時間：2022-06-28 13:05:17
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇經濟思想史論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課題名稱： 儒家孝道與現代家庭養老
學生姓名：
系 別： 政治與法律
專 業： 思想政治教育
指導教師：
一、綜述國內外對本課題的研究動態，說明選題的依據和意義：
研究動態：隨著老齡化社會的到來，養老問題成為一個日益突出的社會問題，各國學者開始對這個古老的研究領域給予新的重視，尋求各種解決方法，以面對老齡化社會的挑戰。目前國內外的研究主要有二個方向，一是以美國，英國等發達國家多數學者選擇的希望通過發展社會養老即建立高福利的社會保障體系來解決老齡人口的養老問題，一是希望健全現有的家庭養老體系，輔助以社會養老體系，中國目前的研究方向主要集中在這，主要希望發揚中國傳統的尊老、敬老的思想來促進家庭養老的健康、和諧發展，這方面較為突出的論文有有蕭振禹主編的《養老，你指望誰——中國面臨人口老齡化的困惑》等，張懷承主編的《中國的家庭與倫理》等。他們提倡目前中國應繼續以家庭養老作為主要的發展方向、通過對儒家傳統的孝道思想的繼承和發揚來達到家庭養老的健康發展。
選題的依據
孝道思想是儒家及儒家思想核心之一，也是中國傳統文化的重要組成部分。由于這種孝道思想的影響，中華民族才形成了尊老愛幼，孝敬老人，贍養老人的傳統美德。據有關資料統計，2000年底，我國60歲以上的老年已達1.3億，占總人口的11%，根據科學預測，到2025年底老年人口將達2.8億，約占總人口的20%。顯然，我國正以驚人的速度進入老齡化社會。而且，我國進入老齡化社會與發達國家不同，是在經濟相對落后的情況下進入的，時間短，速度快，指望在短期內用社會保障和敬老院來實現老有所養，老有所樂，老有所醫。老有所終不太現實。家庭養老在今后相當長的時間內仍是我國養老的主要途徑。在這種背景下，探討儒家的孝道思想尤其是其中的敬老原則與現代家庭養老的關系，對于現代社會的進步發展，解決老齡化社會中的一系列問題，具有重大的理論意義和深刻的現實意義。
選題的意義
a 從理論上看，豐富和深化了儒家“孝道”思想的研究，有助于我們在市場經濟條件下建立健康的養老體系
b 從實踐上看，對于加強家庭道德建設，推進家庭文明以及社會主義精神文明的發展具有重要的現實意義。
二、研究的基本內容，擬解決的主要問題：
基本內容
儒家“孝道”思想與現代家庭養老
1儒家“孝道”的基本內容
2儒家“孝道”原則的糟粕和精華
3現代中國的家庭養老
4儒家孝道的現代轉承
擬解決的主要問題
1、重點：在現在市場經濟條件下對儒家“孝道”的轉承
2、難點：理論分析，實證分析儒家“孝道”的糟粕和精華
三、研究的步驟、方法、措施及進度安排：
步驟：
1、收集資料
2、歸納整理資料
3、編寫寫作提綱
4、寫作論文
5、修改文章
6、完善定稿
方法：
1、文獻研究法;
2、歷史分析法;
3、演繹歸納法;
4、分析綜合法。
措施：
1、充分收集資料
2、對資料進行閱讀，分析和綜合
3、制定寫作計劃表
4、主動多與指導老師交流
進度安排：
1、2005年12月20日前確定選題
2、2006年1月16日前提交開題報告
3、2006年4月10日前提交論文初稿交指導老師審閱后進行修改。
4、2006年5月20日前交定稿
四、主要參考文獻：
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五、指導教師意見：
簽名：
六、教研室意見：
簽名：
注：此表由學生本人填寫，一式三份，一份留系里存檔，指導教師和學生本人各保存一份。
關鍵詞： 科學史 科學知識社會學 內史 外史
Abstract: Since 1930s， most of changes and controversies in the western history of science related to the definition， pision， and evaluation of “internalism” and “externalism”. About that problem， many Chinese scholars pay more attention to “internal history”， and， even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. However， from the standpoint of SSK， the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. It insists that scientific knowledge is a social construction， and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. From this view of science， there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. In that way， the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.
Key words: history of science SSK internal history external history
科學史中的“內史論”與“外史論”已經是科學史界和科學哲學界十分熟悉的概念?？梢哉f，對這個問題的討論構成了科學編史學研究的一個重要方面，對其進行分析，對于一階的科學史研究來說，具有特殊的價值和意義。本文從科學知識社會學（Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK）的立場出發，指出這種劃分實際上是可以被消解的，而且這種消解又可以帶來科學觀和科學史觀上的新拓展。
一、科學史“內外史”之爭
在討論科學知識社會學對“內外史”劃分的消解之前，我們先且按傳統的標準和劃分方式對“內史論”與“外史論”的含義及“內外史”之爭做簡單的回顧與分析。
一般而言，科學史的“內史”（internal history）指的是科學本身的內部發展歷史。“內史論”（internalism）強調科學史研究只應關注科學自身的獨立發展，注重科學發展中的邏輯展開、概念框架、方法程序、理論的闡述、實驗的完成，以及理論與實驗的關系等等，關心科學事實在歷史中的前后聯系，而不考慮社會因素對科學發展的影響，默認科學發展有其自身的內在邏輯?？茖W史的“外史”（external history）則指社會等因素對科學發展影響的歷史?！巴馐氛摗保╡xternalism）強調科學史研究應更加關注社會、文化、政治、經濟、宗教、軍事等環境對科學發展的影響，認為這些環境影響了科學發展的方向和速度，在研究科學史時，把科學的發展置于更復雜的背景中。[ ]（p24）
從時間上來看，20世紀30年代之前的科學史研究（包括薩頓的編年史研究在內）基本上都屬于“內史”范疇。直到20世紀30年代默頓和格森發表了有關著作之后，科學史研究才開始重視外部社會因素對于科學發展的影響，并逐漸形成了與傳統“內史”研究不同風格的編史傾向。這才出現了科學史的“外史”轉向，并引起了所謂的“內外史”之爭。
具體而言，“內外史”之爭的焦點在于外部社會因素是否會對科學的發展產生影響，或者說，在科學史的研究中，這些外部影響是否可被研究者忽略。其中，“內史論”者認為，科學的發展有其自身的內在發展邏輯，是不斷趨向真理的過程；科學內在的認知概念和認知內容不會受到外部因素的影響，且科學的真理性和內在發展邏輯往往使得其發展的速度和方向也不受外部因素的影響。相反，“外史論”者則堅持認為，盡管科學有其內在的概念和認知內容，但是科學發展的速度和方向，往往是社會因素作用的結果。在其看來，社會的、經濟的、宗教的、政治制度的和意識形態的因素，無一不對科學研究主題的變化和科學發展進程的快慢產生重要影響。
