時間：2022-04-22 02:41:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇建構(gòu)主義理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)
對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。
國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。
哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念
在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實(shí)踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯誤的。因?yàn)樯鐣v史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗(yàn)、價值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié)語
從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點(diǎn)和歸宿;哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界觀、價值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。
關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系
20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。
[參考文獻(xiàn)]
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1.1高校計(jì)算機(jī)教學(xué)的任務(wù)
根據(jù)全球步入信息化時代,計(jì)算機(jī)技術(shù)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到工業(yè)、工程、農(nóng)業(yè)和文化教育的各個方面。并且伴隨計(jì)算機(jī)技術(shù)的快速發(fā)展,計(jì)算機(jī)技術(shù)日新月異,這對大學(xué)生的計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)能力和高校計(jì)算機(jī)教學(xué)水平提出了更高的要求。面臨對大學(xué)生計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力提升的要求,高校的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)需要完成以下任務(wù):首先,應(yīng)保證大學(xué)生能夠掌握計(jì)算機(jī)的軟、硬件的基本知識,熟悉利用計(jì)算機(jī)的知識來解決問題和分析問題的方法。此外,大學(xué)生還應(yīng)掌握應(yīng)用計(jì)算機(jī)技術(shù)來查詢信息、獲取信息和整合信息的技能。大學(xué)生通過計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)應(yīng)在計(jì)算機(jī)文化素質(zhì)和信息素養(yǎng)方面得到有效的提高,為成為既懂得自己的專業(yè)知識,又熟悉計(jì)算機(jī)技術(shù)的復(fù)合型人才打下基礎(chǔ)。
1.2高校計(jì)算機(jī)教學(xué)中存在的問題
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用到高校的教學(xué)過程中,現(xiàn)在高校計(jì)算機(jī)教學(xué)多使用多媒體的教學(xué)方式。教師能夠?qū)⑺v授的內(nèi)容通過演示文本的形式或者視頻的形式展示出來,并且因?yàn)樵谟?jì)算機(jī)教學(xué)中涉及到較多的操作講解,教師能夠通過投影的形式將操作的步驟展示出來。這樣的教學(xué)方法給教師的教學(xué)帶來便利并且增加的知識點(diǎn)講解的清晰程度。但是,利用多媒體的教學(xué)方式也存在很多的問題。首先,在計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的教學(xué)中,大部分都是由高中剛剛?cè)雽W(xué)的大學(xué)生,計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)相對薄弱,而且對于這種教學(xué)方式缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),可能會導(dǎo)致教學(xué)效果的下降。此外,采用計(jì)算機(jī)教學(xué)的方式,會加大教師教學(xué)的信息量,在大量信息量的情況下,教師的授課速度加快,學(xué)生無法一邊做筆記一邊聽課,這樣使學(xué)生對課堂的內(nèi)容印象不深,容易遺忘。最后,采用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的方式盡管為教學(xué)帶來了便利,但是以教師為主體的教學(xué)模式仍沒有得到有效的改變,學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性沒有被充分的調(diào)動起來,課堂質(zhì)量得不到提升。
2構(gòu)建主義的教學(xué)模式在計(jì)算機(jī)應(yīng)用教學(xué)中的應(yīng)用
2.1構(gòu)建主義與計(jì)算機(jī)應(yīng)用的關(guān)系
企業(yè)對大學(xué)生計(jì)算機(jī)能力的考察過程中,更加看重學(xué)生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力而不是對計(jì)算機(jī)知識的掌握程度。而加強(qiáng)學(xué)生在計(jì)算機(jī)方面的應(yīng)用能力就必須促進(jìn)學(xué)生自主地加強(qiáng)對計(jì)算機(jī)知識理論的構(gòu)建而不是將知識被動地教授給學(xué)生。構(gòu)建主義是一種以學(xué)生為核心的教育思想,并通過設(shè)置問題的情景,學(xué)生自主的進(jìn)行探索,小組成員之間的合作,對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行有效的評價等一系列的步驟進(jìn)行的。這種以學(xué)生為主體的教學(xué)方式,能夠增加學(xué)生在課堂上的參與程度,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,同時這種設(shè)置問題的方式能夠加強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力,這要比傳統(tǒng)的授課方式具有更好的效果。
2.2設(shè)置問題的情境
在計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的教學(xué)過程中,應(yīng)根據(jù)一個單元或者一個章節(jié)的內(nèi)容來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo),并建立知識體系框架,之后逐漸搭建完成學(xué)習(xí)目標(biāo)中所涉及的學(xué)習(xí)體系。學(xué)生在研究學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中,如果發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)習(xí)的知識能夠完全理解學(xué)習(xí)目標(biāo)所涉及的內(nèi)容,說明學(xué)生已經(jīng)具備了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本條件;如果發(fā)現(xiàn)自己所建立的概念框架不能夠完全理解學(xué)習(xí)目標(biāo)中所涉及的內(nèi)容,那么說明學(xué)生在這個過程中還有一些知識沒有得到充分的掌握,需要對所掌握的知識點(diǎn)進(jìn)行擴(kuò)充,從而能夠自主學(xué)習(xí)。由于不同學(xué)生的不同知識水平和對知識不同的掌握程度,所以學(xué)生最終形成的概念框架也許是不同的,但是這不會影響學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)建立的問題情境和知識框架,幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這個過程中,應(yīng)使學(xué)生明白自身的現(xiàn)有知識有哪些,為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)還需要哪些知識,通過這些問題的提出將學(xué)生引入學(xué)習(xí)的情境。
2.3獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)
在學(xué)生了解自身應(yīng)補(bǔ)充哪些知識之后,應(yīng)先讓學(xué)生自己去獨(dú)立地探索。探索開始時,教師應(yīng)給予一定的指導(dǎo),幫助學(xué)生去分析問題,理清思路;在學(xué)生對問題具有一定的掌握之后,讓學(xué)生自己獨(dú)立分析。在這個過程中,教師應(yīng)適當(dāng)?shù)亟o予一定的提示,幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)疑問。利用構(gòu)建理論進(jìn)行學(xué)習(xí)時,應(yīng)充分發(fā)揮小組協(xié)商和團(tuán)隊(duì)合作的重要性。在這個過程中學(xué)生不清楚的問題將在小組的討論中暴露和解決。通過小組的討論,學(xué)生的知識體系的建立將會更加清晰和明確,這有利于學(xué)生學(xué)習(xí)知識的鞏固和提升。
2.4學(xué)習(xí)效果評價
在構(gòu)建主義下模型下的教學(xué)效果的評價不同于傳統(tǒng)的教學(xué)效果的評價。在構(gòu)建主義教學(xué)方式下對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價不僅包括學(xué)生的個人成績,還包括學(xué)生團(tuán)隊(duì)能力的考察,學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的考察等多個方面,這樣能夠在多個方面提升學(xué)生的素質(zhì)和能力。
3結(jié)語
幼兒教育
主體
經(jīng)驗(yàn)
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想，實(shí)踐這一理論，有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
2 0世紀(jì)9 0年代以來，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行，這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用，以全面提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構(gòu)主義理論的含義
建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論，其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。
1.1知識觀
建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識被動的接受者，而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張，知識并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，不是問題的最終答案，而是一種解釋，一種假設(shè)，它會隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說，知識是由個體在一定的社會文化背景中，通過社會實(shí)踐活動建構(gòu)起來，即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點(diǎn)。為此，教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生的過程，而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景建構(gòu)知識的過程。
