開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇軌修實訓總結(jié)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、引言

20世紀，現(xiàn)代學徒制因其在解決經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期高技能人才培養(yǎng)方面所發(fā)揮的重要作用，因而被西方發(fā)達國家高度重視，并給予政策、法律和制度上的支持與保障。由于體制與背景不同，現(xiàn)代學徒制一直不斷創(chuàng)新并形成了各自的特點。目前，我國社會發(fā)展正處在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的階段。從世界范圍來看，在此階段發(fā)達國家的勞動力中技能型人才占75%，其中，高技能型人才占30%～40%，而我國技能型人才中技師和高級技師所占比例不到10%[1]。現(xiàn)代學徒制正是解決經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期高技能人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

所謂的“現(xiàn)代學徒制”，從表面來看，它是“現(xiàn)代”與“學徒制”的有機結(jié)合，但從本質(zhì)來看，它是一種產(chǎn)教深度融合、校企一體化雙主體育人、學校本位學歷教育與企業(yè)工作本位職業(yè)培訓的緊密結(jié)合的現(xiàn)代職業(yè)教育制度[2]。現(xiàn)代學徒制框架下的人才培養(yǎng)必須與職業(yè)標準對接。

這里的“職業(yè)標準”通常是指國家職業(yè)標準。它是在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)的活動內(nèi)容，通過工作分析方法，對從業(yè)人員勝任各種職業(yè)所需能力進行的規(guī)范性要求。它既是企業(yè)和用人單位需求的反映，也是所有從業(yè)人員專業(yè)知識和職業(yè)技能水平鑒定的依據(jù)[3]。

二、招生模式與教育理念的轉(zhuǎn)變

為了實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)與國家職業(yè)標準的對接，現(xiàn)代學徒制框架下需變學校招生為校企聯(lián)合招生。首先，企業(yè)依據(jù)發(fā)展需要，每年向地方行業(yè)技能委員會（以下簡稱“地行委”）上報需求信息。然后，地行委對需求信息匯總后提交地方教育主管部門，最終由地方教育主管部門將需求計劃納入各職業(yè)院校的年度招生計劃，由學校負責統(tǒng)一招生。學生經(jīng)考核錄用后，與企業(yè)簽訂學徒制協(xié)議，以學徒身份接受企業(yè)培訓，這種校企聯(lián)合招生的模式實現(xiàn)招生招工并軌。

三、人才培養(yǎng)組織構(gòu)架改革

現(xiàn)代學徒制框架下，人才培養(yǎng)要實現(xiàn)國家職業(yè)標準規(guī)定的目標。首先應(yīng)建立新的組織構(gòu)架來實現(xiàn)整個人才培養(yǎng)的實施與考核，其最大特點就是行業(yè)企業(yè)的參與，按照職業(yè)標準培訓學生（學徒），縮短畢業(yè)生就業(yè)適應(yīng)期。組織構(gòu)架分三個層面：國家層面、地方層面和實施層面，如圖1所示。

在國家層面，教育部作為教育主管部門負責職業(yè)教育的統(tǒng)一管理，對現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育進行指導協(xié)調(diào)和經(jīng)費劃撥。教育部與各行業(yè)部委共同確立職業(yè)教育與培訓體系。該體系由三部分組成：一是職業(yè)教育與培訓質(zhì)量框架。由教育部牽頭依據(jù)注冊培訓機構(gòu)進行質(zhì)量認證的全國性標準，對培訓機構(gòu)的師資、培訓資源及管理機構(gòu)等方面進行嚴格管理和評估。二是學歷資格框架。教育部根據(jù)不同能力要求分級設(shè)置證書和文憑，將中等教育、職業(yè)教育與培訓以及高等教育之間全部打通，實現(xiàn)學分互認、不同學歷層次互通。三是國家培訓包。培訓包主要包括三部分：能力標準、評估指南和職業(yè)資格，具體由各行業(yè)部委和行業(yè)協(xié)會牽頭，行業(yè)技能委員會具體實施，最終全國各職業(yè)學院及培訓機構(gòu)按統(tǒng)一要求執(zhí)行。

