舞臺，辯課是否能真正實現其預期目標，是當下教育界熱議的問題。解決這些困惑，須厘清二者的關系，辯證地認識兩種教研方式在教師專業成長中的優勢與不足。
一、說課與辯課的內涵及意義
說課活動各地展開多年，近年來產生了很多質疑的聲音，有人認為說課是紙上談兵，也有人認為說課在教研活動中患了浮躁病，不能提高教師的實踐智慧。辯課一經提出，得到很多教師的認同，但是也有不少質疑的聲音。有人認為辯課只是評課的變體，雖然增加了教師教研的熱情，但是沒有說課教研內容豐富、意義深刻。種種質疑表明，一些教師對說課和辯課有諸多模糊的認識，所以，有必要厘清說課與辯課的內涵與意義。
1.說課的內涵及意義
說課多是備課之后、授課之前的教研活動。通過教師運用現代教育理論闡述備課的思考，要求針對特定的教學內容，在一定的場所，系統地闡述對教材、教法、學法、教學設計、教學組織等方面的理性思考，然后由說者和聽者共同討論和評議，以達到相互交流、共同提高目的的一種教學研究活動。說課包括說教材、說學情、說教學重難點、說教學方法與學習方式的選擇、說教學設計、反思總結等環節，重點在于闡述理論依據。
實踐表明，說課活動，有利于教師深入系統地學習現代教育理念，有利于提高教師駕馭教材的能力、教學設計能力、組織教學的能力以及教學研究能力。說課是全面提高教師綜合素養的一個好的途徑。
2.辯課的內涵及意義
辯課往往是教師授課以后，選擇一個有價值的辯點，各抒己見，展開研討，以解決教師們在教學活動中的困惑。辯課是通過探討一個一個實際問題，解決教師專業成長中最迫切的問題。
在辯課的過程中，教師與教育研究者之間、教師與教師之間真誠對話，不求辯勝，只求思維碰撞，澄清模糊的認識，接受先進的理念，增進教育的智慧。這種教研方式，強調了教師主體性，調動授課者和聽課者的教研熱情，促進授課教師與聽課教師的共同提高，以切實提高教師教研水平。
3.辯課與說課的異同
說課和辯課的相同點，都是圍繞教學實踐而進行的研究。其目的都是提高教師教育實踐智慧，都是有效提高教師專業素養的途徑。
不同點表現在兩個方面。一是對教師專業素養的訴求有所不同。說課是對說課者的專業素養進行綜合考核，辯課則是對參與者的某一方面或幾個方面素養的檢測。說課和辯課都提倡理論聯系實際暢談教學活動的要義，但說課強調以先進的理論來指導教學實踐，說課的過程就是借助先進的理論自我反思的過程，是“主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程[1]。”因此，說課的本質是教師的自我完善的一種教研手段。而辯課更注重具體問題的探討，往往是針對授課的一個環節、一個問題展開研討，重在分析得失，著眼點小，所運用的教學理論往往針對性比較強，教研成效明顯。二是主體投入不同。說課對說者與評者的要求不同。對說課者要求高，說課者對教材的分析、學情的分析，教法學法的選擇，以及教學流程的設計，都需要找到理論依托并進行闡述；而對評課者的要求不高，評課者只須評價說課者的得失即可，即使運用理論闡發，也多是對說課者的附和或評判。所以，評價者多處于被動接受信息的境遇，因此，說課者與評課者的投入是失衡的。辯課是教研主體的雙向交流，成功與否取決于說與評雙方的參與度，說與評雙方的體驗都很豐富。但因為辯點的選擇往往取決于主持人的意向，說與評雙方往往即興投入，缺少理論的反思。
二、說課與辯課的缺憾
毋庸置疑，說課和辯課都是有效提高教師專業素養的教研形式。說課在全國范圍內已經流行了十幾年，有較為成熟的理論和明確的操作流程及原則，但是實踐層面尚有諸多問題。辯課是新興的教研形式，因其形式靈活，針對性強，主體參與度高而深受廣大教師的歡迎，但其理論建樹與實踐操作皆不夠成熟，存在的問題尚比較多。因而，要提高說課與辯課的教研效率，則須冷靜反思兩者在教研活動中的問題。
1.說課的主要問題
由于過分重視說課對教師專業素養的評價功能，導致說課活動演變成了考核教師專業素養的一種手段，泛化為各種形式的競賽，使說課活動產生了諸多問題，因而，質疑說課效率的聲音越來越多。具體而言有如下幾點。
（1）教研主體的缺失
說課主體性缺失的原因有二。一是由說課的單向交流的性質決定的。“說課是上課的老師把自己的設計意圖、教學反思告訴聽課的老師。信息傳遞都是單向的。缺乏即時的交流互動。”所以，主體參與不夠。二是把說課泛化成競賽。說課活動雖然推廣了十年，卻主要以競賽形式出現在各級教研活動中，而不是當成日常的教研活動展開，說課活動并未得到普及。因為各種賽事的說課成績直接影響各個學校的聲譽，所以，學校選派的教師往往是專業能力較強的教師，這樣，出現了曾經獲獎的教師反復參加各個級別的說課競賽，而多數教師得不到鍛煉的機會，導致說課的主體缺失。如此，造成多數教師雖知道說課的意義，但只是偶爾觀摩，隔岸觀火，無切身的體驗。因而，泛化競賽的說課活動不能普遍提高教師的專業素養。
（2）說課評價的缺失
把說課泛化為考核教師專業素養的比賽，導致了說課評價的缺失。因為比賽重視的是結果，而非過程，所以說課活動往往缺少針對性的研討和評價。即便有評價，亦多是蜻蜓點水式的點評，且多褒獎少批評，這樣的點評隔靴搔癢，解決不了實際問題。對說課者來說，很難得到有效的指導，對聽課者來說，很難得到有益的啟發，如此，導致說課這種教研活動的效率不盡如人意，這也正是近年來人們質疑說課效果的一個重要原因。
（3）說課重點的旁落
雖然說課活動進行了多年，但因為說課這種教研活動并沒有常規化，很多教師對說課知之不多。說課中重點旁落現象比較突出。表現有二，一是把重點放在了交代教學目標、教學重難點的確立、教法的選擇、教學程序的展示等方面，花費大量的時間去講解知識、分析教材、演示教具、介紹板書等，而沒有側重闡釋教學方案設計的理論依據及其緣由，即便能闡發理論依據，但理論往往陳舊落伍，缺乏指導意義。二是重視說自己的教學設計，忽視學生的學習行為以及學習目標的達成，不是從學生的角度設計教學，對學生的學習反應缺少預設，前瞻性不足。
2.辯課的缺憾
（1）辯課的理論尚需充實
辯課是針對說課和評課效率不高的問題而研制的新型教研方式，這種教研方式強調“授課者與聽評課者之間有及時、充分且平等的交流互動，使他們共同反思教學過程中的成敗得失”[2]，注重教研主體意識，強調教研內容的開放性，是著眼于教學實際、注重實效的教研活動。它一經提出就贏得了教師們的廣泛認同。但是辯課的倡導者對于辯課的內涵、辯課的操作流程、辯課的原則以及辯課的價值取向尚未有理論層面的系統論述。而沒有理論支撐的行動是走不遠的，所以，辯課這種深受教師歡迎的教研形式當務之急就是充實理論內涵。
（2）辯課的內容尚需明確
辯課的首倡者葉立新認為：“辨課既可以圍繞文本解讀、目標定位、重點難點、內容選擇、過程安排、方法手段、作業練習等專題展開，也可以按照整體感知、理解感悟、語言訓練、拓展延伸等教學環節展開。”[3]“辯課既可以在授課教師與聽課者之間展開，由聽課者提出問題，請授課教師予以答辯，也可以在聽課者之間展開，大家圍繞一個主題互動交流。辯課既可以圍繞整節課所反映出來的某種理念傾向或教學主張展開，也可以圍繞課堂教學的某一方面或某一環節展開。教師還可以在‘同課異構’的基礎上橫向辯課，甚至可以進行跨學科辯課。”[4]辯課的內容豐富多彩，形式不拘一格這是毋庸置疑的，但是從以上所舉來看，辯課的倡導者對辯課的內容尚缺少系統的認識、縝密的思考。
（3）辯課的原則尚需確立