1.2學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“S-R”的過程，反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲、提取的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的，學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，即使有些問題他們并沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗(yàn)，而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長出”新的知識經(jīng)驗(yàn)。
1.4教學(xué)觀
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境，而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中，使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此，建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計(jì)方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進(jìn)行，每次情境都是經(jīng)過改組的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，運(yùn)用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，使教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)問題的解決過程相類似。
2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示
建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角，盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題，但是透過這一理論，我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題，以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮，使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人
建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程，而是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位，強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄，取而代之的是建立一種以幼兒為主體，以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境，并拋錨給幼兒，制造幼兒的認(rèn)知沖突，激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會情境，通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)新型的師流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實(shí)踐中，這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾，指導(dǎo)幼兒對新知識的思考和學(xué)習(xí)，使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點(diǎn)，是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展，注重幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認(rèn)為建構(gòu)主義在當(dāng)前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實(shí)踐應(yīng)用中也存在缺陷。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又 繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強(qiáng)化會進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論
皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實(shí)現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實(shí)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí)，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗(yàn)的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實(shí)踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實(shí)踐中帶來一系列的問題。
(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實(shí)踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實(shí)際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗(yàn)，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41?！薄耙J(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實(shí)踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。141。∞
對于教學(xué)實(shí)踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗(yàn)了五年，但無突出的進(jìn)展。實(shí)際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學(xué)校教學(xué)的啟示：教學(xué)基點(diǎn)需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體。
20世紀(jì)后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟(jì)、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強(qiáng)調(diào)進(jìn)行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)起了強(qiáng)勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學(xué)中實(shí)施人才培養(yǎng)具有重要意義。
一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展
建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末以來在教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學(xué)活動的認(rèn)識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學(xué)家杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的組織，主張將學(xué)習(xí)與蘊(yùn)涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)。杜威指出，教育就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成和組織，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿鳎a(chǎn)生一系列新概念。
前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強(qiáng)調(diào)社會對個體的學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的支撐和促進(jìn)作用，即個體的學(xué)習(xí)不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。
皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認(rèn)識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認(rèn)識，從而使個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個基本的過程來實(shí)現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當(dāng)原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。
隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。
建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認(rèn)可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費(fèi)爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的;二是認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)?！狈浅ｋy得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀(jì)90年代所興起的眾多學(xué)習(xí)理論共享著如此多的關(guān)于知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的認(rèn)識，這在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上是非常少見的。
二、建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)
建構(gòu)主義流派盡管在認(rèn)識論上、在研究的側(cè)重點(diǎn)上存在差別，但它們對知識與學(xué)習(xí)的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張?jiān)诮y(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學(xué)習(xí)觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實(shí)踐。
(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，為此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等。
對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。
