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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇積極心理學，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】B849 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0047－02
一、積極心理學簡介
“積極心理學”（positive psychology）是賓西法尼亞大學教授Martin E.Seligman于1998年出任美國心理學會主席時倡議及定位的，是Seligman和Csikzentmihlyi于2000年在《美國心理學家》（American Psychologist）上刊登的《積極心理學導論》一文中正式提出來的。“積極心理學是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌目茖W”。［1］
二、積極心理學的本土化研究
1．積極心理學本土化研究的意義
我國改革開放的三十多年來，生產(chǎn)力大發(fā)展，人均GDP翻了幾番，物質(zhì)財富也極大豐富。但人們的幸福程度相對較低。這固然同社會上出現(xiàn)的諸如腐敗、社會分配不公等社會負性事件有關(guān)，但也同國人缺乏幸福教育，缺乏正確的幸福認知、幸福體驗和幸福能力或者采取不良的社會比較等不無關(guān)系。在我國，積極心理學的重要使命之一，就是結(jié)合中國的國情，積極宣傳積極心理學的思想，并對有關(guān)的理論進行實證研究，從而使國人在心理上覺得更加幸福。這對振奮國人精神，提高國人生活質(zhì)量，乃至社會穩(wěn)定均有不可低估的意義。
2．積極心理學本土化研究存在的困難
東西方文化和價值觀念的差異，為積極心理學的本土化研究帶來一定困難。東方集體主義取向下的研究主題在內(nèi)涵和外延上與西方個人主義有很大不同。同時，一些積極心理學的英文單詞，很難找到與之對應的確切的漢譯。如筆者在讀Seligman教授的《真實的快樂》時，就發(fā)現(xiàn)happiness一詞，它既可譯為快樂，也可譯為幸福。而我們約定俗成的“幸福感”，是well－being的漢譯，實際應該譯為“良好的狀態(tài)”。
3．積極心理學本土化研究借鑒的方法
臺灣心理學家楊國樞教授提出的本土化研究的四個層次與方向，對于積極心理學本土化研究有重要借鑒意義：①重新驗證國外的重要發(fā)現(xiàn)；②研究中國人特有的與社會文化因素有關(guān)的行為特征；③修正或創(chuàng)立新的理論；④修正與設計出適合中國人特有的測量工具。［2］
四、積極心理學的主要應用領域
1．積極教育
積極教育是對傳統(tǒng)教育的反思，強調(diào)教育并不只是對學生糾正錯誤、改造問題、克服缺點，而主要是發(fā)掘、研究學生的各種積極品質(zhì)（包括外顯的和潛在的），并在實踐中進行擴展和培育這些積極品質(zhì)。一個人的缺點也是一個人的優(yōu)點，當一個缺點被改造時與之伴隨的優(yōu)點也消失了。要看教育者如何去認識每一位學生，真正做到因材施教。教育就是要創(chuàng)建一種教學環(huán)境，讓學生的主動性、思考能力、熱情、勇氣、堅強等得以充分發(fā)揮，而不是給予過多的約束、控制，因為這樣只會造就一批沒有自己思想而盲目服從地接受者。另外，積極教育的目標是把所有人（而不是一小部分人）盡可能地建設到一個他可能達到的理想狀態(tài)，而這一理想狀態(tài)并不是一個統(tǒng)一的客觀標準，而是依每個人多方面因素影響的各自可能達到的動態(tài)的理想狀態(tài)，不求一致，但求盡力。
2．積極心理治療
Seligman（2002）在《積極心理治療手冊》中提到“積極心理治療”主要是指積極心理學思想在心理治療實踐中的運用，并不是指某一特定的療法。是一種反對過去，以問題為核心的病理性心理治療，提倡把注意力集中在增進和培養(yǎng)人自身的各種積極力量上。積極心理治療吸收了東方佛教、道家和禪宗等思想，著眼于沖突、煩惱和苦惱的積極面，致力于加深自我認識，接納自己，從而建立自我信任和安全的新生活模式。［3］
五、對積極心理學的評價
1．積極心理學研究的積極意義
（1）從理論上來說，積極心理學最大的意義在于彌補了心理學知識體系的空檔。心理學長期以來注重研究人類的消極一面，限制了心理學的發(fā)展。積極心理學的興起給心理學的發(fā)展注入了新的活力，拓展了研究的思維模式，促進心理學研究領域的擴大和深化。
（2）從導向上來說，積極心理學是一門關(guān)于引導人們實現(xiàn)自我、幸福生活和人類社會健康、和諧發(fā)展的心理學。傳統(tǒng)心理學作出了許多相當有價值的研究，但它在導向上卻出了問題，而積極心理學正彌補了這一不足。
（3）從人性的角度來說，批判了傳統(tǒng)心理學把人喻為動物和機器，認為人要么有本能驅(qū)使要么由環(huán)境決定的消極、被動的人性觀，繼承和發(fā)展了人本主義心理學的人性觀，高揚人性的積極性、建設性，從而使心理學回歸其本來的意義。
2．積極心理學存在的不足
（1）由于積極心理學興起不久，盡管積極心理學吸收了傳統(tǒng)消極心理學中實證主義的科學方法和人本主義的人文關(guān)懷，但其最大的不足在于還尚未形成一套行之有效的理論體系和成熟的操作模式。
（2）研究領域有待拓展和深化。積極心理治療是一個很有前景的領域，目前在這一領域的研究還很不成熟，只涉及關(guān)于積極心理治療的一些概括和籠統(tǒng)的理論，對于具體的操作和實證研究還有待更多的探索。［4］
（3）研究方法如何整合的問題以及如何發(fā)展積極心理學研究技術(shù)。心理學學科由于本身興起歷史的相對短暫性和復雜性以及人類心理的多變性，從它誕生就注定是一門內(nèi)容豐富多彩、流派眾多的學科。因而如何吸取已獲得的成果來發(fā)展積極心理學理論與實踐也是一個值得重視的問題。
（4）目前積極心理學研究很多是在西方文化背景下的結(jié)果，因此建立在中國文化背景下的本土化研究還有待加強。
參考文獻
1 Sheldon KM, Laura K. Why Positive Psychology Is Necessary. Am Psycho, 2001, 56（3）, 56～671
2 周、石國興.積極心理學介紹［J］.中國心理衛(wèi)生雜志，2006（2）
什么是人格?正如我們前面講到的許多概念一樣，人格也是一個存在著很大分歧的概念，不同的學者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而對人格一詞的理解也就不同。阿爾波特G(.w.AlPlor)t曾對人格定義做過一個系統(tǒng)研究，他羅列了約50多種不同的人格定義，并對這些定義進行了歸類，其中心理學領域下的定義可以分為6種，這類定義把一個人所有的特質(zhì)的總和稱為人格，其實質(zhì)是把特質(zhì)不分大小，一律相加;②綜合性定義(integrativeandconfiUgrationdefinition)，強調(diào)人格是人各方面特征所組成的一個整體:③等級性定義，這類定義將人的各方面的特征分為不同的等級層次，其最高層次的特征對其它特征具有統(tǒng)合的作用。④適應性定義(definitionintermsofadjustment)，這類定義強調(diào)人格的功能在于適應社會;@區(qū)別性定義(definitionintermsofdistinctiveness)，這類定義強調(diào)人格是一個人獨有的特征:⑥本質(zhì)性定義(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此類定義認為人格不僅是人與人之間的不同，而且更是個體具有代表性的典型特征。當代心理學一般認為，人格是支持個人生活的認知、情感和行為的復雜組織，它既包含了人先天的基因因素，同時也包含了人后天的生活經(jīng)驗。盡管學者們對人格的定義有著不同的看法，但對于人格特點的理解卻有著基本接近的觀點。第一，人格具有統(tǒng)一性。統(tǒng)一性有兩層含義:首先人格是一個人認知、情感、行為等多方面交互作用的面貌展示，認知、情感或行為的單方面特點都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各個組成部分是一個統(tǒng)一整體，它們之間的變化具有連帶性，也就是一個方面的變化必然會引起其它方面的變化。第二，人格具有穩(wěn)定性。