辯課是新興事物，無論是教師還是研究者都有不少模糊認識，甚至是矛盾的觀念。辯課的倡導者葉立新肯定辯課活動中的教育理論的指導意義，認為“辯課最重要的是辯教學思想。教學思想支配著教師的教學行為。只有正確先進的教學思想，才能取得良好的教學效果。”[5]但同時針對當下教研活動中一些教師對現代先進的教育理論理解不全面，不透徹，顧名思義，斷章取義，教研活動出現了理論濫觴的現象，提出辯課“實踐第一原則”[6]。不要理論的，不要專家的觀點。顯然，這兩種觀念的是自相矛盾的。由此看來，辯課的原則尚未確立。
筆者認為，辯課重在教研者實踐智慧的積累無可異議，但是“不要理論”的觀點顯然是失之偏頗的。因為沒有理論指導的實踐必然會出現諸多困惑，所以，辯課的基本原則應是以現代教育理論為指導，豐富教育實踐知識。
（4）“辯課”的價值取向要清晰
我們知道，教學的過程有著諸多的不可確定的因素。后現代知識觀認為，知識的不確定性，決定著教學內容的豐富性。因而，教學行為永遠沒有完美的模式。所以，廣大教師應該明白一個道理，辯課的價值取向并非評判教學行為的正誤，而是辯課過程中的教師們表現出來的智慧，在各抒己見中從相似的觀點或相反的觀點中汲取教育智慧，豐富教育實踐知識。所以，辯課并非為辯出一己的結論，或者明確的答案，而是為了在辯中思考、辯中反思、辯中受到先進的教育思想的啟發，豐富自己的實踐智慧。
三、說課與辯課互補，提高教師專業素養
說課和辯課有各自的優勢與劣勢。校本教研中，說課與辯課相結合，揚長避短，是快速提高教師專業素養的最佳途徑。
1.說課要借鑒辯課主體參與的優勢
說課是積極促進教師專業發展的教研活動。說課不僅能提高教師的專業能力，而且能夠“促進教師對理論知識的學習、加速教師的角色轉化；促進教師的自我反思、實現教師的自我完善；促進教師之間的相互協作，使教師群體共同發展、共同提高”。但遺憾的是，說課活動沿革了十多年，并未達到預期的效果，其主要原因在于主體投入不夠，所以，說課應借鑒辯課主體投入的優勢，強調參與者的平等性，互動性，創設說課者和聽課者平等對話的情境，調動各方的主體投入，深入溝通，以保障教研的效率。
2.辯課要汲取說課重理論指導的長處
辯課的倡導者，針對以往教研活動中出現的濫用教育理論的現象，提出反對“鸚鵡學舌般地販賣別人的理論思想”的主張，提出辯課要重視實踐，而不要理論的觀點。持這種觀點的人沒有認識到，教研活動中出現這樣的問題，正是一些教師對現代教育理念理解不透徹，不全面，道聽途說，做顧名思義的實踐操作造成的。所以，教師必須首先真正理解先進的教育教學理念，才能恰當地運用理論解決教學中的問題。沒有先進的教育思想指導的教育實踐，永遠是行動的矮子，而沒有理論指導的辯課，則不會擁有鮮活的生命力。
所以，辯課須同說課一樣，要作一定的理論準備，既要思考教育理念運用得是否正確，也要在實踐的過程中領會理論的真諦，這樣才能切實提高教師的專業素養。
3.說課和辯課互補，快速提高教師專業素養
說課多為課前備課情況的研討，是建立在理論層面的教學研究。是理論指導的教學實踐的設想，強調運用新的理論探究新的實踐途徑，要說清楚理論的先進性及其指導實踐的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教師綜合素養的一個較好的教研途徑。辯課適用于課后研討，以授課中教師表現、學生的反應為談論的重點，闡發各自的教學觀念，或達成共識，或思想碰撞，集思廣益，增加了教師的實踐智慧。辯課更重視實踐能力的提升。
各級教研活動中，尤其是校本教研中，一方面說課和辯課互補，可使得教師在理論層面和實踐層面都得到提高；另一方面，既避免了說課只停留在設想而無行動的所謂“紙上談兵”的弊端，又避免了辯課只重視實踐而缺乏理論指導的盲目性。所以說，說課和辯課統一起來，是快速提高教師專業素養的一個較好的途徑。
參考文獻
關鍵詞： 說課 高校體育課程 積極影響
一、前言
說課，作為一種教學、教研改革的手段，最早是由河南省新鄉市紅旗區教研室于1987年推出的。這項活動操作性強，實效明顯，得到了廣大教研工作者、中小學教師的普遍認可，并進一步充實、完善，形成了具有鮮明的中國特色的教研活動。這一形式的教研活動剛剛在高校體育教師中開展就得到了極大的重視。本文從說課這種教研活動的優點出發，論述其對高校體育課程的積極影響。
二、說課基本概念
“說課”既是一種具有創新意義的教學研究活動，又是教師職業技能訓練的主要內容。什么叫“說課”？“說課”就是指講課教師運用系統論的觀點和方法，在一定場合說說某一教學課打算怎樣上，以及為什么打算這樣上的教學分析。也就是說，“說課”是講課教師對教學課題的設計與分析。
體育說課，一般地說就是讓教師以語言為主要表述工具，在備課的基礎上，在規定的時間內，對自己將要上的或已上過的課，面對同行、評委或有關專家、學者、領導，系統而概括地解說自己對具體課程的理解，闡述自己的教學觀點，表述自己具體執教某課題教學設想、策略，以及組織教學的理論依據，等等，然后由大家進行評價，達到相互交流、共同提高的目的。
三、高校體育課教學的特點
體育課教學是以身體練習為主要形式的實踐型教學形式，不論是教師還是學生本身都認為實踐課練習的重要性遠遠大于理論講授課，從而忽略了教學設計在體育課教學中的重要作用。而教師在教學備課中，常常對教什么、怎樣教給予更多的關注，很少考慮為什么教這些，為什么這樣教，這樣教的結果如何等。這樣就造成體育教師對大綱理解不深刻，對教材分析不完善，對教法、學法運用不靈活，對教學程序設計不嚴密，對重點、難點定位不準確等。
我國近年高校體育課采用選項課的形式較為普遍，各學校根據學生需求、場地條件、師資結構等實際情況實施適合本學校的課程。學校自主制定教學大綱、教學計劃及課時安排，各主管教委制定相應的教學檢查系統。這種教學的形式給予高校體育教師很大的自由創造空間，有利于教師根據自身的優勢開發新的教學方式與方法。相反，由于連續的講授同一個專項，對于一些教師來說，不用備課也可以順利地完成教學計劃，新教師更容易完全地接受老教師的經驗，按部就班地教學，對教學的內涵不能很好地理解。
四、說課對高校體育課的積極影響
說課活動的好處很多，從不同的角度看，有不同的答案。根據我們的實踐和理解，說課活動有以下幾個方面的意義：
1.說課有利于提高教研活動的實效。
以往的教研活動一般都停留在觀摩幾節實踐教學課，再由相關的專家、教授或同行評評課。上課的教師處在一種完全被動的位置。教師只能將備課的結果運用于實際操作中，聽課的教師也不一定能完全理解授課教師的意圖，如果運動項目不同，評課教師就更是無從下手，導致教研實效低下。通過說課，授課教師說說自己教學的意圖，說說自己處理教材的方法和目的，聽課教師能明白任課教師應該怎樣教，為什么要這樣教。從而使教研的主題更明確，重點更突出，提高教研活動的實效。另外，我們還可以通過對體育教師進行說課形式的考核，統一思想認識，探討教學方法，完善考核制度從而提高教學效率。
2.說課有利于提高教師備課的質量。
通過調查了解很多教師的教案，從總體上看教師的備課都是很認真的。但是我們的教師都只是簡單地準備怎樣教，很少有人會去想為什么要這樣教，備課缺乏理論依據，導致了備課質量不高。要說好課，首先要說教什么和如何教的問題，高校體育教師必須認真學習教學大綱，鉆研教材，弄清教材的前后聯系，以及教材內容在整體教材中的地位，并閱讀有關教學資料，以便加深理解大綱教材，才能準確制定教學目標。教學目標的確立有助于教師明確學生學什么和教師事后檢驗學生學得怎么樣，有助于教師明確學生怎么學、教師怎么教的問題。在說課的準備過程中，我們往往會把備課中的隱性思維通過說課轉化為顯性思維，不斷否定備課中出現的缺點和失誤，從而相應地調節自己的想法，使有關的觀點經過提煉而清晰起來，不斷加以完善。說課活動可以引導教師去思考，從根本上提高教師備課的質量。
3.說課有利于提高課堂教學的效率。