在地方層面，地方教育主管部門作為各職業(yè)學校的直接管理者，其職責包括牽頭制訂框架教學計劃和下?lián)芙逃?jīng)費;對于企業(yè)而言，其培訓質(zhì)量受地方行業(yè)主管部門的監(jiān)督。對于本地區(qū)現(xiàn)代學徒制的實施則由地行委具體負責，其主要職責還包括對各企業(yè)學徒需求信息的收集，向企業(yè)及跨企業(yè)培訓中心進行經(jīng)費劃撥，負責職業(yè)院校和企業(yè)之間的溝通與協(xié)調(diào)。地方行業(yè)協(xié)會承擔本地區(qū)的學徒職業(yè)資格考核，同時管理學徒制協(xié)議。

在實施層面，校企統(tǒng)一招收學生（學徒），職業(yè)學校以框架教學計劃為依據(jù)開展職業(yè)教育;企業(yè)以國家培訓包為依據(jù)進行職業(yè)培訓;最終由校企對學生（學徒）實施多元評價，以確保人才培養(yǎng)的質(zhì)量。對于有用人需求但無力進行培訓的小企業(yè)，其學徒培養(yǎng)由跨企業(yè)培訓中心承擔[4]。

四、課程體系的重構(gòu)與教學模式的創(chuàng)新

（一）課程體系的重構(gòu)

課程體系既是學生培養(yǎng)的載體，也是保障和提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。根據(jù)學歷要求和職業(yè)標準，對學生的職業(yè)核心能力、行業(yè)通用能力和崗位特定能力進行分析。現(xiàn)代學徒制模式下，校企合作開發(fā)課程是實現(xiàn)“能力本位”的課程開發(fā)模式。

課程體系重構(gòu)過程中，應(yīng)突出崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)。通過對職業(yè)核心能力、行業(yè)通用能力和崗位特定能力分析，建立“平臺+模塊”（1+2）課程體系，如圖2所示。平臺課程主要針對培養(yǎng)學生職業(yè)核心崗位能力，專業(yè)基礎(chǔ)模塊課程主要培養(yǎng)學生行業(yè)通用能力，崗位知識技能學習模塊主要培養(yǎng)學生崗位特定能力。所有設(shè)置課程之間必須對應(yīng)學生的各分項基本能力，通過修完所有課程，學生可具備職業(yè)標準所規(guī)定的工作能力水平。

（二）教學模式的創(chuàng)新

現(xiàn)代學徒制框架下學員兼具學生和學徒雙重角色。在學校學習理論知識，在企業(yè)學習崗位技能、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)等。職業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)標準為中心，結(jié)合企業(yè)的用人要求，構(gòu)建適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的“課崗交融、項目主導、工學結(jié)合”的教學模式。

“課崗交融”要求師傅根據(jù)職業(yè)標準提出學生職業(yè)崗位的任職要求，確定需要開設(shè)的課程和知識掌握的水平。教師根據(jù)師傅的要求，圍繞學生在企業(yè)崗位所承擔的工作任務(wù)，進行任務(wù)分解，設(shè)計教學情境，將其與課程的教學內(nèi)容相統(tǒng)一。

“項目主導”要求校企合作共同開發(fā)完成。首先對職業(yè)崗位進行分析，以真實項目為主線，各課程組成了項目的各個環(huán)節(jié)，項目作為主線貫穿整個課程體系，課程的開設(shè)次序與項目的實施次序保持一致，學生能深刻地明確各課程在實際項目中所屬的地位和作用。

“工學結(jié)合”是學生與學徒角色轉(zhuǎn)換的表現(xiàn)方式。對于學校和企業(yè)時間比例分配問題，要依據(jù)職業(yè)標準和“能力本位”的原則，結(jié)合所設(shè)計的課程體系進行合理安排。校企在設(shè)置各個教學和培訓環(huán)節(jié)時，應(yīng)具有一定的彈性，以學年、學期或季度的方式進行交替，甚至可以單月或單日的方式進行交替。學生在這種工學交替的模式下學習，可以真實的學徒身份體驗崗位工作，明確自己應(yīng)具備能力或水平才能勝任所承擔的崗位[5]。