當(dāng)然，關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有關(guān)的教學(xué)研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點(diǎn)提供了新的視角。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的主體性是天然具有的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)派的一個代表人物、美國心理學(xué)家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當(dāng)前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學(xué)習(xí)并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學(xué)習(xí)和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗(yàn)從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。
學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進(jìn)步。
在學(xué)習(xí)過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時，布魯納就認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)能加強(qiáng)記憶的多元表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動機(jī)的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認(rèn)識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認(rèn)識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認(rèn)知的建構(gòu)過程中，每一種已達(dá)到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋表述了認(rèn)識階段的開放性與以問題促進(jìn)認(rèn)知的動力機(jī)制。
在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當(dāng)今的建構(gòu)主義者非常重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用。他們認(rèn)為，每個人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認(rèn)為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認(rèn)識，從而形成更加豐富的理解，便于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計(jì)算機(jī)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等突出學(xué)習(xí)社會性的學(xué)習(xí)模式；把增進(jìn)學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)；教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。
(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張?jiān)诮鉀Q真實(shí)問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計(jì)，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實(shí)與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計(jì)觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計(jì)觀的不足并在對這兩者進(jìn)行揚(yáng)棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實(shí)和復(fù)雜問題的解決的課程設(shè)計(jì)觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓(xùn)練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張?jiān)谥R內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學(xué)。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計(jì)中的兩個弊?。褐厥聦?shí)與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應(yīng)用問題進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進(jìn)課程的設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強(qiáng)學(xué)生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟(jì)社會為進(jìn)行知識創(chuàng)新所必需的。
三、建構(gòu)主義理論對高校教學(xué)的啟示
上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對高校教學(xué)改革也具有重要的意義。
(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。確立教學(xué)的基點(diǎn)對于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個方面著手：一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案。
只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，更加注意學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的作用，畢竟學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗(yàn)，也養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這些都是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學(xué)中卻一直難以得到重視。
(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。
【論文提要】本文在分析高校思想政治理論課教學(xué)現(xiàn)狀和存在的主要問題的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，就如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)高校思想政治理論課教學(xué)進(jìn)行了探討。
【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論高校思想政治理論課教學(xué)
一、引言
隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，教育必須順應(yīng)時代的要求，為社會輸送既具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，又具有一定的專業(yè)知識水平的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。但是，長期以來，我國高校大部分思想政治理論課教師仍然采用行為主義的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)S-R(刺激一反應(yīng))，認(rèn)為學(xué)習(xí)者只是對外部刺激作出被動反應(yīng)，在這樣的教育理念和教學(xué)模式下，學(xué)生缺少獨(dú)立思考的時間和空間，其主體地位得不到體現(xiàn)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自主學(xué)習(xí)的能力得不到充分發(fā)揮，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則可以幫助我們改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，使理論能更好地和實(shí)際相結(jié)合，進(jìn)而增強(qiáng)思想政治理論課教學(xué)的針對性和實(shí)效性。
二、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容
建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具有前景的學(xué)習(xí)理論之一，其源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的"發(fā)生認(rèn)識論"，是繼行為主義和認(rèn)知主義之后出現(xiàn)的教育心理學(xué)理論，9O年代逐漸受到重視。建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及到兩個基本過程，即"同化"和"順應(yīng)"。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時引起兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程?？梢?，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充一圖式擴(kuò)充，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變一圖式改變，認(rèn)知個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的認(rèn)識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認(rèn)識本體內(nèi)部心理過程(態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu))相互作用的結(jié)果；學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助于他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。在這個過程中，教師是意義建構(gòu)的幫助者，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為"情景"、"協(xié)作"、"會話"和"意義建構(gòu)"是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。該理論強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?，教師對學(xué)生的意義建構(gòu)只是起著幫助和促進(jìn)作用；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)"情景"對意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)是與一定的情景相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景下，利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識，隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)，學(xué)習(xí)主體形成了對知識的建構(gòu)；建構(gòu)主義同時強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和會話、交流對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。
由此可見，建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展，它為貫徹實(shí)施05方案奠定了理論基礎(chǔ)。那么在實(shí)際工作中，我們應(yīng)該如何利用這一理論來指導(dǎo)高校思想政治理論課的教學(xué)呢?