教師通過說課，可以進一步明確教學的重點、難點，理清教學的思路。說課過程中對教學任務的分析，是對學生的起點能力轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能、情感和態度進行詳細闡釋的過程，這就為確定教學內容的范圍、深度和重點、難點、關鍵點打下基礎，這與教什么、學什么相關。另外，說課要揭示教學內容中各項知識、技能之間的相互聯系，為教學順序的安排打下基礎。這樣就可以克服教學中重點不突出，訓練不到位等問題，提高課堂教學的效率。
4.說課有利于提高教師的自身素質。
（1）說課要求教師具備一定的理論素養，這就促使教師不斷地去學習教育教學的理論，提高自己的理論水平。
說課要求體育教師用語言表達自己的教學思路及設想，通過語言向同行或專家介紹自己將如何上一節體育課，這種機會給青年體育教師提供了在有人監督和評論中用口語表達自己如何上實踐課的機會，促使青年體育教師多讀書，鉆研教材，理清思路，準確術語，勤學苦練，其語言表達能力必然會在短時間內有較大幅度的提高。
（2）堅持說課能幫助青年體育教師提高教學設計能力。
課堂教學是一個復雜多變的系統，要全面反映教學需要羅列相當多的因素。同時，教學又是一個準備、實施、目標達成的完整過程。因此，說課要從三個方面展現：一是準備，即為教學準備階段而進行的教學背景分析，由教學需要、教學內容、教學環境和教學策略構成。二是實施，由教學過程中的各主要環節、教學媒體和教學方法手段構成，主要解釋怎么做，為什么這么做。三是目標達成，即對教學目標的達成而進行的教學預測或反思，也就是對本課教學設計所引起的教學效果的預測或評價，以及對自己教學設計的評價與反思。若課前說課，對其教學設計實施以后可能會出現的結果進行預測;課后說課，則對其教學設計實施以后的教學結果與預期目標做一番比較，從中總結經驗教訓，并對原有設計提出改進，以提高教學設計能力。
（3）說課可以促進青年體育教師盡快提高自己的教學理論水平。
說課的重點本身就是說教什么（內容）、如何教（組織方法）、為什么（對教學方法的理論思考）。回答為什么的問題本身就是提高教學水平和提高科研能力的基礎。課的過程本身就是一個系統的科學研究過程，從說課表達形式看，說課不僅僅限于對教學設計或教學方案的簡單說明解釋上，不是教案的復述，不是對上課的預測和預演，而是在兼有上述兩點的基礎上，更加突出地表達授課教師在對教學目標和學情的了解和掌握情況下，對教學過程的組織、策略和媒體運用的教學思想方法。因此，更加注重的是對教育理論、學習理論和教學設計理論的詮釋。從說課過程看，說課促使教師在教學研究從經驗型向科研型轉化，促使教師由技術型向理論與實踐相結合轉化，促使教師由教書匠向教育家轉化，因為教學思想的闡發，能夠使教師進一步明確教育教學觀，更好樹立正確的學生觀，形成先進的課程觀，建立發展的評價觀，教學設計的展現，可以使教師把理論與實際緊密聯系起來，用理論指導教學實踐，解釋教學現象，把握好實踐與反思的關系。說課就是要解決為什么這樣教的問題，正是要求教師學會反思自己教學實踐背后隱藏的深層的教育觀念和體育思想。通過說課活動能促進體育教師進行教學研究，能調動體育教師學習的熱情。尤其課后說課本身就是對自己教學過程的反思，從而發現問題，再對此問題做進一步的探討研究，這本身就是一個教學研究過程。
5.說課沒有時間和場地等的限制。
上課聽課等教研活動都要受時間和場地等的限制。說課則不同，它完全不受這些方面的限制，人多可以，人少也可以；時間也可長可短，非常靈活。
一、五個環節——優化“模擬課堂”的操作流程
在模擬課堂的實施過程中，我們大體圍繞“制訂方案—模擬實踐—優化模擬—回歸課堂—反思重建”的過程展開，各學科推進，分學科實施，五個環節不固定、各有拓展，以有效為前提，開展模擬課堂實踐。
以數學學科為例，如上學期六年級組確定的上課內容為《圖形的放大和縮小》，我們開展校本教研的具體流程如下：
1.制訂方案——先由執教的張丹和劉燕老師獨立備課，制定教學預案。
2.模擬實踐——在數學校本教研時，由劉燕老師“模擬課堂”實踐，其余老師在下面當學生，“師生互動”，回答劉燕老師的提問，同時提出建設性的意見和建議，在此過程中，所有老師熟悉教學內容和教學流程。
3.反思總結、優化模擬——上課的兩位老師根據“模擬課堂”上的收獲，反思總結、提煉修改自己的教學設計，優化模擬。
4.第一次回歸課堂——先由劉燕老師執教，因為經歷了“模擬課堂”實踐，上課的老師更加胸有成竹，而聽課的老師已經熟悉了教學內容、教學設計,都能帶著自己的思考走進課堂，課后所有老師一起議課、反思，進一步優化設計。
第二次回歸課堂——一周后，同年級的張丹老師再次執教本課，有了“模擬課堂”實踐，再加上第一次的回歸課堂教學，第二次的教學更顯成熟，而聽課的老師經歷了“模擬課堂”和兩次“真實課堂”的全過程，感受到的對比、變化更強烈，收獲也更大。
5.反思重建——上課的兩位教師和參與“模擬課堂”、“真實課堂”全過程的老師集體交流，反思、重建自己的教學。
需要指出的是，在操作中五個環節并不是固定不變的，有的是一次模擬、一次或多次回歸課堂；有的是多次模擬、一次或多次回歸課堂，在校本教研中根據所選內容各有側重，但始終圍繞我們的課堂教學，而課堂也應該成為校本教研包括模擬課堂的主陣地。
二、三個關系——提升“模擬課堂”的有效性
在模擬課堂實施的過程中，針對參與老師提出的困惑、意見和建議，積極處理好了三個關系，而這三個關系主要都來源于我們的實踐。
一是模擬課堂和說課的關系。說課也是校本教研常用的形式之一。說課通常有幾個要素，要說教材的內容、地位、教學目標、重難點、教學設想等，它不僅要說出“怎樣教”，還要說清“為什么這樣教”，要讓聽者不僅要知其然，還要知其所以然，比較側重理性層面。而模擬課堂則是說課的延伸和補充，對說課中的教學流程部分把它具體化，把對“教材的內容、地位、教學目標、重難點”等的研讀通過模擬講課表現出來，更側重于它的實踐性，教師在模擬課堂的過程中模擬實際教學，在“學生”的配合下，把40分鐘的實際課堂教學在20～30分鐘之內展現出來。
二是模擬課堂和集體備課的關系。集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動。按照我校的慣例，我們集體備課都是以年級組為單位，教師不參與其他年級的研討。模擬課堂實施以后，我們所進行的集體備課，往往在教師的模擬課堂后，全體老師會結合自己當學生的感受，對本課的教學提出意見和建議，這時的集體備課就打破了原來年級的限制，豐富了集體備課的內容，模擬課堂讓我校的集體備課更充實、更有效了。
三是模擬課堂和真實課堂的關系。模擬課堂最大的特征是模擬，模擬就是接近真實，所以要和真實課堂教學接近，這就要求教師眼里有學生，心里有學生，話里有學生。同時，我們在模擬課堂后，也十分重視真實課堂的理性回歸，再到真實的課堂里去觀察、對比、思考，可以說，離開真實課堂的實踐，模擬課堂也是沒有生命力的。而真實課堂的實踐，有的甚至是多次的回歸、實踐，讓所有經歷模擬課堂的老師有了更豐富的教與學的體驗。
“說課”“集體備課”“真實課堂（研究課）”是我們以往校本教研經常采用的形式，需要指出的是：有了“模擬課堂”，我們并沒有把原來的校本教研方式摒棄，而是希望通過“模擬課堂”讓“集體備課”、“真實課堂”更具實效，也通過“集體備課”、“真實課堂”讓我們嶄新的嘗試——“模擬課堂”日臻成熟，使各種校本教研的方式相得益彰。
三、“兩種模式”“三個策略”——實施“模擬課堂”的理性思考
在“模擬課堂”的實施過程中，各學科都開展了
“模擬課堂”校本教研活動，根據實踐我們總結了“模擬課堂”兩種基本模式和三條實施策略。