穩(wěn)定性意味著人格是跨時間、跨情景和跨場合的，人們可以通過個體在某一個時間、情景或場合卜的人格特點來推斷其在其它時問、情景或場合下的人格特點。但人格的這種穩(wěn)定性并不意味著它是永久的、不可改變的，人格是可塑造的也是可培養(yǎng)的。因為人格本身包含有個體的生活經(jīng)歷，當個體的生活經(jīng)歷本身在發(fā)生著重大的變化時，個體的人格自然也會發(fā)生相應的改變。不過，人格的變化是很緩慢的，它·般滯后于生活事件的變化。第二人格具有復雜性.復雜性是這個世界的特性之一，世界上的許多事物、現(xiàn)象都具有復雜性，但人格的這種復雜性卻有其本身的特點.首先，這種復雜性體現(xiàn)在它是對人的認知、情感和行為等方面的綜合反映，因而這種復雜性就既具有結(jié)構(gòu)上的特征，同時也具有功能上的特征。其次，這種復雜性還體現(xiàn)在人格的“變”與“不變”上，從本質(zhì)上說，人格的“變”與“不變”都是相對的，這就意味著人們總是要在運動和變化中來把握人格。再次，人格經(jīng)常會受現(xiàn)象或情景的影響，它的展現(xiàn)經(jīng)常會被情景性事件所掩蓋，因此，從某種意義上說，把握人格本身就是一個透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程。第四，人格具有獨特性。獨特性是指每一個人的人格面貌是獨一無二的，也就是說不同的人的知、情、行是以特有的方式相結(jié)合，又以特有的方式去展現(xiàn)。人格的獨特性一直是心理學研究和關(guān)注的重點，對于人格獨特性的把握，現(xiàn)在·般是通過人格的特質(zhì)維度來進行。從古代始人們就一直對人格有著濃厚的興趣，這主要是叢于人都有一種強烈的真正了解他人的愿望。很明顯，我們不能只靠別人的言語、動作、行為等來了解·個人，因為這些很可能是假象，是一種欺騙。有鑒于此，人們很早就開始運用一些專門的手段、技術(shù)等來對一個人的人格做出鑒定，這種鑒定甚至可以追溯到有歷史記錄的年代。如公元前10世紀，古巴比倫的占星家們就根據(jù)一個人出生時行星所處的位置來判定一個人的人格和命運。到了古希臘、古羅馬時代，人們又發(fā)明了一種新的手段，通過相面來對一個人的人格做出判定，就是人類歷史上最偉大的學者之一的亞里士多德也曾說過，前額大者偏呆板，前額小者用情不專，天庭闊者好激動，天庭突者易發(fā)脾氣?，F(xiàn)代醫(yī)學、生理學和行為科學等早己證明這是一種迷信的無稽之談，但這種觀點到現(xiàn)在似乎仍有很大的吸引力，許多城市的大街小巷，特別是一些風景名勝的地方我們?nèi)匀粫吹竭@種看面相、看手相的情景.到了十九世紀，由于生理學的研究取得了很大的進展，一些人又發(fā)展了一門新的鑒定人格的學科—顱相學(Phernology，也稱骨相學)，它根據(jù)人頭骨的大小、形狀等來判定一個人的人格。當時的德國解剖學家加爾(Gal)l是顱相學積極提倡者。他在大量觀察了監(jiān)獄
和瘋?cè)嗽旱脑S多人的基礎上，把人的顱骨劃分為37個區(qū)域，并對每一個區(qū)域的特征與人心理的關(guān)系進行了分類，如，加爾認為頭骨隆起的人具有扒手的人格特征。當心理學成為一門科學之后，心理學家們又在人格研究中出現(xiàn)了新的爭論，主要是遺傳論和學習論的爭論。遺傳論者—女一高爾敦(Galton)、格達德(Goddard)、推孟(Terman)等人認為:人格主要是遺傳的，只不過這種遺傳是以一種回歸的方式出現(xiàn)，人們不易從現(xiàn)象中直接發(fā)現(xiàn)，需要借助于一定的統(tǒng)計測量手段。他們拿出了許多的調(diào)查數(shù)據(jù)來證明自己理論的正確性，其中最典型的是“名人的后代更可能成為名人”的統(tǒng)計資料，高爾敦甚至還寫了一本書來說明他的這種觀點，書名就叫《遺傳的天才》H(erdeitaryGenius)?，F(xiàn)在看來，高爾敦的心理遺傳理論雖然有失偏頗，但它的真實性也許也不是我們所想象的那樣荒唐。至少目前的許多事實(如利用家族圖譜分析法、雙生子比較法等獲得的事實)己經(jīng)能夠證明人心理的很多方面都是來自于遺傳，只不過是或多或少的問題。學習論者—如巴甫洛夫(Pavlov)、華生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行為主義心理學家)則認為:人格是由后天的學習而來，后天的社會文化環(huán)境決定了一個人的人格發(fā)展狀況，這-部分心理學家用了很多的實證實驗來證明自己的觀點。到目前為止，這種爭論仍在人格心理學研究中繼續(xù)著，似乎誰也說服不了誰。不過這種遺傳論與學習論在今天己演化成為另外兩種相對立的人格理論，一種是實體論(entitytheory)，另一種是漸變論(inerementaltheory)。實體論(Mueller，&Dweck，1998)認為人格特性是固定不變的，它華本上不受人后天主客觀因素的影響，如一個人的努力程度、行為動機和特定的情景等。實體論者相信人格是由人格特質(zhì)構(gòu)成的，人格特質(zhì)從根本上決定了一個人的行為模式，一個人的行為其實就是一個人的特質(zhì)的外顯過程，人格特質(zhì)和行為之間存在著簡單的對應關(guān)系。因此，實體論相信一個人的行為具跨情景性、跨文化性和跨時間性，也就是說只要具有了某種人格特質(zhì)，那么他不管在什么條件卜都會具有和這個特質(zhì)相對應的行為。當然實體論也承認外界環(huán)境和情景的影響作用，但他們認為外界的環(huán)境和情景條件只是起著一種表層裝飾作用，它只能影響人格特質(zhì)活動的具體方式，而不能改變其所導致的行為的性質(zhì)。因此，環(huán)境和情景條件從某種程度上說只是附加在心理系統(tǒng)上的隨機千擾，受環(huán)境和情景條件干擾的行為也一定最終可以還原為個體所具有的潛在特質(zhì)。在實體論者的心月中，人的行為具有較高的穩(wěn)定性和較低的可變性，心理學學家只要考察行為本身就能準確地把握到一個人的真實的人格特質(zhì)。實體論的這種關(guān)于人格特質(zhì)的不變性信念因其比較符合科學主義的精神而受到許多心理學家的推崇，在許多人看來，心理學的根本日的就是要尋找隱藏在事物背后的客觀規(guī)律，并希望最好還能把這種規(guī)律還原到個休的生理機制上。和實體論相對的另一種人格理論是漸變論。漸變論者堅信人格是可塑的，在不同的情景條件一人的行為與人格是可以分離的。在這里漸變論主要有兩個觀點:首先，盡管人先天的神經(jīng)構(gòu)造對個體的人格具有一定的影響，但人格主要還是受一個人后天的努力、動機和環(huán)境等因素的影響，人格會受這些因素的影響而形成，同時又會隨著這些因素的改變而改變。其次，人的許多行為盡管受到人格的影響，但也可能隨環(huán)境或情景條件的變化而顯示一定的意義變化，人格與行為之間并不是簡單的對應關(guān)系。漸變論堅信個體人格的形成過程是一個動態(tài)過程，是動態(tài)中的平衡，因此對人格的認識過程也應是一個動態(tài)過程。只有對一個人的心理過程—如需要、動機、認知、情緒等動態(tài)性的研究(盡可能多的了解對象在不同的時間、不同的情景「的心理過程與行為表現(xiàn)之的關(guān)系)，才能真正準確把握或解釋個體的人格。不過，漸變論者也經(jīng)常使用人格特質(zhì)這個心理學專業(yè)術(shù)語，但他們在使用這個術(shù)語時和實體論者有著明顯的區(qū)別。漸變論者主要把特質(zhì)當作是個體行為的一種社會性概括，也就是說，漸變論在使用特質(zhì)這個詞時更主要是突出其在一定時間、一定情景一F的社會意義，而實體論者則更強調(diào)特質(zhì)的生物屬性意義，強調(diào)其跨時間、跨情景的一致性。關(guān)于實體論和漸變論的心理模型的具體比較我們可以參閱下面的。 第二節(jié)積極心理學關(guān)于人格的基本觀點
積極心理學對人格的研究，是以反思和批判傳統(tǒng)心理學關(guān)于人格研究中所存在的問題來進行的。積極心理學認為傳統(tǒng)的人格心理學研究—不管是實質(zhì)論還是漸變論，它們都存在二個方面的問題，一是過分強調(diào)了人格的獨特性而忽視了人格的共同性，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，但世界土也似乎不存在兩片完全不同的樹葉;二是傳統(tǒng)的人格心理學有著消極的特性，即過分關(guān)注了問題人格，從精神分析人格理論到現(xiàn)在比較流行的特質(zhì)人格理論，它們的最終歸屬點都無一例外地落實到了對問題的分析和研究上.