在20世紀30－40年代，因為格森和默頓等人的工作，“外史論”在科學史界逐漸開始引起人們的注意。然而，二戰后期直接源于坦納里、迪昂、邁耶遜、布魯內和黙茨格的法國傳統的觀念論綱領開始流行。正如科學史家薩克雷所說，由于觀念論的哲學性歷史占主導地位，在50－60年代的大部分時期，人們很自然地注意遠離任何對科學的社會根源的討論。即使出現這種討論，那也是發生在一個明確界定的領域，并由社會學家而非科學史家進行。[ ]（p55）在這一時期，柯瓦雷關于伽利略和牛頓的經典研究奠定了觀念論科學史的主導地位。20世紀60年代后期到70年代初，“外史論”在另一種意義上又重新發揮了影響，顯示出較為活躍的勢頭，這與科學哲學中歷史學派的出現不無關系。而自20世紀80年代以來，隨著科學知識社會學（SSK）的發展，對科學的社會學分析開始興起，其中，不但科學的形成過程和形式，連科學的內容也被納入了社會分析的范圍，科學知識的內容因其社會建構過程，也受到各種外在因素的影響，科學既被看成是一種知識現象，更被看成是一種社會和文化現象。
可以說，在過去半個多世紀以來，科學史家在研究方法和解釋框架上的一些變化和爭論，大多是圍繞著界定、區分和評價“內史論”與“外史論”，是在這兩者彼此對立存在（雖然也有認為兩者可以綜合融通的看法）的前提下展開的。從某種程度上來說，對“內外史”研究的變化與爭論進行分析，可以窺見20世紀以來西方科學史研究側重點和范式變化的歷史脈絡。
二、國內學者的態度及其前提假定
對于西方科學史研究的“內外史”演變和爭論，國內學者的態度大抵可以分為以下兩類：一種是埋首于個人的具體研究，不去關心和討論這個編史學理論問題，但潛在地卻基本同意“內外史”的劃分，這類學者占大多數；另一種是對該問題做了專門的研究和討論，當然這些學者在人數上不是很多。在這類學者當中，通常極端的“內史論”和“外史論”都不被他們同意，他們從某種程度上堅持的二者的綜合運用。
具體而言，在第一類學者看來，具體的一階研究更為重要，討論“內外史”之爭問題往往是“空談理論”，對于實際的科學史研究沒有多大意義。究其原因可能在于國內科學編史學研究相對來說一直是較為薄弱的環節，其價值和意義尚未引起足夠的重視。不過，值得注意而且也不可否認的一點是，在這些一階的研究中，“內史”所占的比重遠遠超過“外史”。在許多學者看來，科學有其內在的發展邏輯，科學史描述的就是科學自身發展的歷史和規律。少數“外史”研究也大多停留在描述社會、文化、政治、經濟等因素對科學發展的速度、形式的影響上，把社會因素作為科學發展的一個外在的背景環境來考慮，尚未觸及到社會因素對科學內容的建構與塑型的層面。
在第二類學者中，80年代末就已經有人討論過這個問題。他們指出科學中的多數重大進展都是由內因和外因共同作用促成的，認為在“內史”和“外史”之間必須保持必要的張力。[ ]（p39-47）隨后一些學者較為系統地對20世紀80年代以來西方科學史研究的“外史”轉向進行了專門研究。他們通過對國際科學史刊物ISIS自1913年到1992年的論文和書評進行的計量研究，發現科學史的確發生了從內史向外史的轉向，20世紀80年代之前以內史研究為主，80年代之后以外史研究為主。[ ]（p128）此外，他們還就“內史”為何先于“外史”、“內史”為什么轉向“外史”、“內史”與“外史”的關系究竟如何進行了分析，總結了國外學者關于“內外史”問題的觀點，并認為“內外史”二者應該有機地結合起來。[ ]（p27-32）其理由在于“極端的‘內史論’會使科學失去其賴以生存的社會動力和基礎，無法解釋科學的發生和發展；極端的‘外史論’又會使科學失去科學味，而顯得空洞?！盵 ]（p64）除此之外，還有一些學者雖然未對“內外史”問題進行專門研究，但從不同的關注角度出發，大多都認為科學史的“內史論”與“外史論”必須進行某種綜合。[ ]（p14，p97-98）
無論是不去討論“內外史”問題，還是總結國外學者的觀點并主張“內外史”綜合，第一類學者和第二類學者都默認了“內史”與“外史”的劃分方式，且大多更為看重“內史”。如果對他們的觀點做深入分析，不難發現在背后支撐著這種劃分及側重的仍然是傳統的實證主義科學觀。這種科學觀認為，科學是對實在的揭示和反映，它的發展有其內在的邏輯規律，不受外在的社會因素的影響，科學的歷史是一系列新發現的出現，以及對既有觀察材料的歸納總結過程，是不斷趨向真理和進步的歷史。這種科學觀指導下的科學史研究就必須揭示出科學發展的這種“內在”發展邏輯，揭示科學的縱向的“進步”歷史。例如，有學者在從本體論、認識論、方法論和科學、科學史的發展來談“內史”先于“外史”的合理性時，提到“科學史一開始的首要任務就是對科學史事實在（包括科學家個人思想、科學概念及理論發展）的內部因素及產生機制的研究。而這一科學史事實在內部機制的研究構成了科學史區別于別的學科的特質和自身賴以存在的基石。也就是說內史研究是科學史的基礎和起點；”“外史是在內史研究的基礎上隨著科學對社會的影響增大而非研究外史不可的地步時才逐漸從內史中生長出來的?！盵5]（p28）這些觀點大致包含了這么幾層含義：首先，科學史事實在內部蘊含了科學發展有其獨立于社會因素影響之外的內部機制、邏輯與規律；其次，對這些科學發展規律、機制及內部自主性的研究構成了科學史學科的特性；最后，注重科學內部理論概念等的自主發展的“內史”研究先于“外史”研究，“外史”在某種程度上只是“內史”的補充。盡管一些作者堅持一種“內外史”相結合的綜合論，但仔細分析起來，其“外史”仍然沒有取得與“內史”并重的位置。而且，其強調的“外史”研究也只是重視“分析科學發展的社會歷史背景如哲學、社會思潮、社會心理、時代精神以及非精神因素諸如科學研究制度、科學政策、科學管理、教育制度、特別是社會制度和社會經濟因素的科學發展的阻礙或促進作用。”[5]（p32）此外，從一些學者的總結性論文中可以發現，在那些圍繞著“李約瑟問題”而討論近代科學為什么沒有在中國產生的諸多研究中，也存在著同樣的問題。[ ]（p110-116）在這里，種種社會因素只被看成是科學活動的背景（盡管可能是非常重要乃至于決定性的因素），而不是其構成因素。因為在他們看來，科學有其自身發展的內在邏輯，科學方法、程序以及科學結果的可檢驗性保證了科學本身的客觀性，對科學的歷史的研究，必然要以研究科學本身的內在邏輯發展為主要線索，科學史仍然是普遍的、抽象的、客觀的、價值中立的、有其獨立的內在發展邏輯科學活動的歷史。
由此可見，對“內史”與“外史”的傳統劃分的堅持以及在此基礎上的“綜合”運用，都是以科學的的一種內在、客觀、理性及自主獨立發展為前提假定的，只有基于這樣的科學觀，才可能使得“內史”研究和“外史”研究分別得以成立，“內史”與“外史”的劃分才成為可能。從某種程度上可以說，西方科學史界“內史論”與“外史論”的爭論之所以長期持續，原因可能恰恰在于這種科學觀本身。它使得研究者或者片面強調“內史”，完全否認“外史”研究的合法性；或者雖偏重“外史”，卻仍只將社會因素作為科學發展的背景來考察；或者雖強調“內外史結合”，卻仍以“內史”為主，“外史”為輔。要結束這種爭論，就必須在科學觀和科學史觀的層面進行超越?？茖W知識社會學正是基于對這一科學觀和前提假定的解構，消解了傳統的“內史”與“外史”的劃分。
三、科學知識社會學對“內外史”劃分的消解
科學知識社會學出現于20世紀70年代初的英國，它以愛丁堡大學為中心，形成了著名的愛丁堡學派，其主要代表人物為巴恩斯、布魯爾、夏平和皮克林等。SSK明確地把科學知識作為自己的研究對象，探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發展的作用，并要從理論上對這種作用加以闡述。其中，巴恩斯和布魯爾提出了系統的關于科學的研究綱領，尤其是因果性、公平性、對稱性和反身性四條“強綱領”原則。除此之外，SSK的學者如謝廷娜、夏平和拉圖爾等，在這些綱領下做了大量成功的、具體的案例研究。
“愛丁堡學派”自稱其學科為“科學知識社會學”，主要是為了與早期迪爾凱姆和曼海姆等人建立的“知識社會學”，以及當時占主流地位的默頓學派的“科學社會學”相區別。在曼海姆的知識社會學中，對數學和自然科學知識是不能做社會學的分析的，因為它們只受內在的純邏輯因素的決定，它們的歷史發展在很大程度上決定于內在的因素。[ ]（p68-69）在默頓的科學社會學中，科學是一種有條理的、客觀合理的知識體系，是一種制度化了的社會活動，科學的發展及其速度會受到社會歷史因素的影響，科學家必須堅持普遍性、共有性、無私利性等社會規范的約束。[ ]（p267-278）而科學知識社會學則首先不贊成曼海姆將自然科學排除在社會學分析之外的做法，他們認為獨立于環境或超文化的所謂的理性范式是不存在的，因而對科學知識進行社會學的分析不但可行而且必須，布魯爾對數學和邏輯學進行的社會學分析便充分說明了這一點。[ ]（p133-249）由此也可看到，SSK與默頓的科學社會學最重要的區別在于，它進一步將科學知識的內容納入社會學分析的范疇。在SSK看來，科學知識并非由科學家“發現”的客觀事實組成，它們不是對外在自然界的客觀反映和合理表達，而是科學家在實驗室里制造出來的局域知識。通過各種修辭學手段，人們將這種局域知識說成是普遍真理?？茖W知識實際上負載了科學家的認識和社會利益，它往往是由特定的社會因素塑造出來的。它與其他任何知識一樣，也是社會建構的產物。[9]（p2）