兩種基本模式：
1.“全程模擬”。在20～30分鐘內，一人做老師，其余做學生，師生互動，完整演繹整個教學過程。模擬結束后，所有參與者根據自己的參與體驗討論、交流，對教師的教學設計提出意見和建議。
2.“分段模擬”。有時根據需要，只針對某節課的一個或幾個重要的環節進行模擬，如針對數學的“練習設計”環節進行模擬，教師在“模擬課堂”上只展開練習環節，這個環節結束后就針對該練習的設計進行研討。
“全程模擬”還是“分段模擬”，各學科可根據教學內容靈活選擇、穿行。
三條實施策略：
1.模擬的“問題意識”。各個學科精心選擇“模擬課堂”的內容，而這一內容主要來源于教師在教學實踐中的“問題”，如語文學科“第一課時”的教學，數學學科“練習課”的教學等教師普遍有困難、感覺上不好的內容，通過模擬課堂大家一起研討，針對問題想辦法，找準問題也是模擬課堂有效實施的前提。
2.模擬的“全程意識”。模擬課堂雖然只有短短的20分鐘，但在模擬前要選好題材，制訂方案；模擬中要扮好角色，互動交流；模擬后要回歸課堂，反思重建。“模擬課堂”的實施是一個完整的過程，參與者都必須有這樣的“全程意識”，抓好每一個環節的具體實施，無一疏漏。
3.模擬的“全員意識”。這里的全員意識，指參與模擬課堂的每一位教師分工明確、職責清晰。在模擬課堂上，主要有“教師”“學生”“記錄者”“觀察者”這樣幾種角色，每一位參與者在模擬課堂上都有事可干，每一位參與者擔任的角色經常轉變，使參與模擬課堂的教師人人有任務，人人需思考。
關鍵詞：說課；內容；目標；要求
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）27-0229-01
一、說課的目標要求
（一）在說課內容上, 把握教材要準挖掘教材要深,教法設計要新, 教學效果要實在, 教學過程要體現現代教育思想, 并說明每個步驟的有關理論依據。
（二）在語言表達上, 語言要凝練, 表達要清楚, 語調自然而有抑揚頓挫。比如說，“然后”“呃”“呢”等口語話字眼盡量不要出現，說課人要與臺下的聽眾有眼神交流，不要一味盯著稿件看，而應該把眼神放平。最后，要注意到說課的語速要適中，不能太快，太快，會使聽眾跟不上，也不能太慢，太慢容易使聽眾產生厭倦情緒。
二、說課的步驟方法
教材簡析：
（一）簡要說明大綱對該年級學生的要求及其在教材中的體現。
（二）說清該音樂課在教材中的地位與作用。這里，可以分析到本冊教材有幾個什么樣的重點訓練項目，接著分析本組課文的重點訓練項目，最后再分析本次音樂課在該組中的地位和作用，以及與音樂課的聯系。
（三）說清本篇課文的寫作目的，說準課文的特點。
三、教學目的
可以建構多維目標，素質化教學目標應有三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，必須注意在說課過程中始終貫穿，穿插綱領性知識。
四、教學重難點
一般在音樂課導入部分的訓練重點也就是本課的教學重點。而難點則是指學生難以理解、難以接受的地方在實際教學中, 所以往往教學重點就是教學難點。
五、教學過程
這是說課的中心環芍, 要用五分之三的時間去詳細敘說。對教學過程的具體要求, 是通過雙邊活動來實現教養、教學、發展三方面的功能, 空間、時間支配要合理。所以，課程設計在整堂課中起著十分重要的作用。所謂課程設計，也就說在強調說課者的說課過程。以下是我總結的關于教學過程中需要注意的問題。
（一）流暢性。這是教學過程中最主要的部分，它要求說課者在說課過程中每個步驟要考慮周到，設身處地為學生想到可能發生的環節，要考慮到中小學生這個年齡階段有可能出現的問題，從而保證說課的順利進行。
（二）條理性。說課的過程要有條理性，要讓聽眾容易理清所講的內容，所以要求說課者最好在每個說課部分加上名字，形成很好的條理性。
（三）適當性。要求說課時間安排要適當，引入部分的時間最好安排在五分鐘以內，切忌不可太長，如果太長，就會造成虎頭蛇尾。重點難點的地方可以適當的多用些時間進行講解，其他不重要的知識可以甚少帶過。需要注意的是，不能安排太慢的時間，比如不能剛好排滿45分鐘的時間，而應該排40分鐘，留5分鐘來用來解決說課的突發狀況。
（四）活躍與創新性。課程安排中可以使用多種教學方法，這些教學方法最好要有創新性，例如可以設計有創新性的游戲環節。
六、關于說課中的主客體――師生關系
教學是師生雙方共同活動的過程，在教學內容、教學過程和師生關系三個教學因素中，如果缺乏師生的情感交互、交流，音樂課教學就會是內容貧乏，色彩蒼白的花架子，是沒有靈魂的空殼子，既站不起來，又深入不下去。這就需要教師更新教育理念，構建新型的師生關系。?建立新型的師生關系既是新課程實施與教學改革的前提和條件，又是新課程實施與改革的內容和任務。師生關系包括師生倫理關系和師生情感關系。把師生看成是完整意義上的“人”，而不是“物”。在民主平等的師生關系中，每一個學生都有機會和權利展示自我，從而保證每個學生都有相對于個體的進步和創新。民主平等的師生關系徹底打破了教師的課堂權威地位，師生之間不但有言語的溝通，還滲透著心靈的交融，教師與學生同時探討、反思、進步，和諧共進、教學相長。課堂再也不是令人窒息的“加工場”，而是發展成為多彩的園林、求真的殿堂、生命成長的搖籃。師生情感關系：是一種和諧、真誠和溫馨的心理氛圍，是真善美的統一體。
七、說課小結
說課者可以中肯地介紹一下這一課教授設計上的特點, 并可以適當說明一下這一教學設計是根據什么原理而設計的。
【關鍵字】農村；初中語文教師；案例；研究
學校發展，教師為本，教師發展，關鍵在于專業水平。提升教師專業水平，促進教育教學的有效發展，是提升教育教學質量的最佳途徑。隨著新課程改革征程的縱深推進，教師的專業水平有了質的轉變與提升，教師的觀念、行為和課堂教學面貌發生了根本性的變化。作為教育工作者的我們，應該要不斷地總結自己的行為，通常我們只是回答了是什么和為什么，也就是講得比較多的是概念的含義，以及教師們為什么要這樣去教學，但無論怎樣去操作還留給我們很大的探討空間，所以就需要案例分析，對課堂上生成性現象和資源進行探討，對教師的行為進行研究。以前，我們實行的是簡單的聽課評課模式，教師在聽課時要關注課堂教學的各個方面，結果反而忽略了很多重要的教學內容，教師在評課時只能依靠大致的印象泛泛而談。這樣的評課既缺少詳盡的事實依據，又難以突破重點，因此，無論是對聽課教師還是對授課教師而言，幫助都不大。在授課過程中有突發事件是極其復雜的，一定要讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性所以經過我多年的實踐，我覺得采用分類的方式，對課堂進行觀察和記錄，為評課提供較為詳盡的信息是比較有效的。
現在存在的問題：
1、我們追求的課堂教學有效究竟是促進了教師的專業發展，還是促進了學生的發展；
2、我們在立足校本教研與有效教學的研究時，卻存在極大的片面性，僅僅注重了教師教學方法的轉變和提升，單方面追求課堂教學的有效，而對于課堂中學生的發展、技能的培養等關注力度不夠；
3、在進行的備課、上課、說課、評課活動中，我們只把關注的點放在了教師身上，放在了如何促進教師的教學有效上。我們實際上是走進了課例研究的誤區，把追求所謂的完美教學、完美課堂作為了研究的主旨，而忽略了不確定性的、復雜的教學情境。對于備課，我們只是在開展教研活動時、公開課教學時才不斷的去磨課、修訂，追求所謂的有效。而對于教師的通常的備課方式（寫或抄寫教案），則比較簡略；對于上課，我們也只是看教師的教學是否有效，是不是和課題研究相結合，課后的反思也只是在怎樣使教師的教學更有效上，基本忽略了如何有效促進學生的有效發展上；對于說課，教師盡管在之中凸顯了關注教師和學生兩個層面的有效說明及反思，但說課顯得比較膚淺；對于評課，我們則基本以評價為手段，只注重看教師的教學水平的高與低，對應相應的評價指標從主觀層面進行量化評價。