一、積極心理學人格理論的主要觀點
積極心理學主要是在個體水平上對人格進行了研究，從目前來看，積極心理學的人格理論還不盡完善，甚至可以說還沒有形成一個完整的理論系統(tǒng)，但從已有的研究來看，積極心理學的人格理論主張主要有以下三個突出的觀點:
(一)提倡研究積極人格特質(zhì)
人格心理學研究的一個最大的心愿是試圖以少數(shù)荃本類型來對整個人類進行分類，這當然是一個有益的嘗試，也是一個可作為的嘗試，現(xiàn)代心理學流行的方法是通過特質(zhì)緯度來對人格進行分類.所謂特質(zhì)“是指個人的遺傳與環(huán)境相互作用而形成的對刺激發(fā)生反應的一種內(nèi)在傾向;不作嚴格區(qū)分，也可以將特質(zhì)理解為性格特征?！?黃希庭，1991，p.672)也就是說，一種特質(zhì)可以歸結(jié)為一個人以相對長久和一貫的方式而表現(xiàn)出與別人的不同(有文化的差異)，是個體的一種持久性的性格特征，它和具體的生活情景共同影響著一個人的行為、認知和情感等。當我們在日常生活中對自己或他人進行描述時，我們常會使用一些特定的形容詞，如“好爭斗的”、“聰明的”、“易激動的”、“少耐心的”、“謹慎的”等，這實際上就是一個特質(zhì)術(shù)語的使用過程。特質(zhì)是從一個人具體的行為過程中抽象出來的，但我們又不能簡單地把特質(zhì)作為原因而回到這個人的行為本身。如我們說某人是一個好爭斗的人，但如果這個人在一次活動中無故地毆打了他人，我們不能說這是因為他有好爭斗的特質(zhì)使他這樣爭斗。積極心理學同樣也采用特質(zhì)緯度來對人格進行研究，在這方面，積極心理學秉承了它的一貫做法，主張人格研究不僅要研究問題人格和影響人格形成的消極因素，更要致力于研究良好人格以及影響人格形成的積極因素，是·種積極的人格理論.人格心理學中最著名的特質(zhì)理論是“大五”人格理論，所謂“大五”是指形容人格的五大因素(關(guān)于到底是幾大因素，目前心理學界還有爭論，如艾森克認為只要三個因素就行了，而卡特爾則認為要有16個囚素等)，這瓦人因素是從所有描寫人格的形容詞「!，運川囚素分析法而抽取出來的，它們分別是神經(jīng)質(zhì)(neuroti。ism)、外傾性(extraversion)、開放性(openness)、宜人性(agreeableness)和盡責性(eonseientiousness)。這五個詞本身都是川來描寫人面對外部事件時的表現(xiàn)，本身并不具有特定的價值意義，是一種中性詞，如神經(jīng)質(zhì)指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是有勇氣還是焦慮、是平靜還是生氣、是快樂還是消沉、是自我控制還是沖動等;外傾性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是好交際的還是自我封閉的、待人熱情的還是冷淡的、是活躍的還是保守的等;開放性指人在面對審美、情感、價值觀、行為等時是好幻想的還是墨守成規(guī)的;宜人性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是信任的還是懷疑的、樂于助人的還是不合作的;盡責性指人在而對外部事件時的表現(xiàn)是自我約束的還是放任的、是講秩序還是混亂的、是精心計劃還是一時沖動等。所以從“大五”人格特質(zhì)理論的本質(zhì)來看，人格心理學相信在協(xié)·個人的內(nèi)心深處，都存在著兩股抗爭的力最。一股力最是消極的—它代表壓抑、侵犯、恐懼、生氣、悲傷、悔恨、貪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和說謊等;另一股力量是積極的—它代表喜悅、快、福樂、和平、愛、希望、負責任、寧靜、謙遜、仁慈、寬容、友誼、同情心、‘慷慨、真理、忠貞和幸福等。這兩股力量誰都可能戰(zhàn)勝誰，關(guān)鍵是看每一個個體自身到底在給哪一股力量不斷注入新的能量，在給哪一股力量創(chuàng)造更適宜的生存心理環(huán)境。在第只章中我們曾經(jīng)把積極體驗分為兩種，一種是感官偷悅，主要由感覺器官的滿足而帶來的體驗;另一種是心理享受，它是由于個體全身心地投入活動、并在活動中能充分發(fā)揮
自我的積極力量時(大多數(shù)情況「伴隨著取得某種實現(xiàn)或成就)而產(chǎn)生的一種體驗。個體自我的積極力量具有性格類特征，它在促使人獲得積極驗的同時，也對人美德的形成有重要的影響作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli腳an，2001)曾做過一個積極)]量的行為分類評價(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)里，良好品德(智慧、勇氣等)是核心，而培養(yǎng)性格類積極力量則是確保個體能獲得良好品德的重要途徑(具體見表5一1)，表5一l中所列的24種性格類積極力量就是積極心理學研究的24種主要積極人格特質(zhì)。如果一項性格類特征是積極人格特質(zhì)(也就是性格類積極力量)的話，它一般要滿足二個方面的標準:第一，“是特質(zhì)類的、和幸福生活的實現(xiàn)相聯(lián)系、滿足道德價值、不會損害其它人的利益、受到公眾社會的肯定、在社會角色中有較高的價值意義、可以被有杰出成就的人作為自己之所以成才的例證。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上這些標準之外，積極人格特質(zhì)還有一條最重要的標準，即和每一條積極人格特質(zhì)涵義相反的性格類力量不應同樣具有的積極價值意義。如“靈活性”的反義詞是“堅定性”，堅定性在社會生活中也具有積極的意義，因此，靈活性就不屬于積極人格特質(zhì)。后來Peterson和Selimgan又把這兩條標準細化為12個方面，它們分別是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、滿足感(有助于自我實現(xiàn)感、滿意感、幸福感的產(chǎn)生)、道德性價值(有自己的社會價值意義)、不影響他人的成長(能被他從敬仰或崇敬)、對立面具有消極意義、特質(zhì)類(具有相對穩(wěn)定性)、可測量、獨特性(和其它積極力量沒有共同的地方)、個體性(和個體的生活相聯(lián)系)、驚奇性(可成為年輕人或孩子學習的榜樣)、選擇性缺少(不是姆個人身上都能表現(xiàn)出來)、社會性(是社會行為或各種儀式要培養(yǎng)的目標)(Selimgna，etl，2005，p.411)。當然一個人要想獲得良好的品德，并不是說就一定要具有一項美德所包含的全部積極人格特質(zhì)，許多時候一個人只要具有其中的一項或二項也許就夠了。同時這也少補不表示一個人只要具備了這24條積極人格特質(zhì)，就·定能形成這6大美德。事實上，個體良好品德的最終形成還需要一定的保障條件，如教育、社會環(huán)境、家庭文化等。順便說明一卜，表5一l中所列的6大美德被認為是人類進化過程中形成的一種具有生存價值意義的心理機制，它們己經(jīng)具有了某些生物性特征。人格心理學在過去的一段時間內(nèi)過分關(guān)注了問題人格或人格的問題方面，這使人格心理學的發(fā)展出現(xiàn)了一種不平衡:即一方面解決各種人格問題的技能、技巧日益成熟，而另一方而卻對良好人格的形成或發(fā)展一無所知。積極心理學強調(diào)人格心理學必須研人內(nèi)心所存在的積極力量，只有人所固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制。如果人格心理學僅僅只是以幫助人們消除問題人格或人格中所存在的消極方面為中心，那么，即使當人所有的問題都被消除后，人本身所具有的積極力量也不可能得到自然的增長，
這樣的人也不可能成為一個完善的自我實現(xiàn)的人。當然積極心理學倡導研究積極人格并不意
味著人格心理學就是要忽視或放棄對人格問題的研究，它只不過是強調(diào)人格心理學要成為一
種平衡的人格心理學，要在既研究消除各種人格問題的同時，也要致力于研究助長良好人格
的積極方面。
(二)強調(diào)人格形成過程中各因素的交互作用