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校思想政治理論課教學(xué)中的運(yùn)用
1．確保學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。也就是說，學(xué)生要激活自己的思維，在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識背景和信念的基礎(chǔ)上，尋找新舊知識之間的聯(lián)系，從而把新知識納入到原有的知識結(jié)構(gòu)中去。通過符合他們的實(shí)際需要和成長規(guī)律的教育形式、教育活動，啟發(fā)、誘導(dǎo)他們自主地去認(rèn)識世界、理解人生，樹立與當(dāng)代主流社會意識相一致的政治思想觀念和價值理想。
2．創(chuàng)設(shè)合理的情景，讓學(xué)生學(xué)會建構(gòu)學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情景是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一。情景是有利于學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及因特網(wǎng)上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以創(chuàng)設(shè)合理情景是思想政治理論課教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。
傳統(tǒng)的高校思想政治理論課教學(xué)主要以教師、教材為中心，無法提供生動直觀的圖象資料，教學(xué)形式單一枯燥。隨著電子、通信和信息處理技術(shù)的發(fā)展，大量的現(xiàn)代教學(xué)媒體應(yīng)運(yùn)而生，同時國內(nèi)外大量歷史圖片、錄象資料的公開，也給思想政治理論課教學(xué)提供了豐富生動的教學(xué)素材。因此，思想政治理論課教學(xué)要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，使之既接近學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，又與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際相一致。
3．重視"協(xié)作、會話"，使師生、生生之間有效互動
所謂"協(xié)作"與"會話"是指學(xué)習(xí)過程中人和人之間的交流、討論與合作。"協(xié)作"貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，"會話"是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的認(rèn)識活動只能在一定的社會文化環(huán)境中完成，每個學(xué)習(xí)者都以自己的方式在學(xué)習(xí)的環(huán)境中理解到事物的某些方面，因此，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解非常重要。而協(xié)作與會話這種社會性相互作用在教學(xué)中的主要體現(xiàn)形式就是合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)。
而當(dāng)前在思想政治理論課教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念在一些教師的頭腦中還不同程度地存在，教師習(xí)慣于"我說你聽"或"我講你記"，習(xí)慣于搞"滿堂灌"，卻不習(xí)慣師生雙方的共同討論和相互交流；同樣，學(xué)生習(xí)慣于"滿堂隨"或被"牽著走"，卻不習(xí)慣自學(xué)，不習(xí)慣向老師學(xué)習(xí)、向同學(xué)學(xué)習(xí)，不習(xí)慣同學(xué)之間的交流與合作，這種現(xiàn)象和思想政治理論課的教育目的是背道而弛的。因此，按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，思想政治理論課教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作，強(qiáng)調(diào)"學(xué)習(xí)伙伴"的重要性，提倡合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)。
4．樹立動態(tài)的知識觀，讓學(xué)生學(xué)會反思
建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，課本知識盡管包含真理性認(rèn)識，但它只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。思想政治理論知識更符合這種特點(diǎn)。但長期以來由于"應(yīng)試教育"的影響，在思想政治理論知識的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了機(jī)械化、教條化的傾向，即把理論知識看作放之四海而皆準(zhǔn)的真理、生搬硬套的教條等，有些人甚至把理論知識強(qiáng)化記憶到大腦中，長時間甚至終生都不改變，這顯然不利于學(xué)生良好認(rèn)知、知識結(jié)構(gòu)的形成。
5．更新傳統(tǒng)的觀念，轉(zhuǎn)變教師角色
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理念，即教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，給他們更多的機(jī)會和充分的時間去從事探究發(fā)現(xiàn)知識的自然過程，讓他們主動建構(gòu)自己的知識體系。教師還要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的合理情景，幫助學(xué)生建立新舊知識之間的聯(lián)系，"同化"或"順應(yīng)"當(dāng)前所學(xué)知識的意義；并努力營造自由、民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍，采用尊重學(xué)生主體作用的支架式教學(xué)方式，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)"師生互動"、"生生互動"，讓學(xué)生真正感到思想政治理論課學(xué)而有用，進(jìn)而提高思想政治理論課教學(xué)的針對性和實(shí)效性。
【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；多媒體教學(xué)；聽力
一、引言
在英語專業(yè)聽力教學(xué)中，教師和學(xué)生疲于花費(fèi)大量時間完成各式練習(xí)，卻往往收益甚少。聽力教學(xué)的傳統(tǒng)模式為聽錄音一講解答案一再聽錄音，學(xué)生在課堂上被動地聽，完成練習(xí)，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學(xué)活動簡單枯燥，教學(xué)效果低下。這種費(fèi)時低效的現(xiàn)象多年來得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”(蘇遠(yuǎn)連：2002)?，F(xiàn)代化的多媒體教學(xué)設(shè)備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學(xué)生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構(gòu)。多媒體教學(xué)為提高教學(xué)質(zhì)量帶來的一系列改革，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論打造以學(xué)生為課堂活動中心的教學(xué)模式。
二、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是“一種在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)與問題解決的活動中，使用多種認(rèn)知工具及學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者一起工作并相互支持”的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費(fèi)者，而教師成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者，以及學(xué)習(xí)團(tuán)體的一員。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，必須為學(xué)習(xí)者提供盡可能豐富的學(xué)習(xí)活動環(huán)境。教師選擇生活中有真實(shí)意義的內(nèi)容、時間或問題，并提供作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問題，考慮教學(xué)目標(biāo)分析設(shè)計(jì)練習(xí)。因此，教師就成為課堂活動的主導(dǎo)者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題后應(yīng)進(jìn)行錯誤診斷與糾正，努力調(diào)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)。
建構(gòu)主義教育理論對教學(xué)環(huán)境的要求以及對學(xué)生自主完成意義建構(gòu)的過程，在多媒體教學(xué)條件下能夠促進(jìn)學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)效果。因此，在現(xiàn)代教學(xué)條件下，英語聽力教學(xué)可以走出費(fèi)時低效的傳統(tǒng)教學(xué)模式。
三、多媒體教學(xué)的優(yōu)勢
長期以來，我國的外語教學(xué)形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統(tǒng)的教學(xué)模式——“灌輸法”。即便是在很多的學(xué)校已經(jīng)具備了多媒體教學(xué)的條件，可還是有很多的教師在現(xiàn)代化的教室里進(jìn)行著傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，而沒有發(fā)揮出多媒體技術(shù)的優(yōu)勢和功能。所以，我們應(yīng)該首先充分認(rèn)識多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，并運(yùn)用到聽力教學(xué)中去。