措施：
備課、上課、聽課、評課是每一位教師日常工作，從古到今，自從有了教師這個行業開始，教師們就在備課、上課、聽課、評課這些環節里摸爬滾打。
備課，是每個教師都要經歷的一個環節，凡有幾年教學經歷的教師都能從備教材、備學生、備目標、備過程、備教法等方面說得全面。但在新課程條件下，隨著教師角色的轉變和學生學習方式改變的要求，備課不再是教材內容的簡單的詮釋、教學過程的簡單安排、教學方法的簡單的展示，它的性質、功能、方法已經發生了很大的變化。它要求教師從新課程理念出發，在落實學生主體學習地位上下功夫，在落實每一個學生自主學習上下功夫，在落實學生合作學習上下功夫，在充分調動每一個學生的學習積極性上下功夫，在防止學生的學習活動流于形式、切實提高課效益上下功夫。因此教師備課已升華為教師教學研究的一個重要內容。
上課，新課程主要倡導的是“自主、合作、探究”式的學習，目的是要培養學生受用一生的良好學習方法。在這一大背景下，教師的授課，自然也要順應養成良好的思維習慣、培養終身學習的觀念的目標。聽課，是一種對課堂進行仔細觀察的活動，它對于了解和認識課堂有著極其重要的作用。課堂上許許多多司空見慣的問題經由聽課者自覺的觀察，就可洞察到很多值得探索、深思的地方。聽課是提高教師素質，提升教學質量的重要方式。
評課，在《基礎教育改革綱要（試行）》中明確指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。” 評課，作為教師評價體系的一個組成部分，不僅要考量教師的課堂教學，還關系到教師在實施課堂教學過程中，有沒有為學生創設良好的學習情境。因此評課不僅是對教師教學行為的成敗作分析和評價，還要對學生在教師組織的課堂中，能否取得更好的學習效果、能否達到更好的學習境界作評價。這就需要評價者能用成熟的教育理論對教師的課堂教學作出科學的評價，需要評價者能用系統的思維對教師的課堂教學行為作出判斷，而不是憑自己的主觀感覺或憑著自己的經驗作評判。
所謂的“初中教師備課、說課、上課、評課案例研究”就是通過對教師常態的備課、上課、聽課、評課的觀察與分析案例，找到帶有規律性的東西，特別是在新課程理念下，我們怎么去備課、上課、聽課與評課，通過案例分析，找出規律，確立基本原則、方法、途徑與策略。
案例，就是人們在生產生活當中所經歷的典型的富有多種意義的事件陳述。它是人們所經歷的故事當中的有意截取。案例一般包括三大要素。案例對于人們的學習、研究、生活借鑒等具有重要意義。基于案例的教學是通過案例向人們傳遞有針對性的教育意義的有效載體。所以，人們常常把案例作為一種工具進行說明，進行思考，進行教育。
我們對農村初中老師的備課、上課、聽課、評課的行為進行案例分析，從而找出帶有規律性的東西，總結出新課程背景之下初中老師備課、上課、聽課、評課應堅持的原則、基本方法、基本技巧、問題解決策略等。通過對初中老師的備課、上課、聽課、評課的案例分析，找出現有的行為與新課程的差距，以及今后的改進策略。
1、課題研究方法：
（1）問卷調查法：制定備課、上課、說課、評課現狀調查問卷，了解我校教師對于備課、上課、說課、評課的認識和看法；并對認識和看法進行整理分析，針對存在的問題找出對策，撰寫我校教師關于備課、上課、說課、評課現狀研究調查報告。
（2）案例研究法：在備課、上課、說課、評課方面進行案例研究，形成案例集。
（3）行動研究法：在實踐中發現問題，在反思與再實踐中解決問題。對課題的研究成果進行歸納總結、分析評價、總結出規律性的結論，并撰寫研究報告。
2、研究原則：
（1）整體性原則：把備課、上課、說課、評課案例研究和全體教師視為一個整體，在課題研究組的指導下，使全體教師都能夠融入到研究中來。
（2）實效性原則：本課題研究重在繼續有效教學研究，在備課、上課、說課、評課等方面取得實質性進展，真正促進學校教學質量的提升。
（3）科學性原則：以客觀的事實和科學理論為依據，遵循教育科學規律。研究中不走過場、切實研究，凸顯有效。
3、研究思路：
在已形成的有效教學成果和學校校本教研模式的基礎上，以怎樣促進教師備課、上課、說課、評課整體能力的發展為突破口，從教師的專業發展與引導學生有效學習兩個方面進行研究，以案例研究為主要形式，促進師生共同成長。
4、突破的重難點：
進行本課題研究的目的在于促進教師在備課、上課、說課、評課方面的能力得到整體有效建構與發展，為教師的專業成長和教學質量的提升搭建堅實的平臺。所以，我們在之前相關研究的基礎上，把重難點定位在案例研究與教學評價上。
【關鍵詞】說課；專家引領；反復跟進；校本研修
一、研修背景
我校是一所發展中的年輕的中等職業學校。學校規模較小，目前在校生19個班級，共有700多學生。正式在編在職專任教師有36人，臨時招聘教師14人，其中5年以下教齡的教師占80%，這些都顯示出我校教師缺乏教學經驗，大部分專業課教師都是非師范院校畢業，缺乏必要的教學基本技能的培訓經歷，而且學校的教師普遍年輕，所以各個學科都缺乏學科帶頭人。
學校的發展需要教師首先得到專業化發展。而說課正好為教師實現專業發展目標提供了強大的智力支持。學校要想提高教師的教學基本功，提升教師的課堂教學水平。我們覺得說課是教學常規工作的一扇門，我們必需進入這扇門，才能打開很多扇窗。說課這一活動形式正是為這一過程提供了一個學習、交流的機會。通過說課，取長補短，集思廣益，能極大地提高教師的參與積極性。
由于我校教師結構的特殊情況決定了在校本研修活動中，同伴很少能發揮互助的作用，也就談不上同伴互助。年輕教師的教育理念缺乏，教學經驗不足，導致教師們缺乏自我反思能力。因此，想提高教師的說課能力，專家引領成為唯一一條可行的途徑。
二、研修過程
第一次專家引領：
在2008年4月8日下午，我校邀請溫州市教育教學研究院徐老師前來做“說課”專題講座。徐老師結合多年的教育理論研究成果和豐富的教學經驗，針對當前教師說課的通病，理論聯系實踐，從“說課的關鍵”、“說課的模式”、“說課的原則”、“說課的實施”等幾個方面做了分析和指導。為我校教師解決了說課中存在的一些普遍問題及困惑。
我校全體教師認真參與了這次培訓講座，并作了記錄，本次培訓使我校教師對說課有了更顯性的認識，對教師在適應新課程理念下說好課具有重要的借鑒意義。對下一步我校說課工作的開展有著重要的指導作用。在專家講座后，說課知識在我校得到了普及。接下來，各個教研組都有針對性開展說課活動，如財經組教師在組內進行了說課活動，各個教師都寫說課稿，并進行現場說課的實踐活動。這樣的研討，把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中一個個得到解決，使他們真切感受到了成功的喜悅，教研組內充滿了濃濃的研討氛圍，教研組內形成了積極研習的教研組文化，人人參與，合作交流，成果共享，教師在互補共生中成長。
在組內進行說課實踐后，我們感覺還不夠，又在校內開展說課實踐活動。并進行了校級說課評比活動，邀請兄弟學校名師蒞臨學校做現場指導。
第二次專家引領：