SSK與傳統知識社會學、科學社會學的上述區別直接反映在其相關的科學史研究上，表現為對“內外史”的不同側重和消解。傳統知識社會學在自然科學史領域仍然堅持的是“內史”傳統，科學社會學雖然開始重視“外史”研究，但正如有的學者所說，時至今日它只討論科學的社會規范、社會分層、社會影響、獎勵體系、科學計量學等，而不進入認識論領域去探討科學知識本身；在其看來，研究科學知識的生產環境和研究科學知識的內容本身是兩回事，后者超出了社會學家的探索范圍。[ ]（p38-39）可見，傳統的科學觀在科學社會學那里仍沒有被打破，科學“內史”與“外史”的劃分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但SSK卻堅持應當把所有的知識，包括科學知識，都當作調查研究的對象，主張科學知識本身必須作為一種社會產品來理解，科學探索過程直到其內核在利益上和建制上都是社會化的。[12]（p38）這樣一來，因為連科學知識的內容本身都是社會建構的產物，獨立于社會因素影響之外的、那種純粹的所謂科學“內史”便不復存在，原來被認為是“內史”的內容實際上也受到了社會因素無孔不入的影響，從而，“內史”與“外史”的界限相應地也就被消解了。正如巴恩斯所說，柏拉圖主義對于科學而言是內在的還是外在的，柯瓦雷本人的觀點也含糊不清。[ ](p150)又如布魯爾就開爾文勛爵對進化論的批判事件進行分析時指出的那樣，該事件表明了社會過程是內在于科學的，因而也不存在將社會學的分析局限在對科學的外部影響上的問題了。[ ]（p6-7））。
SSK關于科學史的內在說明和外在說明問題也有直接的分析。其重要代表人物布魯爾在對“知識自主性”進行批判時，就對科學自身的邏輯、理性說明和外在的社會學、心理學說明之間的關系問題進行過討論。他指出，以往學者一般將科學的行為或信仰分為兩種類型：對或錯、真或假、理性或非理性，并往往援引社會學或心理學的原因來說明這些劃分中的后者，對于前者而言，則認為這些正確的、真的、理性的科學之所以如此發展，其原因就在于邏輯、理性和真理性本身，也即它是自我說明的。更為重要的是，人們往往認為這種內在的說明，比外在的社會學和心理學的說明更加具有優先性。[14]（p9）
實際上，布魯爾所要批判的這種觀點代表著SSK理論出現之前，科學哲學和科學史領域里的某種介乎于傳統實證主義和社會建構主義之間的過渡性科學編史學思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位較具代表性的人物。一方面，他將科學史看成是在某種關于科學進步的合理性理論或科學發現的邏輯的理論的框架下的“合理重建”，是對其相應的科學哲學原則的某種史學例證和解釋，也就是說科學史是某種“重建”的過程，而非科學發展歷史的實證主義記錄或者某種具有邏輯必然性的歷史；另一方面，拉卡托斯又認為科學史的合理重建屬于一種內部歷史，其完全由科學發現的邏輯來說明，只有當實際的歷史與這種“合理重建”出現出入時，才需要對為什么會產生這一出入提供外部歷史的經驗說明。[ ](p163)也就說，科學發展仍然有其內在的邏輯性、理性和真理性，科學的內部歷史就是對這種邏輯性和合理性方面的內部證明，它具有某種邏輯必然性；而社會文化等方面因素仍然外在于科學的合理性和科學的邏輯發展，仍然外在于科學的“內部歷史”，是科學史家關注的次要內容。但這種歷史觀內在的悖論在于，那種純內史的合理重建，實際上又離不開科學史家潛在的理論預設，因而是不可能的。
正如布魯爾所說，考察和批判這種觀點的關鍵首先在于認識到，它們實際上是把“內部歷史”看成是自洽和自治的，在其看來，展示某科學發展的合理性特征本身就是為什么歷史事件會發生的充分說明；其次還在于認識到，這種觀點不僅認為其主張的合理重建是自治的，而且對于外部歷史或者社會學的說明而言，這種內部歷史還具有優先性，只有當內部歷史的范圍被劃定之后，外部歷史的范圍才得以明確。[14](p10)實際上，布魯爾強調科學知識本身的社會建構性，恰恰是基于對這種科學內部歷史的自治性和隨之而來的“內史”優先性假定的批判，而這一批判又導致了科學編史學上“內外史”界限的模糊和“內外史”劃分的消解。
四、其他相關分析與評論
SSK之于科學的社會學分析以及隨之可能帶來的科學史“內外史”界限的消除，也引起了國內少數學者的注意，但他們對此所持的態度基本上是否定的。例如，有的學者認為，科學社會學、知識社會學和STS研究，就其個人看法，缺乏思想的深度，偏重了科學外部的社會性分析，如能注入科學思想的成分和哲理性的分析會更好些。[6]（p63-64）此外，還有些學者肯定了SSK研究的價值，并從中看到了科學知識社會學和默頓學派對待科學合理性和科學知識本性的態度的不同，但認為在一定意義上SSK是用相對主義消解了在科學理性旗幟下“內外史”觀點之爭。[ ]（p47）實際上，認為社會學的分析缺乏深度，本身就是在對科學知識、科學理性與內在邏輯性不可做社會學分析的觀點的一種認可，并潛在地賦予社會學的“外史”研究以較低的地位。認為“內史”與“外史”的劃分必須存在，認為SSK對“內外史”之爭的消解來自于其相對主義的科學觀等等，實際上都反映了對傳統的科學理性、客觀性、價值中立性、真理性與實在性的堅守，這種堅守又意味著對科學內在的發展邏輯做“內史”考察是可能的，并且是第一位的。
然而，在國際學術背景中，后庫恩時期研究的整體趨勢確已開始走向了將“內史論”和“外史論”相結合的道路，只不過這種結合更多地是將“內史”與“外史”的界限逐漸模糊和消除。例如，除了SSK的理論可以消解傳統的“內史”與“外史”的劃分之外，類似地，從女性主義的立場出發，同樣可以對這一劃分進行解構。在女性主義者看來，并不是科學研究的結果被政治家誤用或濫用，而是社會政策的議程和價值已內在地包含于科學進程的選擇、科學問題的概念化理解以及科學研究的結果中。[ ]（p81）因而，科學本身即是社會建構的產物，為此也就不存在著對科學內在獨立邏輯的某種真理性的挖掘，也不存在關于社會因素加于科學發展之上的某種作用關系的考察。正如女性主義科學哲學家哈丁所認為的，“內史論”與“外史論”之間的界限是人為的，兩者之間的共同特點是贊同純科學的認知結構是超驗的和價值中立的，以科學與社會的虛假分離為前提，因此他們并沒有為考察社會性別關系的變遷和延續對科學思想和實踐的發展所產生的影響，留下認識論的空間。[17]（p82）
這種整體趨勢在關于中國科學史的研究中也有實際的體現。在李約瑟去世后，2000年，由研究中國科學史的美國權威學者席文負責編輯整理的《中國科學技術史》第6卷“生物學與生物技術”第6分冊“醫學”得以出版，這是一個很有象征意義的事件。此卷此分冊與《中國科學技術史》其它已經出版了的各卷各分冊有明顯的不同。席文將此書編成僅由李約瑟幾篇早期作品組成的文集。對于席文編輯處理李約瑟文稿的方式，學界當然存有不同的看法。不過，席文的做法確也明顯地表現出他與李約瑟在研究觀念等方面的不同。他在為此書所寫的長篇序言中，系統地總結了李約瑟對中國科學技術史與醫學史的研究成果與問題，并對目前這一領域的研究做了全面的綜述，提出了諸多見解新穎的觀點。在他那篇重要的序言中，席文明確指出：“由于對相互關系之注重的革新，內部史和外部史漸漸隱退。在80年代，最有影響的科學史家，以及那些與他們接近的醫學史家，承認思想和社會關系的二分法使得人們不可能把任何歷史的境遇作為一個整體來看待?！盵 ]（p1-37）
“內史”與“外史”的劃分、“內史”與“外史”何者更為重要以及“內史”與“外史”二元劃分的消解，分別代表了不同的科學觀，在這些不同的科學觀下又產生了科學史研究的不同范式和綱領?！皟仁贰钡难芯總鹘y在柯瓦雷關于16、17世紀科學革命時期哥白尼、開普勒、牛頓等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法則在18世紀工業革命時期的科學技術的互動方面，找到了合適的落腳點；而SSK的案例研究則充分體現了打破“內外史”界限之后，對科學史進行新詮釋的巨大威力。盡管科學哲學領域對于SSK的“相對主義”、“反科學”以及圍繞科學實在論與反實在論的爭論仍在持續，但在某種意義上講，對于科學史研究來說，SSK對“內外史”界限的消除也可以被看作是打通了“內史”和“外史”之間的壁壘，形成了一種統一的科學史。在這種新的范式下，科學史研究能夠大大拓展自己的研究領域，給予科學與社會之間的互動關系以更為深入的分析和詮釋。