多媒體建筑學(xué)集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實(shí)用等特點(diǎn)，能夠全方位地刺激學(xué)生的視聽感觀，形成一個真切的外語語言環(huán)境。多媒體在語言課堂中的使用給英語教學(xué)注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統(tǒng)的教學(xué)弊端的全新的教學(xué)模式。這種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學(xué)使學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓(xùn)練得以加強(qiáng)，文化背景知識得到更深層次的滲透。從而形成一個良性循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。多媒體教學(xué)的目的之一就是促進(jìn)和深化這種交流，使同學(xué)之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學(xué)的一大優(yōu)點(diǎn)。這一優(yōu)點(diǎn)更是支持了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。
四、基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的多媒體聽力教學(xué)
多媒體設(shè)備條件的發(fā)展使得建構(gòu)主義教育理論得到廣泛應(yīng)用，英語專業(yè)聽力教學(xué)也是如此，教師可以將教學(xué)實(shí)踐和建構(gòu)主義理論聯(lián)系起來，提高聽力教學(xué)的質(zhì)量，具體的應(yīng)用方法如下：
1．聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學(xué)生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實(shí)現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學(xué)生則可通過學(xué)習(xí)詞匯、查閱背景知識以及分析聯(lián)系題目中給出的問題，對材料的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測。學(xué)生可以運(yùn)用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關(guān)的材料，然后確立材料可能的中心意思。
聽力課堂上的討論，有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，切實(shí)有效地培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神，構(gòu)建學(xué)生聽力理解所需的堅(jiān)實(shí)的詞匯基礎(chǔ)，廣泛的背景知識，充分的文化底蘊(yùn)。
2所力材料的跟讀：跟讀通常運(yùn)用于英語專業(yè)高年級口譯課中，但事實(shí)上，低年級聽力課中教師也可以選用難度較低的材料進(jìn)行訓(xùn)練。對于聽力理解來說，聽者對話語的反應(yīng)時間較短，因此，讓學(xué)生在跟讀的過程中保持短時記憶和聽力理解的協(xié)調(diào)是把握聽力材料內(nèi)容的關(guān)鍵，通過對學(xué)生語感的培養(yǎng)，掌握聽力理解的節(jié)奏，從而潛移默化地提高聽力理解的水平。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了反思,形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈,各有研究側(cè)重,但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)幾乎相同,互動互補(bǔ),在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認(rèn)為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程,學(xué)生不是被動接受知識,而是通過自己原有知識經(jīng)驗(yàn),主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式
建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素,研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計(jì),目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。
拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實(shí)的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要, 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí), 親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元,并具有足夠的復(fù)雜性,教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計(jì), 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架,這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。
交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點(diǎn)是協(xié)作學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí), 通過完成集體性任務(wù), 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同, 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享,可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面,從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機(jī)訪問教學(xué)。隨機(jī)訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈現(xiàn), 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構(gòu),從而達(dá)到對知識的全方位理解。也就是說,隨機(jī)訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡單重復(fù), 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點(diǎn),認(rèn)為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上,體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計(jì)過程都是圍繞著教師“如何教”才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的, 學(xué)生參與教學(xué)活動的機(jī)會很少, 基本上處于被動接受狀態(tài), 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮,這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng),難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位,重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng),與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此,應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論,著眼于以下幾個方面,構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。
4. 1 樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威,把學(xué)生當(dāng)作被動的傾聽者與接受者的慣性思維,樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo),兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng),既重視知識的繼承和傳遞,又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊(duì)伍