在5月份，我校有6位教師要參加教師資格考試的說課考核工作，于是我們又聘請了溫州市教育教學研究院的教研員們來校進行個性化的、零距離的現場指導。邀請專家參與教師的備課活動、教學實踐活動，啟發教師在教學中發現問題，在問題的解決過程中提高。我們倍加珍惜與專業人員對話的機會，主動帶著問題與思考尋求幫助，和專家一起剖析課堂。對教師而言，借鑒其他教師的經驗，可以更迅速的成長；對有一定教學經驗的老師，在觀摩、分析的過程中也會很有收獲。對大多數老師而言，引領式的說課實踐使他們豐富了自己的經驗，同時生成新的教學智慧。我校財經組的鄭老師也參與了這次活動。6位老師根據教務處提供的課題準備1個小時后，現場進行說課。專家們認真聽課，一位教師說完之后馬上進行現場點評，指出教師的優點在哪里，不足之處在哪里，哪些地方還需要改進等。我們6位教師都經歷了這樣的一次實踐活動，活動之后感覺收獲很大，有些教師甚至有一種豁然開朗的感覺，原來說課是這樣子的。
第三次專家引領：
在各組教師經歷了說課實踐后，我們感覺教師對說課已經有了一些認識，自己也實踐過了，于是我們又邀請市教研員的專家來校做總結、反饋工作。樂老師在反饋會上講述目前說課考核打分的要求，總結概括了前兩次說課研討活動中我校教師說課中存在的問題，也肯定了一些教師在兩次說課活動中取得的進步。并提出了今后我們的說課研修活動還是要繼續做下去。因為個別教師的說課能力還沒達到要求。
三、研修反思
1.說課發展了教育教學理論
說課的明顯特點是理論性強。說課與授課不同，它不僅要講“教什么”“怎么教”，更重要的是說明“為什么”。這是說課的質量所在。在說課的過程中，可以將教育學、心理學的相關理論、學科教學的專業理論、體現各級各類學校的特色理論有機的提出，使“教例”與“教理”有機的融為一體。同時，充分分析教學目標和教學對象，揭示學生所應形成的能力或傾向的構成成分及其層次關系，確定促使這些能力或傾向形成的有效的教學條件。這樣，使教學原理和教學理論得到最佳的應用與發展。新課程改革首先是課程理念上的轉變，這些轉變又應該具體落實到每節課中。
2.說課營造了教學研究氛圍
說課是現實的教學實踐與理論研究結合的體現，教師是說課的主體，通過這種具有堅實群眾基礎的活動，營造了一種良好的教學研究氛圍。為了說好課，教師加強教學理論、學科知識的研究，主動翻資料、查依據、尋教法、制教具、與同行商討、向老教師學習。這樣，由被動的教到主動的學。通過以課題作為載體的說課，不僅加深了對新教材的編寫意圖、編寫特色的理解，而且深入地理解為什么要制定這樣的教學目標，設計這樣的教學過程，運用這樣的教學方法。同時，說課也為各學科的教研活動提供了一種實用有效的活動模式。通過說課將全體學科教師凝聚在一起進行實實在在的教學研究、學校的教研活動就能“活”起來，“動”起來。教師為說好課，為尋求本人教學特色的理論支撐點，不僅認真鉆研教材，而且自覺學習相關的教育教學理論和國內外有關的教育信息資料。
四、改進之處
在這次的說課校本研修活動還存在一些問題，我們將從以下幾個方面加以改進
1.教師參與面不廣
部分教師，尤其是招聘教師她們覺得自己不評職稱，在教師崗位上也只是一個過渡，并沒有長期從事教育工作的打算，所以她們對這些也無所謂。因此此次參加說課實踐的教師面不是很廣，只有50%左右，今后我們還要繼續做好說課實踐活動，爭取100%的教師都能說課，都會說課，并能通過說課這扇門來提高其他方面的教學能力。
2.部分教師還沒真正學會說課
雖然經過專家的多次引領，我校部分參與說課的教師提高了說課能力，順利通過了教師資格考試，但也還有部分教師未真正掌握說課的精髓和要領。說課水平還沒得到很大程度的提高，希望通過今后的努力能更上一層樓。
3.每次專家引領的時間比較匆忙
由于專家們的工作非常繁忙，所以每次我們要求專家來校指導，她們的時間都比較匆忙，這樣的話，可能個別地方指導地會不到位，不詳細。我想今后在校本研修的專家引領方面，我們還要下功夫，盡量多次邀請專家來校指導。
【結束語】在專家的多次引領下，我校已成為說課的樂園，我們的教師經常會不自覺地開展說課活動，我們相信如果我們長期堅持說課，不但可以豐富教學理論水平，而且還能提升課堂實踐智慧，從普通教師走向研究型教師。
參考文獻：
[1] 張豐.《校本研修的活動策劃與制度建設》.上海：華東師大出版社，2007.
【關鍵詞】說課；教什么；怎么教；為什么這么教
說課的題目是《裕瀾座窗戶的布置——AutoCAD中矩形陣列的應用》。
下面分別從學情分析、教材分析、教學策略、教學過程和教學反思五個方面進行說課。
一、學情分析
所教學生是二年級網絡專業的學生，全都是男生，他們思維活躍，樂于動手，對計算機充滿著濃厚的學習興趣，但是他們基礎薄弱，缺乏自信，缺乏團隊意識，學習動力不足，不愿意思考，對未來職業認識模糊，結合學生的特點我采取以項目教學法為主多種教學方法結合的教學模式，取得了良好的教學效果。
二、教材分析
本課內容取自高等教育出版社出版的教材《AutoCAD2009實訓教程》
1.教材地位和作用
本節是第四章復雜二維繪圖中的4.16節陣列，陣列是AutoCAD復制的一種形式，在進行有規律的多重復制時，陣列有高效快捷的優勢，在建筑CAD中應用廣泛。
2.教學目標的確立
根據職業教育實踐中“以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為本位”的指導思想，結合教材以及學生的職業要求，我制定了如下的三維教學目標：
知識與技能：學生在項目實驗過程中，確定矩形陣列的各個參數選項，并且能靈活的運用矩形陣列繪制建筑立面圖中窗戶。
過程與方法：學生通過自主探究與合作交流的方法，感受實際工作中建筑立面圖中窗戶繪制的一般工作流程。
情感、態度、價值觀：學生養成團結協作，自我檢查和評價的良好習慣，提高質量意識。
3.重點、難點、關鍵
依據課程標準，我確定了以下教學重難點及關鍵。
重點：靈活運用矩形陣列繪制建筑立面圖中的窗戶
難點：確定矩形陣列的各個參數選項
關鍵：陣列對象的選取
三、教學策略
根據學情分析設計了教學策略。
1.學法
在學法方面，以學生為主體，針對學生不愿意思考和缺乏團隊意識的特點，我鼓勵學生采用自主探究與合作交流相結合的方式進行學習。學生在自己的不斷探索、交流中提高了分析問題和解決問題的能力，養成了團結協作的良好習慣。
2.教法
本課采取了以項目教學法為主，多種教學方法相結合的教學模式
其中，針對學生學習動力不足，不愿意思考的特點，采用創設情境法和問題探究法，激發學生的求知欲，引導學生發現本課要探求的問題——如何利用矩形陣列來布置建筑立面圖中的窗戶，突出了重點，使學生完成了從“要我學”到“我要學”的轉變。
針對學生對未來職業認識模糊和缺乏自信的特點，我采用角色扮演法和項目教學法，讓學生根據實際項目扮演公司職員和部門經理的角色，使學生體驗了未來的職業生涯，在項目實驗過程中，學生利用了項目示范視頻和三維虛擬現實軟件，以及教師的反饋講解，突出重點突破難點，充分體現了“做中學，做中教”的教學理念。
四、教學過程
在教學策略的指導下，展開了教學活動。
本節課教學過程共分：組織教學，導入新課，知識滲透，項目實驗，總結評價，知識延伸六個環節，共90分鐘的時間。充分體現了“做中學，做中教”的職業教學理念。
（一）組織教學（2分鐘）
由每組組長匯報出席情況。
（二）導入新課（4分鐘）
用視頻把學生引進“裕瀾座窗戶布置”的綠色課堂，提出問題：
1.裕瀾座窗戶布置的特點
2.用什么命令來繪制
（三）知識滲透（8分鐘）
1.陣列對象（重復出現）
2.陣列的行列數
3.陣列的行列偏移量
（四）項目實驗（50分鐘）
在進行項目實驗之前，我們先來進行一下角色的分配：
教師——某建筑設計公司總經理
組長——部門經理
組員——公司職員
學生操作
【第一步】計劃
各個設計人員仔細閱讀分析“項目說明書”，并且進入三維模擬現實軟件觀查裕瀾座窗戶的布置情況，同時結合客戶提供的窗戶式樣進行討論，并制定出相應的計劃.