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論文摘要：魏晉時期是中國音樂史上的一個重要時期。此時人們對音樂的追求，開始面向一些新的領域，將注意力轉到認識音樂自身的藝術特征及其表現方式上來，對某些理論問題的再認識，促成了音樂朝著與過去不完全相同的方向發展。這一時期最重要的兩位代表人物——阮籍和嵇康。以他們各自的論著闡述了自己的觀點。本文由魏晉南北朝時期美學產生的背景開始，論述這一時期的兩位主要代表人物及其他們的主要理論以及對后世產生的影響。
一、前言
魏晉南北朝時期是一個具有重大意義的轉折時期，這一時期的哲學思想、建安文學、田園詩文、書法繪畫等都對后世產生了巨大的影響。在先秦、兩漢哲學和美學所奠定的深厚基礎上又獲得了全面的發展。像這一時期這樣高度重視審美與藝術問題，專門性的著作如此之多，思想如此之豐富多彩，是后世再也不曾見到的。名士一詞最早見于《禮記•月令》：“勉諸侯，聘名士，禮賢者?！贝嗣浚蠹s相當于隱士。不過隨著秦漢大一統王朝的建立，士子們對君王和國家政權表現出極大的熱情，紛紛干祿求進，不再隱居不仕，叢而使名士之含義由隱士逐漸向有名氣的人轉化。這些名士們曠達不群，傲然獨得，高度任性。在他們身上體現出率真脫俗，瀟灑自然的人生態度和避世超俗，縱情任性，蔑視禮法，我行我素的話言行風范。整個時代都張揚著一種慷慨奔放的奇麗空氣。正如余秋雨先生在他的散文《遙遠的絕響》①中說的：“這是一個真正的亂世。是一個無序和黑暗的‘后英雄時期’。名士們為了所謂的風流，風度，風神，風情，風姿付出了沉重的代價?！焙笫浪吹降倪@些風貌特異的魏晉名士，他們的形成卻有著極其復雜的歷史背景。
二、魏晉音樂美學的代表人物及其主要理論
（一）阮籍的《樂論》及他的美學思想。
1.《樂論》及阮籍的音樂美學思想。
阮籍的音樂美學思想，集中表現在他的《樂論》中。阮籍從他的中心論點出發，認為最好的音樂就是“平和之聲”，反對哀音聲，認為音樂的功用可以“使人精神平和，衰氣不入，天地交泰，遠物來集。”他之所以斥責哀音，因為哀音使人情緒波動變化，使人內心的壓抑得到某種認同與宣泄。所謂的聲，就是對人的情感意緒的自然放縱，也即依據人的感性需要，從而滿足這一需要。阮籍也認為音樂會隨著時代的變化而變化，但萬變不離其宗，變得只是形式，至于“樂聲”要達到的審美的人的心靈趨于寧靜，這樣不悲不喜，靈魂哪兒來大起大落的震蕩？阮籍這篇短短的《樂論》，多次提到的“平和”，并把它樹為音樂之本，“平和之聲”也是要扼制人的欲望，減弱人的創造激情與活力。阮氏的音樂思想，客觀上是捆縛阻礙人的激情與生命活力的，是儒家音樂思想的忠誠繼承者。其中透出的儒家文化的理性精神，愈來愈走向了文明的反面，變為窒息人扼殺人的音樂創造力的精神桎梏，更可憂慮的是這一桎梏隱形地深埋滲透在我們的血脈中，使它化為一種深層意識而暗暗地規定制約著我們的現在。
（二）嵇康的《聲無哀樂論》及他的美學思想。
嵇康就說于音樂的言論其實并不多，一生共留下兩部著作。一部《聲無哀樂論》，(以下簡稱《聲論》)，另一部《琴賦》。其中《聲論》一書探討了音樂美學問題，筆者認為它基本反映出了嵇康的音樂美學思想。為了清晰起見，下面從三個方面來分析。
1.音樂本質問題。
音樂的本質問題是音樂美學諸問題中具有關鍵性的論題，對它的認識將直接影響到對其它一系列問題的認識。在研究中，歷來都為爭論的焦點。因為，它一方面居于音樂美學思想大廈的底層，另一方面它是世界觀和音樂觀相聯系的紐帶。關于音樂本質，《聲論》認為音樂是一種獨立的客觀存在，它與人的主觀意志無關。作者從兩個方面對這一論點進行了論述。
（1)音樂的產生：“夫天地合德，萬物資生，寒著代往，五行以成，章為五色，發為五音”。作者認為音樂是自然的產物，不為人心所生，它相對于人來說，彼此獨立而存在。
（2)音樂的自身表現：作者認為聲音和諧地組織起來，最能感動人心。人們賞樂時，最大的愿望是能夠從音樂中感受到和諧的存在，而這和諧也正是人們傾注的對象。它不僅形式上給人的感官帶來快慰，而且使得人能從心理上獲得平衡。
2.音樂的審美感受。
音樂的審美感受問題是《聲論》全文探討的中心，作者從“聲無哀樂”的論點出發，以自己對音樂本質的認識為基點，闡述了對審美客體和審美主體性質的理解。涉及到具體問題時，得出以下幾種結論。
（1)音樂不能喚起人相應的情感。
（2)人在聽音樂時會有情感出現，但各人的體驗卻不盡相同。只有和諧的音樂才能激發起人的情感。
（3)欣賞者不能與創作者在情感上獲得溝通。
3.音樂的社會功用。
《聲論》對于音樂的社會功用問題的探討，是圍繞著“移風易俗”間題展開的。他認為音樂進行移風易俗依靠的是自身的“和諧”精神。嵇康所認為的音樂“和諧”精神對于人心的影響，是指人在賞樂時能夠獲得性情方面的陶冶。
三、魏晉名士對音樂美學思想做出的貢獻對后世的影響
魏晉時期社會的政治、經濟、文化、思想方面發生的巨大變化，給音樂的發展帶來巨大影響。
漢以來，儒家音樂思想，對其音樂進一步的發展起了極大的阻礙作用。嵇康音樂思想的出現，打破了這種可悲的局面。他在《聲無哀樂論》中，指出音樂本身并無哀樂可言，音樂中屬于藝術的因素，同儒家附加上的非音樂藝術因素相區別，他反對將音樂同哀樂混在一起。與此同時，他直接將注意力集中到音樂藝術的許多具體方面，對某些樂器的藝術表現特點作了分析比較，究其異同，對一些樂曲進行了鑒賞，對有關音樂美學及表演藝術等理論問題有所探討。這種種探討的作法本身就應看做是一大進步。而阮籍的《樂論》影響不大的原因在于并沒有提出一種新的觀點，但這不能說《樂論》缺乏研究價值。一方面，《樂論》作為阮籍直接闡述藝術問題的著作，是探究阮籍美學思想的重要文本;另一方而，雖然《樂論》所表達的觀點基本上同儒家傳統樂論一脈相承，但并不是儒家樂論的轉述，而是站在自己的立場對儒家樂論的闡釋發揮，因而其審關觀念在思維方式及總體特征上呈現出新的面貌。
注釋：①《遙遠的絕響》是余秋雨的代表作之一。文中主要描寫了魏晉時期兩位名士--阮籍和嵇康，文筆優美，意蘊深刻。
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中國傳媒大學試圖把動畫學設置成與設計藝術學、美術學等并列的一個二級學科，自主增列了動畫學專業，招收動畫藝術、動畫技術和動畫產業等方向的博士生和碩士生，這種把動畫由專業向學科轉變的嘗試非常具有前瞻性和深遠意義。要建立規范的動畫教育體系，就必須先建立規范的動畫學科體系。動畫學學科建設重在學術梯隊建設，研究設施建設，形成、轉化研究成果及研究組織建設等，所以要將動畫人才培養提升一個層次，也有賴于規范的動畫學科體系。在我國現行的學科專業目錄中，只有將動畫建構成一個從屬于藝術學門類下的獨立的二級學科，這樣才有利于我國動畫藝術創作、教育和研究的發展。至此，動畫學科概念提出之后,就研究方面而言應該分為三個領域：動畫史、動畫理論、動畫批評，這三個分支學科之間的相互滲透、相互借鑒和相互合作。
動畫的分支學科研究狀況
（一）動畫史方面動畫史是研究動畫的歷史發展及其規律的科學。動畫史的研究范圍包括影院動畫、電視動畫、實驗動畫等動畫類型的歷史，涉及動畫師、動畫作品、動畫理論和動畫流派等各方面。在動畫史學科中研究方向無非以下幾大類：動畫通史、斷代動畫史、區域動畫史和國別動畫史等。動畫史是對中外動畫發展歷史進行的系統整理與研究。它為我們了解動畫的來龍去脈、總結歷史經驗教訓、探尋當代動畫的發展走向，提供了一個重要的歷史參照。我國關于動畫史論的建設已經起步，目前有多個有關中外動畫史的著述問世。研究國內的動畫史書籍有《20世紀中國動畫藝術史》、《中國動畫電影史》、《動畫發展史》以及2010年由北京電影學院動畫學院承擔，國家扶持動漫產業發展部際聯席會議辦公室組織編寫的《中國動畫史》。研究國外的動畫史書籍有《亞太動畫》、《非主流動畫電影：歷史•流派•大師》、《世界動畫藝術史》、《世界動畫電影史》、《日本動畫全史》、《迪斯尼動畫藝術史》等。中外結合研究的動畫史書籍有《中外動畫史———動漫與媒體藝術》、《中外動漫史》、《中外影視動畫史》等。隨著動畫史學科獨立性的加強以及對動畫自身現象與規律研究的不斷深入，動畫通史和國別動畫史方面的研究近十年以來成果漸豐，然而動畫思想史、動畫風格史等方向至今還未見成體系的專著面世。