首先，積極心理學承認個體特定的生理機制會產(chǎn)生與它相應的行為模式，但這種生理機制對行為模式的影響既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是說，“人不是按照由基因圖譜規(guī)定的固定路徑來發(fā)展自己的，人格主要是在人與社會文化環(huán)境的交互作用所形成的一個復雜的因果活動過程中得到發(fā)展，內(nèi)在因素、外部行為、社會文化環(huán)境三者是交互作用的。”(CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中發(fā)現(xiàn)，生理成熟較早的女孩子，其發(fā)育早期常常容易出現(xiàn)各種問題行為，從表面看來這似乎是一個典型的生理因素所導致的結(jié)果.但對這一現(xiàn)象作進一步的研究和分析后發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象其實并不完全是由先天的生理機制所決定的.同一年齡組的女孩實際上生理成熟相差很大，這就意味著那些成熟早的女孩和其他同年齡的女孩有著完全不同的生理性和心理性的動機和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).這種動機和需要使得她們會去追求和同齡人比起來有明顯不同的人際交往關(guān)系(這種人際交往關(guān)系主要是由一定的社會文化價值觀決定的)，但社會卻不考慮這個問題，仍然把她們和其他女孩一樣對待，這就導致了她們可能會出現(xiàn)某些問題行為。也就是說，正是這種特殊的人際交往關(guān)系決定了她們的自我形象和自我評價，從而導致了她們的不良行為方式—問題行為。事實上，當這些女孩子在后期改變了她們早先的人際關(guān)系后，她們和其他一般孩子的行為也就沒有什么差異了。Mganusson等人的這一研究說明生理機制既對人格產(chǎn)生著重大影響，但又不完全決定著人格的發(fā)展模式，人格應是生理機制、外在行為和社會文化環(huán)境共同影響的一個合金。其次，積極心理學認為外在的行為和社會文化環(huán)境對人的生理機制會產(chǎn)生重大的影響，并在一定程度上會改變?nèi)说哪承┥頇C制的功能、結(jié)構(gòu)等。積極心理學的這一觀點己被最新的神經(jīng)科學研究所證實，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一項研究中就發(fā)現(xiàn)，當人面臨一個全新的行為方式時，人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)會顯示出相應的可塑性和變化性，期間人的荷爾蒙水平和細胞質(zhì)均會發(fā)生·定的變化。而日.敏新的REP實驗研究也表明，不同社會文化背景條件「學習的個體，其同一種知識在大腦中的腦定位也可能不同，如北京師范大學舒華教授等人的研究就顯示，中國孩子和美國孩子在學習英語時，他們的英語知識在大腦中的定位位置是不同的。因此，從一定程度上說，個體現(xiàn)有的生理機制既是生物體屬性本身進化的結(jié)果，同時也是個體行為和社會環(huán)境起作用的結(jié)果。從這里我們可以看出，積極心理學在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強調(diào)后天社會文化環(huán)境對人格的影響。在個體的生理機制、外部行為和社會環(huán)境只者的交互作用中，積極心理學強調(diào)人格首先是一種外在的社會活動，然后在一定的生理機制的作用「而內(nèi)化為個體的一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)。因此，人格從某種程度上說是個體內(nèi)化其外在活動的結(jié)果，正如美國心理學之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所說的，如果你播一一個行為，你將收獲一個習慣:播下一個習慣，你將收獲一個性格;播下一個性格，你將收獲一種命運。而在外在的社會活動內(nèi)化為個體內(nèi)部的心理活動過程中，積極體驗則在其中起了至關(guān)重要的中介作用(關(guān)于這一問題的論述請參閱本章后面部分的相關(guān)內(nèi)容)。
轉(zhuǎn)貼于 (三)強調(diào)人的能力及潛力在人格形成過程中的作用
“目前流行的人格心理學是在過分強調(diào)人的局限性而忽視了人的潛力的框架內(nèi)進行的，在一些觀點看來，人格由一些在不同生活情景中較少發(fā)生變化的先天遺傳特質(zhì)傾向所構(gòu)成;另外一些觀點則認為，即使環(huán)境影響能改變?nèi)思河猩頇C制的激活闌限，但人格總是由那些在不同的生活場景中結(jié)構(gòu)和功能都不變的、主要由進化而形成的特定領域的機制所組成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其實，在人類的發(fā)展過程中，人類的畢因力量早已和人的某些行為功能相結(jié)合而成為了一種受主體控制的能力(或者是潛在能力)。因此，忽視了人的能力和人的潛力在個體人格建構(gòu)過程中的作用也就是忽視了人在發(fā)展過程中的主動性(或說是忽視了人的主體性)。積極心理學之所以強調(diào)人格是由人的內(nèi)部生理機制、人的外部行為和社會環(huán)境之間的交互作用，主要是為了更好地說明自己的理論觀點:即人格的形成和發(fā)展是一個個體主動建構(gòu)的過程，人格心理學在研究人的各種心理問題時也應研究人的積極力量，也就是研究影響人積極人格的成長因素。因為，既然良好的行為和外部環(huán)境是積極人格形成的一個重要來源，而人在自己人格的建構(gòu)過程中又具有主動性，那么我們就能通過發(fā)展人的良好的行為和良好的社會環(huán)境來達到建構(gòu)或改善個體的格。而要發(fā)展人的良好行為和建構(gòu)良好的社會環(huán)境，我們則又可以通過發(fā)展人的主動的積極行為能力，因為當個體具有了主動的積極行為能力之
后.他就可以對自己的心理體驗、行為方式以及周圍的環(huán)境有意識地施加一定的積極影響，從而影響自己的人格建構(gòu).這樣，一個人的現(xiàn)實能力(包括人對自己行為的評價能力、制定日標的能力、實現(xiàn)目標的計劃能力等所有涉及到行為形成的能力)就被納入到了人格的建構(gòu)之中，并且成為了影響人格的一個重要力量。不僅如此，這種交互作用的觀點也使人的潛力也被納入到了個體的人格建成構(gòu)之中，因為潛力總是在特定的社會環(huán)境中和其它事物發(fā)生關(guān)聯(lián)時就能被人意識到(也即上述三種因素的交互作用就必定使個體的內(nèi)在潛力得到表現(xiàn))，而個體的潛力一旦被意識到后，它就會表現(xiàn)出與現(xiàn)實能力同等的作用。正如Kagan在1998年時曾講到，一塊躺在湖底的大石頭被人稱為潛在的危險，但這一危險的意義并不是它本身固有的，也不是在它孤立時所能表現(xiàn)出來的，但當它在和其它具有社會意義的事物發(fā)生聯(lián)系時，它就開始顯示其危險的意義。因此人類在積極人格的建設過程中就不僅要關(guān)注人的外在能力，也要關(guān)注人的內(nèi)在潛力。從以上的分析我們可以看出，積極心理學眼中的人格心理學已不僅僅只是對個體的差異做出描述，或者利用其理論來對某些人的人格問題進行糾正，更主要的是要通過對人格的分析來喚起心理學對積極力量的關(guān)注，并以這種積極力量來幫助所有人形成積極的人生態(tài)度，也就是一種積極的人格觀。
二、積極心理學對人格的分類
積極心理學是以解釋風格為標準來分類人格的，這種分類在心理學歷史上還是第·次所謂解釋風格就是指人們對發(fā)生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一種持續(xù)一貫性的解釋方式。具體地說，就是不同的人喜歡用不同的方式來解釋外在刺激事件的理由，而這種解釋又是相對穩(wěn)定的或持續(xù)一貫的。解釋風格這一概念首先是由塞里格曼提出的，它是從60年代的“習得性無助”這一概念發(fā)展而來的.