【第二步】實施
設計人員根據計劃進行具體的實施，教師開始巡視，觀察學生項目完成情況，及時解決學生的共性和個性問題，對共性問題進行統一講解。
【第三步】檢查
總經理下發“裕瀾座窗戶布置”項目多元評價表，設計人員根據評價表里的項目和項目說明書里的要求進行自己檢查，然后再由部門經理檢查。
【第四步】評價
認真填寫項目多元評價表進行自評和互評，然后將作品和項目評價表上傳給部門經理，部門經理制作出本部門的項目情況匯報表，并生成自評和互評的柱狀圖，然后由部門經理來一邊展示作品，一邊總結評價本部門項目完成情況，最后將作品和項目情況匯報表上交給總經理。
（五）總結評價（25分鐘）
教師已改過去的單一維度的評價方式，分五個維度對每個小組進行多元評價，它們分別是內容數據，角色協作，組織呈現，創新發展，自我反思。
又創新性的使用雷達圖實現了這種多元評價，雷達圖是怎樣生成的呢？首先教師匯總各個小組的項目情況匯報表，然后進行師評，最后在EXCEL表格中生成雷達圖最后根據每個小組的自評，互評和師評，評選出最佳作品獎，最佳合作獎，最佳組織獎，最佳創新獎，最佳總結獎。
這樣就增強學生學習的信心，加強和師生之間的交流
（六）知識延伸（1分鐘）
1.請完成裕瀾座其他立面圖中窗戶的布置
2.預習環形陣列命令，學生可以掃描二維碼進入到“百度云盤”觀看視頻
五、教學反思
創新地方：
1.教學過程項目化
本課主要采取了項目教學法，學生在項目實踐過程中，注重的不僅是最終的結果，還有完成項目的過程，在不斷的探索和交流中，掌握課程要求的知識和技能，提高分析問題和解決問題的能力，充分體現了學生的主體地位。
2.探究過程現代化
通過觀看視頻進行自主探究學習，進入三維虛擬現實軟件來觀察建筑物窗戶的布置特點，通過掃描二維碼進入“百度云盤”隨時隨地查閱學習資料—翻轉課堂，充分的發揮了現代信息技術的優勢，以信息化帶動中等職業教育現代化。
3.理論實踐一體化
先進行重點知識點的回顧復習，然后用其完成本節課的項目實驗，讓學生有身在職場的體驗，為以后的就業奠定良好基礎。
4.課堂評價多元化
這里多元化主要是指兩方面
（1）在評價的主體上，采取了自評，互評，師評的多元評價方式
（2）在評價內容上，教師創新性利用了雷達圖分五個維度對每個小組進行多元評價，全面的反應了學生的多方面能力，優化了課堂教學。
今后我將繼續專研教育教學理論，與時俱進，為做一名創新型的教師而努力！
參考文獻
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關鍵詞：生物教學論實驗;學習共同體;職前教師;生物實驗教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）43-0096-03
教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》指出：教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力;引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧[1]。《生物教學論實驗》課程是高等師范院校生物學教師教育專業學生的必修課之一，是面向基礎教育改革，以培養高質量職前和在職中學生物學教師，提高對中學實驗教學適應性而開設的一門實踐性課程，對于高師生從事生物教學，體現生物學科特色具有舉足輕重的意義。許多學者對于這門課程的教學模式、教學評價及教學實驗等方面已進行了研究，積累了許多經驗[2，3]。為了培養既具有寬厚基礎知識，又有創新思維和實踐智慧，能適應社會發展的高素質中學生物學教師，在《生物教學論實驗》課程的教學過程中，本課題組嘗試構建了由任課教師、教育碩士、生物教師教育專業的大四及大三師范生組成多層次一體化的學習共同體，采取“兩主線三階段”的教學模式，使學生所學的教育理論知識在實踐中得到驗證和發展，實現共同體成員的生物教師素養的共同提高。
一、高等師范院校《生物教學論實驗》課程的教學現狀及問題
《生物教學論實驗》課程是高師生走上教師工作崗位前的一門綜合性實踐課，它研究中學生物學實驗的教學原理、教學過程、實驗設計、實驗整合與創新、實驗改進方法、實驗指導設計、實驗教學語言以及相應的訓練。課程的目標是：規范學生（準教師）實驗操作技能、訓練學生實驗教學技能、整合實驗教學能力、培養和促進學生實驗教學的主動性和創新性，從而增強學生就業的競爭能力和從業的適應性[2]。由于傳統的培養思想、教學模式及實驗條件的影響和限制，高等師范院校往往將實驗教學依附于理論教學，在實驗教學過程中只重視實驗操作技能的訓練和實驗結果，忽視生物實驗教學技能的訓練和創新能力的培養。在實驗教學的組織和方法上，多采取形式上的分組，由組內推出一個成員來模擬試講，教師聆聽后點評，全組成員共享，缺乏組員間實質上的交流合作和溝通。在《生物教學論實驗》教學評價方面，仍停留在對實驗操作技能的考察、實驗報告的完成及期末考試等方面，忽視了對高師生實驗教學設計、創新能力和實驗教學組織管理能力的培養。
二、基于學習共同體的《生物教學論實驗》課程實施的背景
學習共同體的概念最早是由美國教育家Boyer EL于1995提出來的[4]。它是一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者等）借助于一定的學習載體共同構成的一種特殊的學習環境，是一個共享和協作的團體。共同體成員在學習過程中，相互溝通、相互交流、相互協作，分享各種學習資源，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
本研究中學習共同體的助學者由教學論任課教師、具備一定實踐經驗的教育碩士和生物教師教育專業的大四師范生組成，學習者為生物教師教育專業的大三學生（每班20人）、大四學生及教育碩士組成。通過生物教學論實驗課程，培養職前教師的生物實驗教學能力;通過教育碩士和即將走上工作崗位的大四師范生對《生物教學論實驗》課的全程組織，提高他們對生物實驗課堂教學組織及管理水平;通過任課教師總攬實驗教學全過程，達到實驗教學系統中各動態要素的協調發展。用這樣的過程來模擬生物實驗教學過程，以促進共同體中的教學新手對教學本質的理解以及對科學與技術哲學觀念指導下的生物實驗教學過程所需要的教學技能的體驗，最終使學習共同體成員共同進步和發展。
本課程的教學模式為“兩主線三階段”：“兩主線”就是以任課教師、教育碩士和大四師范生的活動為第一條主線，以大三師范生的分組活動為第二條主線;“三階段”就是整個教學活動包括課前準備階段、課堂說課階段和反思提升階段。
三、學習共同體的《生物教學論實驗》課堂教學