（二）動畫理論方面動畫理論是對于動畫實踐的科學總結。其廣義指動畫史、動畫基礎理論和動畫批評。學術界通常取其狹義，即指動畫基礎理論。動畫理論的研究任務可以大致歸納為以下三個方面:一是探討并揭示動畫的起源、本質、形態、創作及功能等一般原理，揭示動畫同社會、經濟、哲學、宗教、教育等之間的相互關系。這些相關研究又形成相關的理論和學科，如動畫社會學、動畫經濟學、動畫本質論、動畫特征論、動畫形態學、動畫文化學、動畫心理學、動畫美學和動畫教育學等，這些都是動畫理論研究的主要內容；二是總結和研究動畫作品的材料、工具、制作技術、流程和方法。在這方面涉及動畫材料學、動畫技法學、動畫語言學、動畫音樂學、動畫風格學、色彩藝術學、造型藝術學等諸多學科；三是探索廣義的動畫理論自身。除基礎理論外，還包括動畫史和動畫批評的發展規律，總結其成敗得失，尋求其如何提高和完善，如動畫批評學、動畫研究方法論等問題。動畫學會副會長歐陽逸冰在首屆中國原創動漫展映研討會上表示，“理論和創作是藝術的雙翼，缺少任何一個都不能起飛。中國動畫能否成為世界動畫之林的一枝奇葩，主要看中國的動畫理論體系能否建立起來，動畫理論能否和創作結合起來。”[3]近十年來動畫理論有了一定的發展，基本狀況如下：在國家課題方面，動畫產業理論有《全球化背景下中國動畫、漫畫產業價值鏈的建構：以深圳為例》、《動漫衍生產品的開發策略研究》。動畫比較理論有《中日韓動畫產業發展戰略比較研究》。動畫美學有《動畫美學》、《中國動漫產業民族化發展趨勢研究》、《動畫電影視閾中的漢傳佛教文化》、《敦煌壁畫造型動漫角色設定研究》。動畫與傳播學結合研究有《數字動漫藝術的視覺傳播》。動畫與音樂學結合研究有《中國動畫電影音樂發展研究（1935———2008）》。[4]在博碩論文方面，隨著部分高校招收動畫方向的研究生后，推動了動畫理論研究范式的演進與視域擴展，幾乎觸及到上述動畫基礎理論的各個研究領域，但是整體研究起點不高，理論思辨也不夠深入。在動畫理論書籍方面，動畫出版物雖然非常豐富，動畫技法方面的圖書很多，但是值得注意的是理論專著非常少。針對此問題，賀萬里教授曾指出：“使得我國近幾年的動畫熱具有了一種‘偏頭痛’似的癥候：動畫熱，熱在了動畫影視產品的制作、技術人才的培養和周邊產業的開發上，而動漫理論，似乎還沒有隨之跟進?！盵5]動畫是一門藝術與技術相結合的綜合性藝術，正是由于動畫藝術具有跨藝術與技術兩個領域的特點，所以動畫理論學科中亦可分為動畫基礎理論與動畫應用理論兩部分，就當下來看，兩者研究水平已經失衡，動畫基礎理論有待于加強，與動畫相關的邊緣和交叉學科急待建立與完善。
（三）動畫批評方面“所謂‘動畫批評’就是對動畫作品的判斷和評價。換言之，動畫批評，是以一定的動畫觀念、動畫理論為指導，以動畫欣賞為基礎，以各種具體的動畫現象(包括動畫創作、動畫接受和動畫理論批評現象)，以具體的動畫作品為主體對象的評價和研究活動。”[6]動畫批評主要有五個研究方向組成，它們分別是動畫思想及觀念批評、動畫行為及現象批評、動畫創造主體批評、動畫本體批評、動畫接受批評。動畫批評是促進其行業發展的重要因素，但是我國動畫批評與動畫自身在近十年內的發展勢頭相比很不相稱。動畫批評作為一門學科，它與動畫理論、動畫史都是動畫學的主要分支之一，是動畫學研究中不可缺失的組成部分，因而，在高等院校動畫專業的教學體系中應該占有恰當位置，然而國內整個動畫行業和教育內動畫批評還處于缺失的狀態。
1.在學科理論框架中失語在動畫學科研究的框架中，以動畫史為中心,動畫理論與批評為兩翼，動畫研究應該是一個開放的領域。動畫批評與動畫史、動畫理論是三個既有聯系又有區別的關系，它們構成了動畫的基本內容。從目前全國動畫的理論構成格局來看，有關動畫史和動畫理論的研究成果相對豐富些，而動畫批評幾乎完全處于失語狀態。當下動畫評論散見于網絡媒體，一些CG刊物刊登部分自由撰稿人的隨感式的評論也屢見不鮮，但是這些現狀并不是對動畫范疇的價值判斷的理性反思。
2.在動畫產業中失語動畫產業的發展需要通過理論批評營造有利于創作思考的良好氣氛。當下從中國動畫實踐的發展現狀看，動畫產業在“繁榮”的鏡像背后隱藏著許多浮躁、困惑和現實問題。對于動畫產業政策扶持的不到位，動畫市場的無序，動畫從業者的良莠不齊，動畫作品知識產權的保護以及時下中國韓文利論高校動畫學科體系的建構115動畫教育如何真正服務于動畫市場等重大的現實問題，卻沒有更加專業化和學術化的動畫批評出現。產業界需要動畫批評，表現出對動畫批評的巨大的功利訴求，批評在促進動畫產業化過程中應該發揮應有的作用。
3.在動畫教育中失語在高校動畫教育過程中應給學生開設動畫批評的相關課程，在動畫理論上培養一批可以引領業界朝健康、合理、進步的方向發展的從業者，同時也可促進中國自身的一套動畫理論系統的形成。然而動畫批評的教育實際情況并不樂觀，以動畫藝術的概論性理論著作《動畫概論》為例，《動畫概論》是動畫專業基礎理論課，可是在近年來出版的四十多本的相關教材中，能夠涉及到動畫批評這部分內容的還很少見，只有少數幾本編有動畫鑒賞的章節。從這一個側面也反映出動畫學界對動畫批評的相關知識了解和研究是相當有限的。
建構高校動畫學科體系的思考
全國藝術科學規劃領導小組辦公室對近年來的動漫理論研究成果做一個簡單的總結。其對中國動漫理論建設方面取得的進展進行了肯定；理清動漫的相關概念；動漫藝術和動漫史的研究層面取得新進展；拓展動漫理論研究的領域以及動畫理論研究的學科分類上四個方面進行闡述。[7]這段話準確地把近些年來動畫發展的概況和研究趨勢概括出來。雖然領導小組對動畫理論建設和研究方面給予肯定，但從上面的論述中我們也可以看出我國對于整個動畫學科體系確立、研究和完整性方面還需要進一步加強和完善。就建構高校動畫學科體系具體問題還應該從以下幾個方面入手。
（一）確立動畫的學科地位動畫學科地位的缺失帶來的直接影響是：就高校動畫教育而言，國家層面沒有給予動畫以合理發展自身學科地位和政策理由，導致有關動畫的學術研究和高等教育不能在相關層面得到注重。動畫的知識傳播和身份認知，也常常由于沒有相應正規的學科架構作為實施依托，造成動畫界內部也由于缺乏正規系統的專業教育，致使從業者對一些基本概念還認識混亂。因此，明確動畫的學科地位，建構完整的學科體系，有利于掃除動畫學科領域中的盲區，使學科范疇內相關領域的研究得以全面進行。此外，同一學科體系中的諸多子學科的深入發展，有利于各學科之間的比較性研究與跨界研究，從而促進學科整體推進。
（二）加強動畫史和動畫理論研究的深度和廣度高薇華在《中國動畫教育，瓶頸如何破解》一文中指出動畫“科研水平較低，國家級動畫科研項目還比較少。科研方面，大多院校還是以校級項目為主，省部級項目為輔，國家級動畫科研項目總數很少。”以及“缺乏高水平的專業期刊”等問題。[8]時下，關于動畫歷史、流派、代表人物、美學特征的純理論性書籍和學術期刊是很少的。動畫史和動畫理論研究還處于起步階段，而在整個動畫界重視制作技巧而忽略藝術理論的現象又很普遍，加強動畫史和動畫理論的研究勢在必行。任何一門學科的學習都離不開對這門學科史論的學習，動畫制作也需要從業者有豐富的理論做指導，只有這樣做才能擴大動畫學科的學術視野，實現學術上的互補和相互滲透，意識到學科之間的“普遍聯系”，這對我國動畫學科的發展和深化具有戰略性的重要意義。特別是在動畫作為一個獨立學科還沒明朗的今天，加強動畫史和動畫理論研究的深度和廣度顯得尤為重要和迫切。
理論課是我國高等院校學生的必修課，但其教學效果一直不理想，影響因素包括多方面，如教學內容、教材問題、教學方法問題、考試方式等，在這所有因素中，筆者認為，第一線教師隊伍的建設是最關鍵的。作為教學活動的實施者，教師在教學活動中起著主導作用，教師的自身素質與教學方法直接影響著理論課的教學效果。教師只有從自身做起，不斷提高自身的素養與教學水平，加強和改進大學生理論課教育的目的才會實現。
一、理工科院校理論教育有其自身特點
教育教學理念要求貫徹以學生為本的思想，教育學里有一個原則叫做“因材施教”，提高理論課的教學效果首先應該深入地了解教育對象的特點。理論課教育教學一定要從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，如果培養學生像工業化流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。理工科院校實施馬克思理論教育首先應該了解學生的特點。