(一)習得性無助理論和歸因控制點理論
前面第二章中我們曾提到塞里格曼在二十世紀60年代末的一次實驗中發(fā)現(xiàn)了“習得性助”現(xiàn)象，在發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象之后，塞里格曼隨后和他的同事進行了一系列的“習得性無助”實驗。他們先把一些狗一只只輪流拴在有電擊的籠子里，讓它們分別受到多次電擊(讓它們學會習得性無助)。然后，再把這些狗和其它幾只沒有受過先前電擊的正常狗關(guān)進同·個籠子，裝狗的籠子里有一只電燈不時打開，電燈亮后10秒鐘給予一次電擊。這樣幾次之后，籠子里所有的狗都形成了把燈光和電擊聯(lián)系在一起的條件反射。這時突然打開電燈，所有沒有經(jīng)過前面單獨處理的狗在籠子里擠作·團，到處亂竄，它們很快跑到籠子的另·端而逃避電擊。而所有經(jīng)過前面單獨處理過的狗則呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依據(jù)這個發(fā)現(xiàn)，塞里格曼對人類做出了大膽的假設，他認為許多人存在的諸如壓抑等心理問題的主要原因可能也是具有了“習得性無助”—對現(xiàn)實有了一種無可奈何的信念，而不是他們真的無法解決自己的問題。但這個理論一提出來就遭到了許多心理學家、精神病學家和心理治療師們的反對，他們用許多的生活事實和臨實證明了這種推論的不可靠。在這種情況「，塞里格曼和他的同事們開始尋找另一種更好的方式來解釋人類的這種心理壓抑，他們于是把“習得性無助”理論和羅推爾(Rotte)r的歸因控制點理論相結(jié)合。羅推爾在上世紀50年代是美國俄亥俄州立大學的心理學教授，他既是一位心理治療師，又是一位實驗主義心理學家。盡管總的來說他是一位行為主義者，但他長期的心理治療實踐經(jīng)驗卻讓他特別重視人的認知過程和情感過程。他發(fā)現(xiàn)，許多病人的生活態(tài)度通常是由、些關(guān)鍵性的生活經(jīng)歷所造成的，而一旦形成了某種態(tài)度，這種態(tài)度則會泛化到他其它的一切行為上。羅推爾和他的研究生做’f一個實驗，他拿出一些卡片，這些卡片上有正方形或圓形圖案，但他只是把沒有圖案的一面呈現(xiàn)出，他讓俄亥俄州立大學的一些本科生猜測卡片上的圖案到底是什么?他告訴這些本科生說這是一個超感覺實驗，但實際上這只不過是一個幌子，用來掩蓋實驗的真正日的。當這些被試猜測之后，由實驗者來說是對或錯，也就是說不管被試猜測的真實狀況如何，實驗者才真正決定著被試的對或錯。當他進行了一組10次之后(分別根據(jù)需要給被試以不同的強化，目的是讓其中的有些人具有相信自己真的有某種超感覺的信念)，他讓被試自己估計他在后面的一組中會猜對幾個，并說明理由。這時就出現(xiàn)了差異，有些學生會認為自己在后面會做得很差，因為他們認為自己完全是憑運氣猜中的;而另·此學生則認為自己下次會做得更好，因為他們認為自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且這種技巧會隨著練習而更加熟練。在對這個實驗進行分析整理的同時，羅推爾還發(fā)現(xiàn)他督導培訓的一個名叫費里的心理治療師有一個病人很有趣。這位病人是一個40歲左右的中年人，他總是抱怨自己沒有社交能力，但在費里的敦促一「，他參加了一個免費的校園舞會，在舞會上，這位病人和好幾位女孩子跳了舞?？僧斮M里事后跟他談論這些時，他卻說:“這完全是運氣，這樣的事以后再也不會發(fā)生了?！碑斄_推爾把以上兩件事聯(lián)系起來后，他一下子就產(chǎn)生了一種新的想法，這種新想法就是我們今天社會心理學上所講的“歸因控制點理論”。歸因控制點理論認為，人在血臨·定的生活事件時時，要么把其原因歸咎一J幾外部川段，如運氣、機遇、命運或者其它人的力量等，要么把其原因歸咎于自己的內(nèi)部力量，如智力勤奮或者其它一些個人的特征等.前一種人的歸因控制點在外部，具有外部控制點的人常常會覺得自己對外在事件無能為力;后一種人的歸因控制點在內(nèi)部，具有內(nèi)部控制點的人常常會覺得自己是生活的主人，自己能控制事件的發(fā)生或發(fā)展。依據(jù)這一思想，羅推爾還編制了一個歸因控制點的測驗量表，這個量表共有29條項目，每項題目都有2個不同的答案可供選擇，我們選擇其中的幾條作一個說明。如:
2、()a人生不幸多是運氣不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯錯誤的結(jié)果。
4、()a天長日久，人總會得到他應該得到的尊敬:
()b很不幸的是一個人的價值經(jīng)常會被埋沒，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然結(jié)果，它與運氣無關(guān);
()b得到一份好工作主要取決于合適的時間與合適的地點。
25、()a我經(jīng)常感到對發(fā)生在自己身上的事無能為力;
()b我?guī)缀醪幌嘈胚\氣會在我的生活中起什么重要的作用。
在以上項目中，如果你選擇2a、b4、1b1和25a時，你就是一個外部控制點的人，你就傾向于把自己的失敗或成功歸因于運氣、命運或其它人的力量，這些都不是個人自己所能控制的;反之，你就是一個內(nèi)部控制點的人，人就傾向于會把自己的失敗或成功歸因于自己的智力、勤奮或其它個人的特質(zhì)，這些都是個人自己所能控制的。 (二)“樂觀型解釋風格”與“悲觀型解釋風格”
塞里格曼發(fā)現(xiàn)自己的“習得性無助”理論和歸因控制點理論有很大的相似之處，也就說，個體在不同的外界條件的作用’一F，會習得不同的歸因控制點，個體的心理壓抑等問題的出現(xiàn)更主要是由于習得了歸因外部控制點。這一理論在土世紀七十年代未提出以后，受到了許多心理學研究(包括心理學調(diào)查和心理學實驗)的確認。到了八十年代，塞里格曼在大量調(diào)查研究的基礎上，又進一步將其理論進行了修改和擴展，他把修改和擴展后的理論命名為“解釋風格”理論。他把人格分為“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”，這一理論莫定了積極心理學人格理論的基礎，同時它還直接導致了一種新的心理治療技術(shù)的產(chǎn)生—認知療法(通過歸因的改變來改變一個人的解釋風格)。塞里格曼認為，在面臨失敗和挫折時，所有人都會自我去尋找其原因?！皹酚^型解釋風格”的人會認為失敗和挫折是暫時的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且這種失敗和挫折只限于此時此地:而“悲觀型解釋風格”的人則會把失敗和挫折歸咎于長期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己內(nèi)在原因引起的，并認為這種失敗和挫折會影響到自己所做的其它事。而在面臨成功和成就時，人們也會去自我尋找原因，但“樂觀型解釋風格”的人這時會認為成功和成就是自我的內(nèi)在原因所致，而且是長期的，并會泛化到自己的其它活動中去;反之，“悲觀型解釋風格”的人會認為自己的成功是因為外在的原因，是一種暫時的現(xiàn)象，它只限于此情此景.因此，具有“悲觀型解釋風格”的人就容易形成壓抑、焦慮等心理問題，隨后的一些心理學家(Peterosnet!a.，2002)做了許多的調(diào)查研究，結(jié)果都證實了塞里格曼的這一觀點.到了上世紀九十年代末，塞里格曼的這些觀點和他的積極心理學主張結(jié)合在了一起，從而形成了積極心理學的人格理論.不過，盡管賽里格曼是由習得性無助而提出其“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”、理論的，但有調(diào)查顯示，有些孩子雖然生活在惡劣的消極環(huán)境下，但他們也會形成樂觀型的解釋風格。這說明個體所具有的解釋風格不僅僅只是學習的結(jié)果，它在一定程度.