建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué),實(shí)質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景,提出高質(zhì)量問題,在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見,建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵,對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求,其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景,因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗(yàn),針對每次授課,教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計(jì)并備課,必然增加課前準(zhǔn)備時間與精力,因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴(yán)密求證的開放式過程,這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣,還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識,在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況,幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí), 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用,這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識,開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點(diǎn)。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成,教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配,密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進(jìn)度,解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾,以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運(yùn)用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下,現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境,豐富學(xué)生對知識的理解,激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
較強(qiáng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”,就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動,獲得親身體驗(yàn);主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”,是主動地進(jìn)行探索,將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此,要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系,使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”
建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié),導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物,學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此,在今后的課程設(shè)置中,應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實(shí)習(xí)三個階段綜合考慮,逐步實(shí)行“一體化”,即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容,拓展和加強(qiáng)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí),臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容,實(shí)習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿,從而加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項(xiàng)規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程,需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系
建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點(diǎn)在于知識的構(gòu)建過程,因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例,學(xué)生解決面臨真實(shí)問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映,教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn),不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)。同時,建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí),因此,教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價,還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此,重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程,運(yùn)用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合,綜合評定課程成績;考試時機(jī)靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例,做到既考知識,更要考能力。
4. 5 確保師資充足,采取更富彈性的教學(xué)組織形式
建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué),要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實(shí)病例,需要更多的師資力量開展小班教學(xué),傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小,往往使教學(xué)過程流于形式。因此,為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要,教學(xué)管理部門應(yīng)該擴(kuò)充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機(jī)動的教學(xué)組織。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英美文學(xué)；教學(xué)方法
一、對傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)模式的反思
英美文學(xué)課程在英語專業(yè)課程中占有十分重要的位置,其目的不僅僅只是向?qū)W生傳授英語知識,而且還更加注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、文學(xué)鑒賞、審美情趣等,同時也是開展素質(zhì)教育的重要內(nèi)容之一。但是從目前各個高校英語專業(yè)的英美文學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況來看,由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的深遠(yuǎn)影響,導(dǎo)致出現(xiàn)了各種各樣的問題,這對英美文學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。由于傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)主要包括作品分析、史料介紹、作品分析這三大板塊，因而大部分教師都醉心于史料介紹、文藝?yán)碚撨@兩大板塊，進(jìn)而缺乏對英美作家作品的深入探析和研究。這種忽視作品內(nèi)涵、審美性與藝術(shù)性的教學(xué)模式，會讓學(xué)生對作家作品認(rèn)識不足。學(xué)生在死記硬背的教學(xué)環(huán)境下，對英美文學(xué)的好奇心、向往逐漸被消耗殆盡，學(xué)生的審美情趣、文學(xué)情趣也無法得到提升。
二、基于建構(gòu)主義下的英美文學(xué)教學(xué)方法
（一）尊重學(xué)生主體地位，樹立“以生為本”理念
建構(gòu)主義提倡的是以學(xué)生為中心,這與“以生為本”的教學(xué)理念不謀而合,從而打破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在建構(gòu)主義下,學(xué)生充分發(fā)揮出主觀能動性,根據(jù)自身的實(shí)際情況進(jìn)行意義的構(gòu)建。在此過程中,教師也需要對學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo),讓學(xué)生主動積極的參與到教學(xué)過程之中,這樣不僅活躍了課堂氛圍,而且還加強(qiáng)了師生之間的溝通。因此,教師首先應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位,以學(xué)生為中心,盡量提高學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性,讓學(xué)生充分掌握英美文學(xué)的知識；其次，教師應(yīng)該將英美文學(xué)與實(shí)際有效的聯(lián)系起來,讓學(xué)生利用自身對社會現(xiàn)有的認(rèn)知對所學(xué)的知識進(jìn)行理解,從而構(gòu)成一個新的知識系統(tǒng)；最后，教師需要為學(xué)生營造出一個努力學(xué)習(xí)、積極向上的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生利用各種學(xué)習(xí)工具輔助學(xué)習(xí),組織學(xué)生共同完成對于知識的意義構(gòu)建。
（二）不斷豐富教學(xué)手段