1．理工科院校學生與綜合院校學生的共同點 目前無論是理工科院校還是綜合性院校，學生對理論課的認識都存有偏見。理論課在高校中口碑普遍不好，在接觸到馬克思理論課之前，很多學生已經產生了先人為主的抵觸情緒，把理論課等同于純粹的政治說教或空洞理論的述說，認為這門課程應該是無聊的，甚至是“恐怖”的。面對現代社會日益加劇的競爭，還有一部分學生尤其是理工科院校的學生，從實用的立場出發認為理論課與以后畢業找工作、個人發展關系不大，從開始就沒打算認真對待這門課程，為了在未來的擇業中處于有利地位，這些學生對自己的專業學習抓得較緊，而不注重理論的學習。
2．理工科院校開設理論課應把握的自身特點 (1)理工科院校學生對馬克思理論課的需求有其自身的特點。長久以來，我國已經形成了文理嚴重分科的教育體制，理工科院校的院系設置以理工科為主，相應地，課程設置也以理工科課程為主。為了拓寬學生的知識面和人文修養，雖然一些理工科院校在文史哲和藝術門類中開設選修課，但從總體而言學生對人文科學的接觸是有限的，選修課的設置不能完全滿足學生對人文教育的需求。理論課作為理工科院校學生接受人文教育的主要渠道，學生會自然而然地會把這門課作為開闊人文視野的窗口，把自己對人文知識的渴望寄托在理論課上，希望通過這些課程了解更多的現實與歷史問題。這樣，學生就會對理論課抱著看似矛盾的態度：希望與失望并存，對馬克思理論課即抵觸叉渴望。(2)在理工科院校開展人文學科的教學，教學方式有其自身特點。理工科的學生有別于綜合院校的學生，在學習方法上，他們往往不能把人文學科和自然科學加以區別對待。理工科院校的學生把大部分的學習時間花費在做題目或做實驗上，而做題目或作實驗都要求得出一個確定的結論。久而久之學生在思維方式上就會形成固定的套路，凡事都會試圖尋求固定答案，用“對”或“錯”、“是”或“非”來評價所遇到的問題。一旦找不到固定的答案，學生就會感到迷茫，不知所措。而作為一門人文科學的理論課，很多情況下并不是能簡單地用“對”或“錯”來作出評價的。在教學過程中教師應該重視人文學科區別于其他知識性學科的特點，把理論教育同自然科學的知識教育和技術教育區別對待。教師應該積極對待學生提出的問題，對其進行適時、恰當地引導，把他們從固定的思維模式中引導出來，培養他們獨立分析問題的能力，這對開闊學生的思路和對他們未來從事自然科學研究都會受益匪淺的。
二、理工科院校理論課教學重在提高學生興趣
在我國高校開設理論課的主要目的是對大學生進行思想政治教育，教師如果不掌握一定的教學方法，生硬地把馬克思理論課當成“填鴨”式的說教灌輸給學生，這勢必會引起學生的反感。學生學習的積極性和主動性沒法調動起來，就會采取缺課、逃課等方式消極對抗，教師只好用點名、缺勤者給予扣分的方式予以處罰。這種教學方式是無法實現理論進學生頭腦目的的，教師只有不斷地改進自己的教學方法，從學生的實際情況出發，了解理工科大學生的興趣所在，才能提高馬克思理論課的教學效果。通過教學實踐我們得知，幾乎沒有學生喜歡純粹理論性的說教，大多數學生對理論課提出兩方面的要求：一是要求理論聯系現實，二是要求理論結合歷史。
1．課堂中把理論恰當、緊密地和現實聯系在一起會極大地激發學生的學習興趣 理論聯系“現實”主要指兩方面的現實：社會現實和學生的現實生活。
(1)學生關注社會現實問題，關注影響國家發展的重大現實問題。理工科院校的大部分學生幾乎整天沉迷于題海中，對外面世界和現實社會接觸的機會較少，但是大學生主體是關心社會、關心政治的，學生會強烈地要求理論聯系實際，解決現實問題。這樣，教師就需要了解學生的熱點難點問題，把現實中學生關注的國內外重大政治、經濟、社會問題與理論結合起來，并作出恰當的評述，特別是為學生思考這些問題提供方法論的指導。經驗證明，思想政治理論課教學如果能夠這樣做，學生是需要的、歡迎的。(2)學生希望通過理論學習來解決自己生活中遇到的現實問題以及他們的未來相關甚密的問題。目前中國社會正處于轉型期，無可否認這是一個價值觀普遍迷失的時期，學生自身存在的深層次的思想認識問題，他們對學習生活和人生的價值取向等方面存在很多困惑，渴望得到思想上的指引。理論課教師如果能從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，而不是去講空話敷衍了事，學生就不會再說這是一門“沒有用”的課程了。事實表明，當代大學生對理論不存在天然的隔閡，關鍵在我們的教育工作是不是真正做到家了。
2．課堂中把理論與歷史結合起來很受學生歡迎 所有重大理論觀點、重要論斷的產生都要其歷史脈絡，理論也有自身產生和發展的歷史，它本身就是一個動態的開放系統。理工科院校的學生對歷史知識的掌握相對匱乏，教師應該充實進理論發展史的有關內容，使學生知曉思維的歷史，從歷史的角度了解理論的發展，把哲學課的講授放在一個動態的過程中予以把握，這樣呈現給學生的就不是一種僵死的教條，而是一種活生生、具有強大生命力的理論。另外，教師還應進一步做到史論結合，引導學生在特定歷史情境中對史實作出分析，對理論形成的歷史作出評價，這樣不但會培養學生分析問題的能力，還會提高他們對理論本身的興趣。
3．要做到聯系現實和理論并結合史實必然要訴諸于案例 教學目前我國教育界對案例教學法的運用還沒有形成統一、一致的觀點，反對案例教學法的觀點認為案例教學法會導致理論庸俗化、會淡化理論的意識形態性。盡管對案例教學法的使用存在著異議，但是案例教學法在理工科院校的理論課教學中是一種行之有效的教學方法。理工科院校的教師如果一味地給學生灌輸純粹的理論，絕大多數學生是會感到頭痛的，倒不如通過生動的、深入的案例加深學生對理論的理解，還可以提高他們學習的積極性和主動性。需要指出的是，教師運用案例教學法并不是為了迎合學生、取悅學生，而是通過案例教學法培養學生分析、解決問題的能力，讓學生從被動接受轉向主動思考。事實上，能否恰當地運用案例、從案例人手解析理論恰恰是一個教師教學能力與自身素質的體現。
三、提高理工科院校理論課教師開展案例教學的實效性
一名優秀的教師，其基本素質不是與生俱來的，而是在長期的教學實踐中逐步形成和完善起來的。教師只有從考察學生的實際情況出發，不斷豐富自己的知識，總結教學的經驗和技巧，提高教學水平，才能提高案例教學的實效性。案例教學法要求教師既能夠理論聯系實際，又要具備堅實的理論功底、廣博的知識背景。
1．教師應該關注社會現實，注重培養學生的人文關懷 理論課是一門全校公共課，其工作特點決定了它具有很大的重復性。同樣一節課要在不同的班級講，在不同的學年輪番講，這種授課形式容易使教師產生惰性，把講課完全當成了一種重復性的簡單勞動，有的教師講了一輩子理論課，對每一屆學生所講的內容幾乎是大同小異，甚至快退休了用的還是幾十年前的教案。如此必定無法激發學生的聽課興趣。(1)教師應該關注現實的社會問題，把學生關心、關注的國內外重大政治、經濟、社會問題即時變成案例，成為當時馬克恩主義理論課教學內容，這是克服當前大學生馬克思理論教育脫離學生思想實際問題的有效途徑。因此，教師應對現實發生的重大事件及時做出反應，編選資料及時運用于當前教學。這樣的教學目標本身就對教師的科研提出了更高層次的要求，需要教師努力加強對思想政治理論課所涉及到的重大理論和實踐問題的研究，要用深入研究所獲得的成果去支撐高水平的教學，用自己深刻理解和真正把握了的科學理論去講解，才能說服學生、打動學生，才能真正實現科學理論進學生頭腦的目的。(2)教師應該有意識地培養理工科院校學生的人文關懷，有針對性的選編案例。在我國，在專才教育體制成長起來的理工科學生往往缺乏基本的人文素養，對自身的發展乃至社會的進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。單純科學性與技術性的教育很容易使學生形成唯科學主義的信念，而隨著科技深深介入現實的政治、經濟、文化生活諸方面，科學與社會的關系問題，科學本身在這個時代的正當性問題已經成為人們不得不反思的問題。教師應該聯系理論恰當引入案例，引導學生全方位地開展關于科學的反思和理解，使學生更為深入地思考科學技術與社會、科學技術在人類發展中所起到的作用。在課堂上，我們節選英國bbc紀錄片《愛因斯坦三部曲》給學生放映，并針對片中內容提出問題引發學生討論。通過討論進一步引發學生的深入思考，使他們切身體會一個偉大科學家的人文關懷，正如愛因斯坦本人在對加州理工學院的講話中所說的：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應該始終成為一切技術上奮斗的主要目標，關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果造福于人類，而不至于成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點!”