上也受個體的一些先天因素的影響.Schulman、keiht和Selinglan等人在一項研究中發(fā)現(xiàn)，雖然生活在同一個家庭里，但同卵雙生子解釋風格之間的相關(guān)要遠遠大于異卵雙生子，前者之間的相關(guān)最低為0.48，而后者之l’de的最低相關(guān)則為0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但這二情況也并不意味著人就有一種解釋風格的叢因存在，事實上墓因也許是以一種間接的方式在起作用，也就是說，畢因很可能首先影響到一個人的外表長相或智力狀況，而相貌和智力等因素則在一個人后天的學習過程中扮演著重要的角色，它們也許才是真正影響·個人解釋風格的直接因素。從人生活的實際來看，一個人解釋風格的形成應該是受到多種因素的影響，除了叢因囚素之外，其它重要的影響因素有父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風格、個體自身的生活經(jīng)歷、社會媒體等。父母的歸因風格—尤其是母親的歸因風格和的歸因風格有著一定的相關(guān)，但己有的研究表明，母親的歸因風格絕不是一個起著決定性作用的因素，而且在這方面研究還存在著很大的矛盾。一部分心理學家的研究認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格有影響，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理學家的研究則認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格沒有影響，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。對于父親的歸因風格，一般認為它對孩子的歸因風格基本沒有影響，但這個結(jié)論有可能是不完全的，因為現(xiàn)在心理學尚沒有就子女與父親、子女與母親的接觸時間長度、談話內(nèi)容等方面的差異性做出進一步的研究。教師作為個體成長過程中的一個重要的引路人，他的教育態(tài)度、風格等對兒童解釋風格的形成有著重要的形響。如有研究農(nóng)明，老師的教育方式一一特別是反饋方式對兒童的解釋風格影響很大，老師經(jīng)常性的表揚對兒童樂觀型解釋風格的形成有著重要的影響。但即使是表揚，如果其針對兒童的不同方面，這也會產(chǎn)生很大的差異:當兒童在面臨困難或挫折時，那些經(jīng)常被老師在智力緯度方面表揚的兒童要比那些經(jīng)常被老師在努力緯度方面表揚的兒童更有可能表現(xiàn)出習得性無助的態(tài)度(Dweck，一999，p，78一79)。隨著科學技術(shù)的越來越發(fā)展，社會媒體己日益成為我們生活的一部分，早在上世紀的70年代，心理學家(Gerbner&Gross，一976)就曾做過這方面的研究。他們發(fā)現(xiàn)如果電視節(jié)目老是播放有關(guān)暴力事件的節(jié)日，而且不管這些事件是真實的還是虛構(gòu)的，這都會引起兒童產(chǎn)生強烈的不安全情緒體驗，這些情緒體驗將嚴重影響兒童產(chǎn)生穩(wěn)定的自信心。中國的媒體目前正出現(xiàn)一股不好的風氣:熱播涉案性暴力電視劇，許多電視臺是一播再播。而月.制作人在這方面毫不吝尚自己的才華，大肆渲染夸張，想象出的細節(jié)比真實的細節(jié)更“真實”，以致一個涉案電視劇要連續(xù)播上好幾天，有些甚至要連續(xù)播上幾周的時問。同樣些報刊雜志也熱衷于刊登一些暴力案件的細節(jié)，記者們?yōu)榱怂^的更全面的報導，常常從各個角度來全方位地展示案件的全過程，其中一些專業(yè)人士也參與到其中。要知道從解釋風格的角度來看，展示暴力的過程比展示暴力的結(jié)果對社會造成的傷害更深刻，因為過程本身就是一種對觀看人心理活動的暗示，甚至是一種“榜樣”。個體自身的生活經(jīng)歷無疑是影響個體解釋風格的一個最重要的因素(參閱本章“積極人格形成的主要途徑”方面的有關(guān)內(nèi)容)，其中尤以個體在生活過程中所受到的心理創(chuàng)傷對其解釋風格的影響最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大學生為被試做過一個相關(guān)的調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)和那些正常的大學生比，那些經(jīng)歷過重大心理創(chuàng)傷(如父母的死亡、被或家庭)的大學生的解釋風格更具有悲觀型的特點。對女性進行性暴力侵害一直是一個比較嚴重的社會問題，從人格發(fā)展的角度來看，犯絕不是一個簡單的身體傷害，它更主要的是一種心理傷害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一項研究中發(fā)現(xiàn)，受到犯的女性在生活中更容易形成悲觀型的解釋風格。除了上述這些程度較大的心理創(chuàng)傷之外，其它一些程度較小的消極生活體驗也會影響到個體的解釋風格，如父母的離婚、家長的長期責罵、老師長期的故意冷落等都會使對象形成悲觀型解釋風格。父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風格和社會媒體等都是外在因素，而個體的先天生理因素和自身的生活經(jīng)歷等則是內(nèi)在因素，那么這些外在因素和內(nèi)在因素又是怎樣被個體整合成為自己的看法和態(tài)度呢?這一整合或轉(zhuǎn)化過程的主要動力又是什么呢?對于這些問題，自我決定理論(se一-rdetemrination由eo砂，簡稱snT)進行了很好的回答。自我決定理論認為，和人的其它各方面的發(fā)展一樣，人格的發(fā)展也需要某種動力，這種動力主要來自于個體的動機—內(nèi)在動機和外部動機。我們都知道，動機是激發(fā)和維持個體做出某種活動、并促使該活動朝向某一特定目標的心理向或動力，而這種動力的荃礎就是需要。從嚴格意義上說，自我決定理論是根據(jù)有機體元理論(。grnasimcimetahtocyr)的觀點，利用傳統(tǒng)的實證方法來研究人行為或活動過程中動機所起的作用。有機體元理論是在達爾文進化論思想墓礎上發(fā)展起來的，它假設人類是一種天生就具有 積極傾向的生物(為了保持自己或所在種族的存在)，具有將自我的生活和實踐經(jīng)驗整合為一個整體并進而促進心理的成長和發(fā)展的心理功能。但在這一過程中，人類的這一積極傾向并不是自動的，它需要外在社會條件的支持，外在社會條件既可能助長、也可能抑制這種傾向的成長和發(fā)展。這正如語言能力是人成長和發(fā)展過程中的一種天生的傾向，但人的這種天生傾向如果沒有外在條件的支持的話，它就不會得到任何的發(fā)展。有機體元理論比較注重研究人類進化過程中所形成的一些先天內(nèi)部資源在人格發(fā)展和行為的自我調(diào)節(jié)中的作用.它常常要進行大量的數(shù)據(jù)調(diào)查，特別是對不同的文化和社會背景下人類的各種行為及心理進行廣泛的調(diào)查，然后對調(diào)查所獲得的資料進行比較、分析和概括，并最終從有機體進化的角度來形成某種結(jié)論。從一定程度上說，有機體元理論既是一種心理學觀點，也是一種心理學研究方法，它在當代進化心理學研究中運用得比較多。如嫉妒在我們今天的社會被看作為是一種常見的心理問題，但有機體元理論認為，嫉妒是人類進化過程中的一種心理保護機制，這種機制最初是為了保持個體具有良好和穩(wěn)定的伴侶關(guān)系，也即是為了保持伴侶的忠誠而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻關(guān)系的原動力。自我決定理論的核心是強調(diào)人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要的重要性，它假定每個人都有爭取自由和不受壓制并在自己的行為中體現(xiàn)力量和能力的愿望，主張通過研究人心理需要的滿足來說明各種動機在人格發(fā)展中的推動作用，特別是關(guān)注個體為什么會在某一時刻選擇某些信息而不選擇另外一些信息作為自己人格材料的一部分。在這方面，SDT理論首先研究了內(nèi)在動機在個體積極人格發(fā)展中的作用。 轉(zhuǎn)貼于 一、內(nèi)在動機