五、軟硬件優(yōu)化問題

（一）教學團隊結(jié)構(gòu)優(yōu)化

就職業(yè)院校而言，年輕教師必須經(jīng)過一線企業(yè)的錘煉，才能深刻了解企業(yè)工作崗位的職責和用人的需求，從而明確培養(yǎng)目標，進一步推進課程改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式。

就企業(yè)而言，師傅熟知崗位技能的要求及應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)，但由于他們未經(jīng)過系統(tǒng)的教師培訓，因此在教學的方式方法上較薄弱，對學生的認知規(guī)律把握不準。

在人才培養(yǎng)上，教師與師傅在各自和對方的領(lǐng)域里“優(yōu)點突出，弱點明顯”。在現(xiàn)代學徒制框架下，應(yīng)充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，通過“共培互聘”的方式，使雙方能相互取長補短。即學校聘任企業(yè)專才和行家里手在校參與教學，企業(yè)聘用教師開展產(chǎn)品生產(chǎn)與研發(fā)，從而實現(xiàn)校企、教師、員工多方共贏[6]。政校企作為教學團隊建設(shè)保障體系的參與主體，其作用和定位各有不同，其關(guān)系如圖3所示。

（二）實驗實訓條件的建設(shè)

課程教學的相對獨立性與生產(chǎn)的連續(xù)性是一對矛盾體。因此，完全依托企業(yè)按照教學進程安排生產(chǎn)性實訓相對困難。目前多數(shù)院校的條件都達不到生產(chǎn)性實訓的要求。在實施人才培養(yǎng)的過程中，要實現(xiàn)與國家職業(yè)標準對接，最直接有效的途徑就是在政府宏觀指導下校企共建生產(chǎn)性實驗實訓基地，如圖4所示。

作為校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地，除最基本的教學實訓功能之外，職業(yè)院校還要積極拓展實訓基地的社會服務(wù)功能。主要有三方面：一是新員工的上崗培訓;二是產(chǎn)品技術(shù)研發(fā);三是面向社會提供技術(shù)服務(wù)。由于實訓基地具備了上崗培訓和職業(yè)資格鑒定的功能，因此在建設(shè)之初，實訓的項目與內(nèi)容就應(yīng)是符合職業(yè)標準的要求[7]。

六、多元評價體系構(gòu)建與雙證融通

（一）多元評價體系構(gòu)建

完善的評價體系是確保人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的重要保障。實際上，企業(yè)作為用工終端在學生評價過程中至關(guān)重要。在評價體系構(gòu)建時，其最終要求體現(xiàn)在職業(yè)技能上，歸根結(jié)底還要落腳于職業(yè)標準。職業(yè)標準就如同一根指揮棒，設(shè)計所有的教學環(huán)節(jié)和目標都是應(yīng)服務(wù)于學生。根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的最終目標，構(gòu)建職業(yè)教育“能力本位”的多元評價體系。即學校評價與社會評價、過程評價與結(jié)果評價、學校評價與企業(yè)評價、理論評價與實際操作評價、教師評價與學生評價、技能評價與技能鑒定相結(jié)合[8]，如表1所示。

（二）學歷證書和職業(yè)資格證書“雙證融通”

職業(yè)資格證書的考核是以職業(yè)標準為依據(jù)，從而體現(xiàn)了職業(yè)教育“能力本位”的基本原則。而單純的學歷證書已無法滿足社會轉(zhuǎn)型期對人才的需求。因此，從人才培養(yǎng)模式的制定到課程體系的構(gòu)建，從課程標準的制定到教學過程的實施，從實踐能力培養(yǎng)到職業(yè)技能考核，都需要“以就業(yè)為導向，以職業(yè)標準為目標”。“雙證”在人才培養(yǎng)框架設(shè)計之初就是要實現(xiàn)形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。因此，在人才培養(yǎng)過程中即可以通過修滿學分獲取學歷證書，又能通過技能培訓和考核獲取職業(yè)資格證書。在現(xiàn)代學徒制模式下，整個教育過程中，學位證書與職業(yè)資格證書的獲取有機的融合在一起。