2．教師應該拓展人文社科知識 在理工科院校開設理論課教學不能完全等同于文科教學。從教學方式上看，文科專業課教學要求“專”而“細”，而理論課教學適宜“泛”而“博”。為了提高理工科院校學生的人文素養，更好地運用案例教學法，教師應該具備開闊的學術視野，了解各種社會思潮和思想流派，熟悉學術前沿和學術動態發展情況，在理論層面上應該盡可能地“廣”，這樣在教學中才會有“底氣”，才能夠提出思想深刻、內容生動的案例。為此，要求教師在知識儲備上應該具備兩方面的基本素質，(1)才能熟悉思想史。不熟悉思想的歷史，就無法洞悉思想的本質，就提不出有說服力的案例分析。(2)了解當代各種思想流派。不了解各種學術思想，不能對各種思潮作出評介，就只能是就“書本”，講“書本”，把理論作為單純的知識傳授。以哲學為例，首先教師應熟悉哲學史的相關內容，把馬克思哲學具體原理和哲學史結合起來講解。比如講唯物辯證法，可以從介紹哲學史上關于辯證法理論的典型案例人手，如古希臘的芝諾悖論、智者學派的二難推理“半費之訟”、蘇格拉底的“精神助產術”等。通過對哲學史的回顧，不但會擴展學生的知識面，還會引發他們課外進一步學習的興趣。另外，教師還應加強西方哲學的修養，了解當代西方哲學的各種思潮，加強和西方哲學的“對話”。在講授哲學時，可以適當介紹一些西方哲學家的基本思想，提取與哲學相關的理論甚至對立的觀點引發學生的思考，這對豐富學生的人文知識，啟發學生智慧是有幫助的。有人視對立的理論如洪水猛獸，唯恐對立觀點的介紹會引起學生對理論的叛逆。實際上這樣的憂慮大可不必，理論本身是一個開放性的理論，并非是一個封閉的系統。我們介紹不同的觀點，其目的是在批判的分析中進一步深化對理論的理解和認識。只要教師能夠作出恰當的引導，西方理論的介紹不但不會引起學生對理論的反感，反而對培養學生的批判性思維是有益的。
3．教師應該加強自身的自然科學知識素養 理工科院校的理論課教師，除了拓展自己的社會科學視野外，還應該加強自然科學知識素養。面對受專業知識訓練的理工科大學生，教師如果能夠把自然科學的知識融人案例教學中，如大家所關注的科學史或者科學思想發展邏輯行程和歷史行程中的相關內容選編為案便。這樣不但會加深學生對理論本身的理解，引發學生學習興趣，而且對他們學習本專業的科學理論也是有益的。
選取科學史中的材料作為案例，需要針對不同專業學生，適當調整授課內容。大多數理論課教師都有這樣的體會，對同樣一節課的內容，不同專業學生的反應差別很大。不同專業學生的知識背景是不同的，教師應該針對不同專業學生的特點，對授課內容作適當調整，選取不同的案例，增強與學生專業學習的結合。比如在講必然性與偶然性辯證關系問題的時候，對生物系的學生，以達爾文和華萊士同時發現生物進化論作為案例；對化學系的學生，以弗萊明偶然發現青霉素、倫琴偶然發現x射線為案例；對數學系的學生，以牛頓與萊布尼茨同時發現微積分案例。在教學實踐中對于上述教學方式，各系學生給予了充分的肯定，取得了較好教學效果。
關鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學；轉換性創造
中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07
李澤厚是一位已經走向世界、產生巨大影響的著名哲學家；其哲學、美學思想已經引起國際學術界的廣泛關注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領域，就是哪個領域的幸運。其實，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學、美學思想對教育美學正在和將要產生的影響，必定深遠而巨大。
一
作為美學家的李澤厚早在1950年代的美學大論戰中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風靡學界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學術研究畫上句號的《華夏美學》和《美學四講》，其實更具美學意味和哲學深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學的批判――康德述評》為標志，已經預告李澤厚的治學方向開始由美學轉向哲學。波瀾壯闊的中國現代化轉型之路，勇于直面和回應現實的學術取向，導引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學、文化、思想史，和沸騰的社會現實干系更為密切，而美學之于李澤厚，確乎在漸行漸遠。李澤厚自己也曾說過：“《美學四講》之后，我就和美學告別了?！钡?，思想的力量是強大的！李澤厚哲學美學思想，對于教育美學也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學的學科建設乃至于整個教育學的宏觀發展走向，其意義不可低估。
首先，李澤厚美學分類思想為教育美學確立了宏闊的邏輯背景。
1980年，正是“美學熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學》發表長文《美學的對象和范圍》，第一次提出對于美學分類的設想：美學分基礎美學和應用美學?；A美學包括哲學美學和科學美學，科學美學分心理學的和社會學的研究；應用美學或稱實用美學，包括藝術部類的美學、建筑美學、科技美學、社會美學、教育美學等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學大論戰，討論焦點主要是美學本質問題。三十年之后重新燃起的美學之火，更多地基于生活現實的呼喚和社會變革的內在需求，有關美學本質的玄學思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學的對象和范圍這一課題。他認為：美學領域極為廣闊，既不能把美學還原為各種實用學科，等同于各門具體學科的經驗學；也不能將之僅僅規定為理性哲學，完全否定或排斥在實踐基礎上的審美鑒賞。“條條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學，于是電影美學、音樂美學、教育美學等以研究具體學科內部規律為旨歸的交叉學科應運而生。
在美學家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內也曾偶或論述到技術美學問題），但是，卻也絕非無關緊要的閑筆，它給大量從事實踐研究的人們帶來極大的啟發。教育美學正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學在內的實用美學概念之后，1983年，戴樹英發表《師范教育工作者與教育美學》，第一次開始試水教育美學命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學作為一門學科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學的建立，對于重建教育學中人的尊嚴和主體地位，意義重大，影響深遠。我國政府在世紀之交時恢復了美育在教育方針中的地位，即是其標志性的偉大成果?！懊麨槿f物之始”，何況是富有思想內蘊和邏輯理性的哲學命名？教育美學，李澤厚有首倡之功。
其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美學奠立了堅實的思想基礎。
什么是美的本質？美的本源何在？這是美學論爭中的一個重大問題。李澤厚關于美學本質的思想為教育美學提供了堅實的思想基礎。李澤厚認為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點：
關于美的本質，我還是一九六二年《美學三題議》中的看法，沒有大變化。……仍然認為美的本質和人的本質不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用的實踐觀點，從“自然的人化”中來探索美的本質或根源。如果用古典哲學的抽象語言來講，我認為美是真與善的統一，也就是合規律性與合目的性的統一。[7]
在李澤厚看來，美是和人類實踐緊密相連的，因之，其美學觀也被謂之實踐論美學。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規律性（真）相統一的實踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規律的實踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規律的主體實踐，才是美的創造，達到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質是什么？就是遵循了教育客觀規律的教育教學實踐活動及其成果。明白了這一點，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學規律，教育美的根源在遵循規律的教育教學實踐，研究教育美學的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學規律。這就把教育美學這一似乎純粹思辨的理論課題，轉化為發現規律遵循規律的教育實踐問題。以教學審美性和有效性為例。教學審美和教學有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因為，教學審美是保證教學有效的前提。只有真正遵循教育教學規律的教育教學活動，才是美的；而真正創造出教育美的教育教學實踐活動，也勢必是符合教育客觀規律的，其教育教學的有效性也就自然能得到保證。奧運射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優美，有優美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學審美和教學有效辯證關系的一個頗有意思的旁證。
事實上，在眼花繚亂的美學理論譜系中，最適合用來作為各類實用美學理論根基的，就是李澤厚的人類學歷史本體論哲學和實踐論美學（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因為其哲學和美學理論的核心，乃是基于人類的偉大實踐，基于合目的和合規律的人類實踐活動，基于這種實踐過程中人類的自由創造。在諸家美學觀點中，至少，在詮釋實用美學這一點上，李澤厚的實踐論美學最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學思想為我們開辟了一條進入教育美學的寬闊通道。
再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學提供了強大的哲學支撐。
如果說，李澤厚美學分類觀為包括教育美學在內的實用美學門類頒發了準生證，其美學本質思想為建立教育美學打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點“以美啟真”，則是為教育美學理論研究和實踐操作提供了堅實的哲學支撐和堅強的思想武器。
什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規律的呈現如何統一的問題，科學家在設想和解決問題時經常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發現或引導他們去發現科學的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學家的例子來予以說明。[8]
為什么可以以美啟真？李澤厚認為可能的一種解釋可能與美學有關：對客體合規律性與主體合目的性相統一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學發現的途徑，例如對類比、同構、相似等的強烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學的真有關的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進一步將“以美啟真”提升到哲學高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：
個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發性，正是包含情感、想象在內的合理性，而與審美相通。它可以表現為靈感、頓悟種種形態，而與以概念、范疇為形態的理性認知相區別?！耙悦绬⒄妗?，正是這種領悟、感受、體驗和把握，而非普遍、抽象的認識和理解。[9]
只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]
于是，無論是原本說的科學上的發現途徑，還是之后提升出來的哲學體悟，都對教育美學帶來極大的啟發。這種啟發至少體現在三個方面：
其一，教學中要注意發現知識之美。知識是自然科學和社會科學規律的結晶，天然具有美的質素，沿此可以更容易地進入學科知識內部，更深入地把握學科知識本質。而是否具備發現知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業素養的一個重要方面，也是決定其教學成敗的一個關鍵因素。其二，教學中要注意營造一種自由寬松適合創造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學生領悟和掌握知識，提高效率。此即“教學藝術之美”。知識之美有待于教師和學生一起發現，教學藝術之美，則有待于教師和學生一起創造。發現和創造，構成課堂教學中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實踐的本質規定。隨意、盲目的教學活動，和自覺遵循“美的規律”的教學活動，所創造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學生心靈發育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點綴，而是遵循教育規律的邏輯必然。
教育學就是這樣變成教育美學的。
二
如果說，作為美學家的李澤厚，無心插柳地為教育美學奠定了學理基礎，并對教育美學起到“催生”和“助產”作用，那么，作為哲學家的李澤厚則是自覺而深入地系統思考了教育問題，形成了其“人類學歷史本體論”哲學思想視閾下的教育哲學觀，而這種教育哲學觀對教育美學乃至于整個教育學的發展走向，更具有十分重要的啟示和引導作用。
李澤厚認為：教育不能沒有美育；21世紀的教育學將成為最重要的一門中心學科，教育學，將走上歷史的前臺，承擔起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”[11]哲學的使命是喚醒。李澤厚這一預言式的哲學論斷，其科學依據和歷史背景是什么？對于教育學科建設和教育宏觀發展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學術界的重視。
哲學關注的是人的命運。在李澤厚看來，歷史的發展，實踐的活動，對人類的影響表現在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發展從根本上說，取決于生產力水平的進步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發展進步最終也應帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結果。換言之，物質生產的進步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現代化進程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。
李澤厚認為，社會的現代化程度越高，人們的心理建設任務越重。大工業生產，高科技生產，高速度，快節奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關系緊張，人成了科學技術和機器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現代科技高度發展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經濟上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨和無聊，將日益成為未來世界的嚴重課題。……不僅是外部的生產結構，而且是人類內在的心理結構問題，可能日漸成為未來時代的焦點。”[12]高速的社會節奏，必然打亂農業社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發所謂“現代化焦慮”，因此，現代化背景下人的心理建設愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預言的話，現在，卻已經是存在于我們身邊的現實，現代化困境已經在困擾著現實生活中的每一個人。