所謂內(nèi)在動機，就是指活動的動機是出于活動者本人并且活動本身就能滿足活動者的需要。狄賽(Dec)i和雷揚(Ryna)曾概括了內(nèi)在動機的四個特征:沒有任何明顯的外在獎勵、由個體自身的興趣引起、滿足個體內(nèi)在心理需要、具有一定的挑戰(zhàn)性。由于個體的內(nèi)在動機和其先天的需要和積極的傾向緊密聯(lián)系，因此，人的內(nèi)在動機就能反映出人本性中一些積極的潛力，如好問、好奇和好動等，這樣，由內(nèi)在動機支配的行為不僅容易成為個體人格的組成部分，同時它也能增進主體的幸福感。有機體元理論認為，人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要是個體自我動機、人格整合以及促進這些積極心理加工過程的外在條件。一些心理學家在實證的基礎上提出了人的三種先天心理需要，它們分別是勝任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.這三種需要的滿足既是個體內(nèi)在動形成的荃礎，也是自尊人格形成的直接動力，同時它更是建構(gòu)個體的社會性發(fā)展和個人幸福的必要條件。為了更好地說明和解釋一些外在相關(guān)因素在個體內(nèi)部動機形成過程中的作用，狄賽(Deci)和雷揚(砌陰)在1955年提出了一個認知評價理論(co即itiveevaluationtheo叮)作為自我決定理論的亞理論。這一理論主要是從認知的角度來說明外在的相關(guān)條件、人先天的內(nèi)在需要滿足程度與人內(nèi)在動機之間的關(guān)系。認知評價理論主要涉及到人的兩種最基本需要:勝任的需要和自主的需要。這一理論認為，在某一個行為過程中，如果社會情景事件或外在行為方式(如反饋、交流和報酬等外在條件)能導致行為者產(chǎn)生勝任感，則這些情景事件就能增強個體在這一行為過程中的內(nèi)在動機，因此，快樂的挑戰(zhàn)、讓人愉快的反饋等都被發(fā)現(xiàn)有助于增強人的內(nèi)在動機。但進一步的研究發(fā)現(xiàn)，并不是在任何情況下的勝任感都有助于增強行為者的內(nèi)在動機，只有那些和行為者內(nèi)在的認知歸因點相一致的勝任感才能真正增強行為者的內(nèi)在動機。這也就是說，行為者一方面必須要有勝任的體驗，但同時另一方面，行為者又必須從內(nèi)心深處堅信這種勝任完全是因為自己個人的自主決定而不是由于其它外力的幫助或脅迫，這時候的勝任感才能增強行為者的內(nèi)在動機。而反過來，如果勝任的體驗被行為者歸咎于外在的認知歸因點時，則這種勝任的體驗非但不會增強、反而會減弱行為者的內(nèi)在動機。比如:個學生在學習過程中取得了較好的學習成績，如果他認為自己的所取得的這些成績完全是由于他個人的能力所致，則他在學習過程中的內(nèi)在動機就會被進一步的增強;但如果他總認為自己的這些成績主要是在家長的幫助下或在其它同學的幫助下才取得的，那么，這個學生的這種學習勝任感就會降低—至少不會增強—他在學習過程中的內(nèi)在學習動機。由此可見，認知評價的全過程主要有二個子過程組成:首先，個體在行為上必須被認知評價為勝任，只有被認知評價為勝任的行為，才能增強行為者的內(nèi)在動機;其次，個體的行為應被評價為是自主的(自己能夠主宰的)而不是受控的，如果一個人的行為總是受控的(受他人、外在事件的直接控制或間接控制，如獎勵等)，那么即使這種行為是勝任的，它也不能增強行為者的內(nèi)在行為動機。根據(jù)認知評價理論的這種特點，心理學家們在研究環(huán)境事件對人的內(nèi)在動機的影響時，更多地從環(huán)境事件本身的特性來分析其對內(nèi)在動機的影響，也即是把自己的研究重點放在環(huán)境事件本身的特性上—是自主性還是受控性。一般說來，凡是在具體的外在物質(zhì)獎勵條下或在外界的威脅、期限限制或壓力性評價條件下完成的行為，都有另外強加的行為目的，不論這些外在行為目的是物質(zhì)的還是非物質(zhì)的，它們都能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于外在認知歸因點，因而，這些行為大多減弱了行為者的內(nèi)在動機。與此相對的是，自由選擇、給予充分的自主機會、對活動本身的興趣等這些因素大多有利于增強行為者的內(nèi)部動機，這些因素不僅僅使行為者體驗到了自主的需要，而且它還能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于內(nèi)在認知歸因控制點。根據(jù)以上這一原理，一些心理學家在家庭教育和學校教育方面提出了相應的假設:如果給學生提供充分的自主性支持條件(如讓學生根據(jù)興趣自由選擇學習方法和學習內(nèi)容等)，就能很好地激發(fā)和增強學生的內(nèi)在動機、好奇心和接受挑戰(zhàn)的愿望:而如果只給學生提供控制性支持條件(如嚴格規(guī)定相應的學習方法和學習內(nèi)容等)，則學生不但會失去學習的內(nèi)在動機和學習的主動性，同時其學習的效率也不會高，尤其是在創(chuàng)造性和創(chuàng)新性方面的表現(xiàn)會更差。釗‘對這一‘假設，狄賽(Deei)、內(nèi)扎萊克(Nezlek)、謝爾曼(sheimnan)、，di’揚(助an)、格洛爾尼克(Gornlikc)和猶它曼(Utmna)等許多心理學家都做了相應的4沂究，他們的研究結(jié)果最終都證實了這種假設(助na&Deci，2000)。盡管勝任的需要和自主的需要對個體的內(nèi)在動機有著直接的影響作用，而且人們也通常認為，一個具有強烈內(nèi)在動機的人，他會更偏愛獨處的環(huán)境，更愿意單獨從事自己感興趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也對個體的內(nèi)在動機有著一定的影響作用。如美國研究幼兒依戀理論的心理學家波爾比(Bowbl，yJ.)在1979年的一項研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒在和其母親的交往過程中會獲得一種安全的心態(tài)，在這種安全的心態(tài)條件下，幼兒就會產(chǎn)生去探索外在世界的內(nèi)在動機，從這個意義上說，交往需要就促進了兒童探索環(huán)境的內(nèi)在愿望?！皩Ω鱾€年齡的孩子來說，一旦他們感到安全，他們就會離開所依戀的人去探索外面的世界。但當遭到警告，感到焦慮、疲倦或者不情愿的時候，他們就有一種渴望親近的愿望。由此我們可以看到:在安全的叢礎上探索構(gòu)成了兒童和父母間典型的交往方式。只要父母在身邊并月.能夠?qū)⒆拥男枰龇磻恳粋€健康的孩子都會有足夠的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一個相關(guān)的研究中也發(fā)現(xiàn):如果母親在早期幼兒的撫養(yǎng)中能給一予幼兒較多的自主性母愛支持，則幼兒不僅會具有安全的心態(tài)，而且其行為方式也會表現(xiàn)出更多的主動性和拓性，表現(xiàn)出更多的內(nèi)在行為動機傾向。所謂自主性母愛支持是指母親對幼兒的愛是根據(jù)幼兒的實際狀況而確定，幼兒在具體的生活過程中可以任意有自己的行為自由，母親只是對幼兒的自主行為給予母愛支持。這種母愛不是刻板性的和固定模式的，更不是用某種愛的方式來誘導或限制幼兒的行為。心理學家安德森(Andesron)等人的實驗研究發(fā)現(xiàn)，當一個幼兒在做著自己很喜歡的活動時，這時候如果一個故意用非友好方式和該幼兒進行交流的陌生人出現(xiàn)在旁時，則該幼兒的內(nèi)在動機就立即會呈現(xiàn)顯著下降。許多教師(包括本人)在長期的教學實踐中也發(fā)現(xiàn)，哪些內(nèi)在學機較低的學生總是會把教師與他們的交往方式作為一項重要的抱怨內(nèi)容，如這些學生經(jīng)常會抱怨教師對待他們太冷淡或不關(guān)心等。也許以上的這些研究并不足以說明交往需要能像勝任需要和自主需要那樣直接導致個體內(nèi)在動機的形成，但這些研究至少可以說明一點:那就交往本身會給人帶來不同的心態(tài)，而不同的心態(tài)則能助長或削弱個體己有在內(nèi)在動機，也就是說一個人的良好的交往關(guān)系會給內(nèi)在動機的形成提供必要的背景支持。安全而寧靜的心態(tài)條件下人的內(nèi)在動機會得到增強，人在這種心態(tài)條件「也會產(chǎn)生更多、更大的幸福感;反之，緊張而惱人的心態(tài)條件則能降低人的內(nèi)在動機，并能使人產(chǎn)生孤獨感和煩躁感。