1.《生物教學論實驗》課程。《生物教學論實驗》作為生物教師教育學科課程群中的一門必修課程，與理論課程《生物學教學論》緊密相連又相對獨立，教學內容的設置與課堂類型的設計必須建立在中學生物學的理論基礎之上，要求在掌握理論的基礎上培養他們獨立從事中學生物實驗教學工作的基本技能和進行實驗教學研究的能力，包括實驗準備、實驗的改進和創新、實驗教學設計、指導中學生開展綜合實踐活動、進行科學探究教學等，最終培養出具有扎實的生物學實驗教學能力的合格人才。該課程的教學內容包括中學生物教學演示實驗、驗證性實驗及探究性實驗，主要活動者是由任課教師、教育碩士、大四及大三師范生群體組建的一個學習共同體。每實驗班20名大三師范生，5人組成1個實驗教學小組。本門課共計36學時，精選了12個生物實驗，每個實驗3學時，與《生物學教學論》同時開設在大學第6學期。
2.《生物教學論實驗》課程的實施。①課前準備階段。學習共同體成員在明確了教學任務之后，首先進行課前準備工作。任課教師布置教育碩士和大四的師范生對教科書進行深入研讀，并查閱相關文獻資料和教學案例，了解與本實驗相關的最新發展動向，使該內容的教學實踐處于實踐與研究的前沿。在形成自己對該實驗內容教學的思考后，進行預實驗，并針對實驗過程中存在的相關問題（如實驗的改進及實驗中出現的疑難問題等）進行討論分析，找出解決問題的方法。在此基礎上進行教學設計，確定教學的目標及重難點，并選擇合適的實驗材料、教學策略、教學媒體等，做好課件，進行試講。任課教師聆聽后指出教學活動中存在的問題（包括教學內容的科學性和教學技能方面的問題等），試講者針對存在的問題再次進行改進完善。通過第一條主線的活動，可促使教育碩士和大四的師范生掌握實驗教學的內容和規范的操作方法，學會教學方案的設計，提高實驗教學的技能，并養成教學反思的習慣，為生物實驗教學的實施做好充分的準備。在教師與他們交流的過程中，各自可提出不同的思想觀點，共同探討研究，促使已具備一定教學理論知識和教學實踐經驗的教育碩士和大四師范生的實驗教學技能達到進一步提升。最后，由教育碩士和大四師范生協助任課教師，全程指導大三師范生分組查閱相關文獻資料，并進行教材分析、實驗材料的準備、預實驗、設計教學方案設計等活動，進行集體備課和試講，解決實驗及試講過程中存在的問題。②課堂說課階段。說課是建立在教學活動之上的一種教研活動，通過說課訓練，可以提高職前教師的專業素養，培養其進行實驗教學改革和研究的創新思維能力。教學論實驗課的課堂教學包括三個環節，任課教師通過教育碩士或大四師范生對實驗課的全面主持來訓練大三師范生實驗操作的規范性、協調性以及教學表達能力與組織能力，培養大三師范生的實驗教學和實驗研究能力，通過共同體成員間的討論和研究，促進學習共同體成員的共同發展。第一個環節是“分組實驗”，每位大三師范生都要親自動手操作，既要作為中學生物教師角色來體驗實驗的教學過程，又要作為中學生角色來體驗整個實驗操作過程。在實驗過程中遇到問題，組員間可共同討論，尋求解決的方法。同時教育碩士、大四師范生和任課教師巡視實驗課堂，并對每個實驗小組進行相應的指導。這一階段主要是培養大三師范生的實驗操作規范性以及發現問題和解決問題的能力，為實驗教學的創新及實施做好準備。第二個環節是“示范說課”，由一名教育碩士或大四師范生以說課的形式，用10～15分鐘的時間展示其對本節生物實驗課的教學設計，將自己對課程標準和教材的理解和把握、學情的分析、教學策略的選擇、教學過程的設計和安排及其理論依據等進行清晰的闡述。教育碩士或大四師范生通過說課，使其臨場的心理能力、組織能力和語言表達能力等得到進一步的鍛煉與考驗，而大三師范生通過觀摩可以從中得到啟示，吸取優點，激發創新思維的火花，彌補自己教學設計中的不足，從而有效地掌握必要的教學技能，為自己的“模擬說課”實踐奠定良好的基礎。第三個環節是“模擬說課”，其目的是實現集體性知識和個體性知識的全面生成。每個小組由輪值的一位成員充當教師角色，將其分組實驗和研討、集體備課的教學設計結果以模擬說課的形式向全班匯報，著重體現出對教材的分析、學情分析、教學策略的選擇及教學過程的設計。班內其余成員模擬說課者的同事，認真聆聽并記錄存在的問題和缺陷。在此環節中，任課教師、教育碩士及大四師范生認真聆聽大三師范生的模擬說課，同時把每個教師角色模擬說課的過程用錄像記載，課后下載給當事人，以促使他們觀看回放后進一步反思，并針對教學過程中存在的問題積極主動地思考，探索解決的方法。這一環節主要是鍛煉大三師范生的實驗教學設計能力、說課技巧、課堂的組織與管理能力、教學研究能力等，使共同體成員均參與到課堂教學活動中，通過成員間的交流，培養職前教師的實驗教學技能。③反思提升階段。這一階段主要是學習共同體成員對自己的課堂教學行為進行全面的反思和總結，其目的是促進集體性知識向個體性知識的有效轉化。模擬說課活動完成后，大三師范生分小組回放錄像，及時發現自己在教學過程中的優點及存在的問題和缺陷，并與組員進行研討，尋求解決的思路和方法，提升自己的實驗教學能力。最后，由任課教師、教育碩士及大四師范生針對大三師范生模擬說課中存在的問題進行全面的歸納總結和點評，使師范生在課堂教學中所暴露出來的問題和缺陷逐步得到解決和改正。同時要求師范生撰寫學習心得，表明自己對于整個實驗教學過程的認識、理解、觀點、看法及對他人觀點的質疑和評價等，總結自己的收獲和缺憾，為生物實驗教學能力的提升奠定良好的基礎。通過這一階段的反思和多元評價的方式，促使共同體成員均參與到課堂教學活動中，通過共同體成員間的交流和探討，使職前教師養成反思的習慣;通過學習共同體的成員模擬中學生物教研究室教師間的教學研究過程，促進教學研究能力的提升，使師范生在“教學論實驗課”中暴露出來的生物實驗教學技能方面的缺陷，在教育實習前就得以避免和矯正，為今后走上工作崗位能夠進行校本教研打下基礎。
四、結束語
在《生物教學論實驗》課程的教學過程中，本課題構建了由任課教師、教育碩士、大四及大三師范生組成多層次一體化的學習共同體，采取“兩主線三階段”的教學模式，使職前教師能夠通過交流、研究和反思，起到揚長避短、集思廣益的作用，從而把教學設計得更加科學合理，感受和體驗生物實驗課的教學，學會生物教學的課堂教學評價，掌握中學生物實驗教學的實踐性知識，并使所學的教育理論知識在教學實踐中得到驗證和發展，提高學習共同體成員的生物科學素養，促使學習共同體成員共同成長。本研究采用這種多層次一體化的學習共同體的教學模式進行《生物教學論實驗》課程的改革已歷時2年，職前生物教師的實驗教學技能有了明顯的提高，在中學頂崗實習中能順利地進行中學生物實驗課的教學，并能自如掌控多因素條件下的生物實驗課的教學，課堂教學應變能力也有了大幅度的提高。但生物實驗教學技能的獲得需要在教學實踐中不斷地進行練習和調整，才能夠實現熟練化。因此，對《生物教學論實驗》課程的改革還需要更深入的開發和研究，才能為中學輸送大量合格的生物學教師。
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Ideas and Practices on the Curriculum Reform of Experiment of Biological Pedagogy
LI Jin-ting，HU Jia-kun，MAO Yu-li
（College of Life Sciences，Henan Normal University，Xinxiang，Henan 453007，China）