良好的課堂前期準(zhǔn)備，可以給學(xué)生思想的動員和知識的積累提供一定預(yù)熱準(zhǔn)備。在很大程度上，前期準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)，就已經(jīng)是學(xué)生知識建構(gòu)的準(zhǔn)備性開始。在教學(xué)過程中，在每次課程結(jié)束后，布置課前預(yù)習(xí)任務(wù),是極為必要的。英美文學(xué)教學(xué)課程這一點(diǎn)尤其關(guān)鍵，由于“文學(xué)教學(xué)內(nèi)容”較多，需要大量的前期準(zhǔn)備工作。在結(jié)束課堂教學(xué)之前,教師應(yīng)該把下節(jié)課需要講解的知識、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)步驟等對學(xué)生進(jìn)行一一的講解,并向?qū)W生布置合理的課前預(yù)習(xí)任務(wù),幫助學(xué)生收集相關(guān)的資料和信息,使得學(xué)生對下節(jié)課所需要學(xué)習(xí)的知識有一個大致的了解。這樣不僅可以將學(xué)生的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí),而且還能在一定程度上提高他們的學(xué)習(xí)興趣,讓他們感受到成功的喜悅。除此之外,學(xué)生通過資料的收集,可以提高他們獨(dú)立學(xué)習(xí)和知識構(gòu)建的能力,讓他們在實(shí)踐過程中體會到學(xué)習(xí)的快樂,從而提高學(xué)習(xí)效率。
（三）充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提高教學(xué)質(zhì)量
在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下,教師不僅扮演著知識傳播者的角色,而且還扮演引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者的角色。在課堂教學(xué)過程中,教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生積極大膽的說出自己的想法,尊重學(xué)生,不能隨意打斷學(xué)生的講話。只有在必要的時候,教師才能對學(xué)生存在的表達(dá)不清楚或是難以理解的地方進(jìn)行合理的引導(dǎo)、說明。在學(xué)生講述完成以后,教師讓全班學(xué)生以小組的形式進(jìn)行討論,并針對其中的重、難點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)一的講解,這樣不僅能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,而且還能幫助學(xué)生樹立合作意識,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。這種教學(xué)模式在突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上還打破了教師的權(quán)威,這在一定程度上拉近了師生之間的距離,建立了一種平等和諧的師生關(guān)系,從而發(fā)揮出了學(xué)生作為意義建構(gòu)主體的作用,這對英美教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的提高具有十分重要的作用。
三、基于建構(gòu)主義，建立英美文學(xué)教育合理的考核體系
（一）合理評價體系的重要功用
教學(xué)評價是一個對教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率進(jìn)行正確評價的機(jī)制,在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行考核是教學(xué)評價的重要組成部分。由于傳統(tǒng)的考核方式具有一定的片面性和機(jī)械性,因此無法得到一個正確、全面的評價結(jié)果。故而,應(yīng)該建立一個科學(xué)合理的考核體系對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有效考核。在建構(gòu)主義下,學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容不僅包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,而且還包括了學(xué)生解決問題的能力、創(chuàng)造能力、應(yīng)對具有挑戰(zhàn)性的能力等。在英美文學(xué)教學(xué)中引入評價機(jī)制,其具體內(nèi)容主要包括學(xué)生的自我評價、對他人的評價、教師的評價、學(xué)生的論文撰寫能力以及學(xué)生的期末考試成績。這種評價機(jī)制的建立不僅可以提高學(xué)生的參與熱情和積極性,而且還能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。
（二）加強(qiáng)師生之間的互動,創(chuàng)造一個輕松活躍的課堂氛圍
要想將建構(gòu)主義理論合理的運(yùn)用到英美文學(xué)的教學(xué)過程中,需要結(jié)合現(xiàn)代先進(jìn)的多媒體手段,但同時這也給教學(xué)帶來了許多問題,例如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)減少了面對面的交流,尤其是師生之間的交流。因此，為了避免這種問題的出現(xiàn)，在開展英美文學(xué)的教學(xué)過程中,應(yīng)當(dāng)提高師生之間的互動性，創(chuàng)建一個輕松活躍、積極向上的教學(xué)環(huán)境。加之，由于學(xué)生是獨(dú)立存在的個體，因此教師還需要充分考慮到學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異、能力差異、素質(zhì)差異等,讓學(xué)生在課堂上都有表現(xiàn)自我的機(jī)會,并鼓勵學(xué)生大膽的說出自己的觀點(diǎn)。唯有如此,才能減輕學(xué)生心中的不安全感和焦慮心理,讓學(xué)生以積極的態(tài)度投入到學(xué)習(xí)過程之中。
（三）做好課后答疑工作，鞏固知識的建構(gòu)
在教學(xué)過程中，建構(gòu)理論一直出現(xiàn)在教學(xué)的不同場域與空間。建構(gòu)主義提示教與學(xué)是相互結(jié)合的。因此，教師的教學(xué)工作不僅只是在課堂上,在課后依然需要開展教學(xué)工作。只有教師的教學(xué)延伸到課后教學(xué)的過程中，才能使教師教學(xué)呈現(xiàn)最大化價值。從知識體系構(gòu)建上來看，由于學(xué)生還無法熟練的掌握新知識,對于知識結(jié)構(gòu)的重建還有待提高。教師在課堂教學(xué)完成以后應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況繼續(xù)進(jìn)行關(guān)注,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)；對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難和問題,教師應(yīng)該仔細(xì)、耐心、及時地幫助學(xué)生解決。而由于教師的指導(dǎo)在課后的學(xué)生學(xué)習(xí)中仍然發(fā)揮著重要的作用，因此教師應(yīng)該在日常生活和工作中不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu),提高自己的職業(yè)道德,爭取做一個合格的英美文學(xué)教師。建構(gòu)主義主要是以學(xué)生為主體,強(qiáng)調(diào)“學(xué)”,這在性質(zhì)上突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,為我國教育的改革提供了一個科學(xué)的理論指導(dǎo)思想。將建構(gòu)主義理論運(yùn)用到英美文學(xué)教學(xué)過程之中能夠有效的解決這些問題。因此，應(yīng)該把建構(gòu)主義運(yùn)用到英美文學(xué)的教學(xué)過程之中,從而充分發(fā)揮出“教”與“學(xué)”的最大作用,從真正意義上實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,進(jìn)而達(dá)到英美文學(xué)的教學(xué)目的。隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,各行各業(yè)對于英語人才的要求隨之提高,而英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)課程的重要組成部分之一,對英語專業(yè)人才的培養(yǎng)具有重要作用。而只有在建構(gòu)主義的理論指導(dǎo)下,不斷推進(jìn)英美文學(xué)的教學(xué)改革進(jìn)程,嚴(yán)格按照教學(xué)大綱的要求,才能夠培養(yǎng)出既適應(yīng)時展趨勢、又滿足時展要求的英語人才。
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關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)模式;臨床醫(yī)學(xué)
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學(xué)模式向生物2心理2社會醫(yī)學(xué)模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學(xué)教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位，“灌輸式”的教學(xué)方式忽視并束縛了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而建構(gòu)主義教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生為中心，使學(xué)習(xí)成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當(dāng)前，以拋錨式教學(xué)為代表的建構(gòu)主義教學(xué)理論在我國高教領(lǐng)域，尤其是醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應(yīng)用。因此，對建構(gòu)主義教學(xué)理論的深入研究有利于促進(jìn)我國醫(yī)學(xué)教育模式革新的進(jìn)程，對醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)幾乎相同，互動互補(bǔ)，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認(rèn)為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗(yàn)，主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式