還不止“現代化”焦慮。未來社會的發展進步帶來人精神的獨立、解放和自由，但同時，也增加了人命運的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運愈益由自己而不是由外在的權威、環境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認為，現代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴大，也使人命運的偶然性急劇增大。這是歷史發展的二律背反，也是現代化的宿命。時間的自由和空間的擴大，本是現代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨和荒謬感，人的精神家園在現代化進程中日趨疏遠。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構建自己的命運。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇”[13]。
正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀乃至更遠未來的教育學。
首先，李澤厚對教育學給予了極崇高的學科定位。
李澤厚不是從教育學自身提出問題，而是從哲學視角審視教育。從哲學層面上看，他認為教育學使命光榮責任重大：
從哲學層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機器又不只是動物。也許只有教育才能解決現代社會所面臨的――人既是機器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]
這個問題的提出是和李澤厚人類學本體論哲學思想緊密聯系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學的批判――康德述評》中，李澤厚即反復強調，使用、制造工具這種基本的人類實踐活動，對塑造和形成人的整個心理結構和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學時，以及在稍后寫成的《關于主體性的補充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構包括“外的（工藝社會的）建構與內的（文化心理的）建構。后者的重要性將日益突出，所以我強調說，教育學（人的全面培養）將成為下個世紀的一個核心學科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進一步將這一思想概括為“歷史終結日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認為，工具本體在人類歷史長河上產生和決定了人們的心理文化結構，但隨著現代科技的飛速發展和巨大進步，人類心理問題將日益成為人類發展和關注的中心。這便是李澤厚將教育學視為未來社會核心學科的根本理據所在。
其次，李澤厚高度重視美育在教育學中的位置。
在李澤厚看來，教育學發揮建設心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發揮美育功能的教育，才能承擔起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因為李澤厚是美學家，而是如前所述，與他的哲學思想密切相關。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業或技能方面的訓練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發展一種積極健康的心理?！盵17]這種健康的心理的建設，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發育。這種心靈的成長發育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實踐、社會生產出發，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎之上，以真正做到為人類的精神和心理建設服務。
然而，不止于此。必須強調的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認為，皮亞杰正確地強調了由理性“內化”所構成的智力結構或思維形式，指出邏輯與數學來源于某些實踐操作，這都應該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點在于“他只注意了操作結構或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點走入生物學化，把兒童教育主要看作順應生物的自然發生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學角度探究原始勞動經由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學角度探究兒童在使用物質工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內化了的形式結構。在這個形式結構的物質（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學的方面（立美）。所^人的智力結構中的‘自由直觀’也正是從這里生發和發展起來的?！盵19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學思想對于人類認識和心理形成過程的邏輯結論。
第三，李澤厚高度期待建立在腦科學和心理學研究成果基礎上的教育學突破。
很多人不太熟悉，李澤厚學術生涯中曾經有過關于人類起源的研究經歷。1960年代初期，他曾經和他的北京大學哲學系同學趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發表學術論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發，趙宋光走向音樂美學，以及基于其教育立美理論的小學數學綜合構建實驗，李澤厚則構建了他體大思精的人類學歷史本體論哲學體系。李澤厚一個重大的哲學觀點，就是認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區域某部分（如與左腦語言中樞相關）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經機制。它對人的動物生理反應產生的各種不同作用、關系、通道、結構，便形成了人所特有的文化心理結構而區別于其他動物族類”[20]。當然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實現人的個體潛能，實現人的全面發展。這是李澤厚念茲在茲的一個學術之夢。早在1992年，在新的世紀即將來臨之際，他即以《世紀新夢》為題發過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀，隨著人類一體化、經濟全球化的現代化時代來臨，人類應該有一個關于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學應該放在這項工程的首位。此后，他曾多次反復闡述這一思想，期望未來腦科學的發展，揭開人性能力形成之謎，從而進一步證實其“積淀論”哲學思想的確當性，更好更有效地幫助人們去發展自己的才能、能力，創造和把握自己的人生命運。如果李澤厚的這一論斷得到科學證實，那么將是中國哲學為世界和人類做出的一份劃時代貢獻。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學術假說。李澤厚對未來教育學寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學對教育學的矚望和期待！而教育學的每一次重大突破，往往與哲學有關。
三
教育美學自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創時期，也有過更長時間的冷月凄清西風碧樹。對于一個學科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學理論貢獻的方向，就李澤厚哲學對當下教育的啟示，談幾點未必成熟的想法，以就正于方家。
第一，關于教育的哲學氣質。
其實，與其說教育要直面和回應哲學的召喚，不如說教育自身需要哲學的滋養更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學氣質的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚其頭顱，也就難以肩負起引領現實、啟人心智、變革社會的歷史責任。坦率地說，當下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學，或者說哲學氣質匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯系。
從高等教育來看，教育哲學課程普通匱乏。很多教育系沒有開設教育哲學課程，即使是有所謂教育哲學課程，也往往是滿足于用一般的教育學課程涵蓋之，而這兩者之間其實存在重大區別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學，是否應該有一門教育哲學，仍然需要打個大大的問號。教育哲學要求教育和它的哲學母學科之間建立十分緊密的聯系，以充分借助于哲學母乳澆溉教育?？墒?，一方面，哲學本身的貧困無法滿足教育學的哲學需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學的滋補。因此，從學科建設意義上說，對教育的理解往往缺少嚴密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認知和關注，缺少對教育的科學、理性、明白和清晰的表達。
從中小學教育實踐看，因為缺少了教育哲學的思想引領和理論潤澤，導致無視教育教學規律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴重個體局限性的所謂課題實驗、教學經驗以及教學思想泛濫成災，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。
教育哲學的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學、美學思想基礎上生長起來的教育美學，如果經過一番嚴肅認真的理論建構和實踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學氣質、為蒼白的教育補血增鈣作出自己的貢獻。當然，這中間有一段很長的路要走。
第二，關于美育和立美育人。
什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應有區別？似仍然是一個有待進一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊著實耐人尋味，發人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現代化進程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內部看，就是要高揚立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認識的主體心理結構（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創造、更新、調節工具的勞動活動之上，這才產生了和動物根本不同的人類認識世界的主體性。他特別強調指出這種主體性之于教育學的重要意義，明確指出：“從哲學上提出這個問題，在今天，對科學認識論和兒童心理學、教育學都有重要意義?！盵21]
哲學只是提出問題。對立美教育的闡釋和實踐則是教育學的任務。自覺承擔這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認為，兒童教育也應該遵循人類主體性的形成規律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實現按照美的規律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規律才能成功地進行生產，要成功地進行教育也必須遵循美的規律，而要遵循美的規律，就離不開美的形式。
李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應該大大擴展，決不應止于藝術教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學過程都有一個發現知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認識規律結合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學過程中的一個重大課題?？上В甑慕逃缹W研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學”的所謂教育美學，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從到李澤厚這一百年間的現代美育思想進程，更是缺少富有理性和溫度的發掘和闡釋。
第三，關于教育之夢。
哲學家以關懷人類命運為己任。因此對時間，尤其是像世紀之交這樣特殊的時間節點，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的哲學，可能成為未來社會的最主要的中心學科，并預言“這可能是歷史唯物主義的未來發展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內圣（人性建設）外王（天下太平）之道’。”[23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發言提綱直接擬題為《世紀新夢》，對即將到來的21世紀世界前景作出其哲學展望：
總之，時代已走向多元，下個世紀更是多元的世界。在多元和解構中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀的烏托邦社會工程而是心理工程，即關于人性、心理、情感的探索，從而把教育學放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統可不可以在這方面作出貢獻？[24]
李澤厚不僅延續此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀應該讓教育學走上歷史祭壇，著力構建關于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠矚地提出，東方和中國的文化傳統應該在這方面作出貢獻。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優長和不足，中國傳統文化對世界應該作出重要貢獻。這一點，即使在1980年代社上反對傳統甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進行的現代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現代化之路，用他自己的話說叫作“轉換性創造”，既大膽借鑒西方資本主義先進文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀新夢的發問中，李澤厚同樣認為在教育文化建設中，中國也應當發揮自身傳統文化優勢，建設具有中國特色中國氣派的中國教育學，讓教育學也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應和服務于急劇轉型中的社會現實，并從中汲取豐富的實踐營養，從而順利完成“轉換性創造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴肅而重大的歷史課題。
哲學已經對教育學發出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學要深刻轉型。走出一條和中國實際相結合的教育美學之路，這就是李澤厚哲學給予我們的思想啟示和邏輯結論。
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