建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。
拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實(shí)的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計(jì)， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。
交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點(diǎn)是協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機(jī)訪問教學(xué)。隨機(jī)訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對知識的全方位理解。也就是說，隨機(jī)訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計(jì)過程都是圍繞著教師“如何教”才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動的機(jī)會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。
4. 1 樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊(duì)伍
建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗(yàn)，針對每次授課，教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計(jì)并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點(diǎn)。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進(jìn)度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運(yùn)用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對知識的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
較強(qiáng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，獲得親身體驗(yàn);主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動地進(jìn)行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”
建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實(shí)習(xí)三個階段綜合考慮，逐步實(shí)行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強(qiáng)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實(shí)習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項(xiàng)規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系
建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點(diǎn)在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實(shí)問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)。同時，建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價，還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程，運(yùn)用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機(jī)靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。
4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式
建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實(shí)病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴(kuò)充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機(jī)動的教學(xué)組織。
4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障
高效的教學(xué)保障體系是實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。
建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費(fèi)。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚(yáng)棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。[]
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摘要：本文分析地方工科院校工程教育存在的問題，圍繞地方工科院校如何培養(yǎng)學(xué)生工程實(shí)踐能力，提出在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，如
>> 地方醫(yī)學(xué)院校本科生科研能力培養(yǎng)研究 地方高校本科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)存在的問題與對策 對地方工科院校本科生參與科研活動的思考 培養(yǎng)本科生工程實(shí)踐能力 地方本科院校工科專業(yè)本科生工程師素養(yǎng)的培養(yǎng)探究 工科本科生工程能力的培養(yǎng) 工科院校本科生專業(yè)技能訓(xùn)練模式的探討與實(shí)踐 新建地方本科院校工科類青年教師工程實(shí)踐能力培養(yǎng)研究 校企合作提升地方院校本科生創(chuàng)新能力的思考 普通工科院校本科生畢業(yè)論文存在的問題及應(yīng)對策略的探索 地方工科院校本科綠色人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐研究 結(jié)合創(chuàng)新實(shí)踐計(jì)劃 完善軍隊(duì)院校本科生培養(yǎng)制度 中醫(yī)院校本科生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)途徑初探 農(nóng)業(yè)院校本科生研究性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究 地方工科院校教師工程實(shí)踐能力培養(yǎng)探究 在校本科生實(shí)踐動手能力培養(yǎng)初探 高校本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究 地方院校本科生細(xì)胞生物學(xué)雙語教學(xué)的實(shí)踐與思考 工科類院校本科生專業(yè)閱讀方法的探究 工科院校本科生科研現(xiàn)狀的調(diào)查與分析 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.
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論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行了探討和反思。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反思
作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究
建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點(diǎn)。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實(shí)主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進(jìn)，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認(rèn)識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗(yàn)等因素充分考慮進(jìn)來，學(xué)生的個性張揚(yáng)，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學(xué)生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負(fù)”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”，但實(shí)際情況是這樣嗎?
在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。
其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)。“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來的問題。