二、外在動機
盡管內(nèi)在動機在積極人格形成過程中起著重要的作用，但它并不是積極人格形成的唯一動力源，人在做出某種自我決定時，他還經(jīng)常受到另外一種形式的動機的影響，這就是外在動機。外在動機是指由活動的外在因素或追求活動之外的某種日標所引起的動機，這種動機在成年人身上表現(xiàn)得最為明顯。這是因為當個體成年以后，他的許多行為都是迫于外在的社會壓力和社會責任感。許多人常把內(nèi)在動機行為和外在動機行為完全對立起來，把前者看作是自主性行為，把后者看作是非自主性行為。其實不然，外在動機性行為有時也能表現(xiàn)出明顯的自主性。如:一個孩子在理解了他現(xiàn)在的學習和他將來的工作的意義后，他的學習就可能是自主性的，這種學習行為在表現(xiàn)形式上幾乎和內(nèi)在動機行為沒有任何區(qū)別。為了具體地說明不同的外在動機行為的性質(zhì)特點，狄賽(Deci)和雷揚(Ryna)在sDT理論框架內(nèi)提出了一個sTD的子理論—有機整合理論(Ryna&Dec，2000)。有機整合理論根據(jù)自我在外在動機行為中所起的作用不同(或說是調(diào)節(jié)風格的不同)而把外在動機行為分成了四種:外部調(diào)節(jié)行為、內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為、認同調(diào)節(jié)行為、整合調(diào)節(jié)行為(具體參見附圖5一1)。在這些外在動機行為中，自我投入得越多，行為的自主性就越高。有機整合理論還特別引入了兩個重要概念—內(nèi)化和整合來具體說明自我在這些行為中所起的不同作用.內(nèi)化是指個體接受了某種外在價值觀或某種外在調(diào)節(jié)意義，整合是指個體己把某種外部價值觀或某種外在調(diào)節(jié)的意義轉(zhuǎn)化為了個體自我的一部分，它有時也常被稱為同化。外在調(diào)節(jié)是第一種外在動機行為，這是一種明顯缺乏自主性特征的行為。它和內(nèi)在動機行為完全相對立，其歸因認知點在外部。個體的外在調(diào)節(jié)行為完全是為了滿足外在需要和外在獎勵，受外在壓力和外部因素的嚴格控制和調(diào)節(jié).如:新行為主義心理學家斯金納的操作性條件反射行為主要就是屬于此類。
第二種外在動機行為被稱為內(nèi)攝調(diào)節(jié)，內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為中的主體己接受了活動的外在要求，但這些外在的活動要求并沒有全部融入個體的思想，人們在活動過程中只是服從和遵從了這些外在要求，也就是說并沒有達到同化的程度。如:因為害怕犯罪、希望逃避焦慮或為了將來獲得某種利益而做某種行為等。這種行為一方可點類似于弗洛伊德所謂的“自我”(Ego)行為，“自我”的行為要受“伊底”(Id)能的驅(qū)使，同時還要受“超我”(superEng)的約束和監(jiān)督。另一方而這種動機行為更像羅杰斯和其他一些動力心理學家們的思想，強調(diào)內(nèi)部的壓力感和內(nèi)疚感。盡管內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為表現(xiàn)出一定的內(nèi)在驅(qū)動特征，但它仍然屬于外部歸因認知點行為，自我這一主體在這過程中并沒有真正的自我投入.附圖5一1自我決連續(xù)體中的各類動機(Ryan&Dec1.2000，p.70)
關(guān)鍵詞：積極心理學 Seligeman 幸福感
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2011)006-090-02
積極心理學是指利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮。最早的倡導者為美國心理學家Seligrnan。
1 積極心理產(chǎn)生的背景
二戰(zhàn)后，由于戰(zhàn)爭造成的傷害，美國的心理學把重心放在了評估、治療精神疾病等方面，并取得了巨大成就。但是經(jīng)濟的發(fā)展，社會物質(zhì)文明的進步，并沒有帶來人們意料之中的滿足感和幸福感，相反，人們感到了更多的生活壓力和焦慮以及精神上的空虛。大多數(shù)心理學家的都在致力于研究人類的消極情緒和行為，心理學的兩個基本任務之一――使所有的人生活的更好――似乎被遺忘了。積極心理學之父Seligeman當選為美國心理學會主席一職后，利用他的影響大力宣傳他的積極心理學主張。在美國心理學年會上，Seligman竭力主張將將積極心理學提升到重要的位置上。《美國心理學家》和《人本主義心理學》等雜志分別在2000年和2001年發(fā)表了積極心理學專輯。由此積極心理學作為一項影響全世界的運動迅速展開。
2 研究范圍
Seligeman認為“積極心理學的最終目的就是使人們通過理解和建立積極的情感、滿足及意義，而變得更幸?！薄ＫJ為幸福就要：愉快的生活、充實的生活和有意義的生活。積極心理學研究就是圍繞著幸福的三個方面為目的進行的。積極心理學提倡用開放和欣賞的眼光來看待每一個人，強調(diào)心理學要著力研究每個普通人具有的積極力量。積極力量具體包含積極的情緒和體驗、積極的人格特征以及積極的組織制度。
2.1 積極的情緒體驗
積極心理學對積極情緒體驗的研究包括了很多方面，主要有主觀幸福感、滿意和滿足、充實與快樂、希望與樂觀等等。
主觀幸福感在積極心理學研究中占有首要的位置。美國心理學家Diener認為主觀幸福感是人們根據(jù)自己的標準對其生活質(zhì)量進行綜合評價后的一種積極體驗。它由三個方面組成：生活滿意、高水平的正性情感和低水平的負性情感。積極心理學把主觀幸福感作為個體積極體驗的核心，同時也是生活的最高目標。
積極心理學認為對待過去如果能做到滿意或者滿足，即是積極的情緒體驗。由于每個人對生活的滿意點不同，對待同樣的事情產(chǎn)生的態(tài)度也不同。滿意點越低越容易滿足。過去的生活經(jīng)歷對每個人來說都會有坎坷、挫折，也會有開心快樂。面對人生的諸多不幸，我們應該坦然接納，因為我們無法拒絕。積極心理學把投入的生活(engaged life)看做是幸福的因素之一，這也是對待現(xiàn)在的一種積極體驗。所謂的投入的生活是一種追求愉悅的心理狀態(tài)?？鞓肥欠e極心理學家研究的重要因素之一，也是積極體驗的一種。在積極心理學創(chuàng)立之初，專門成立了一個研究影響快樂的外在因素的小組。研究發(fā)現(xiàn)影響快樂基準線的外在因素包括遺傳、生活條件和自身所從事的自發(fā)性活動。同時積極心理學家們并不否認甚至非常重視內(nèi)在的修為對快樂的作用。“轉(zhuǎn)向內(nèi)在，最重要的是不再強求外在世界符合自己所愿”就會得到快樂。希望與樂觀是對未來的積極情緒體驗。Peterson研究后得出結(jié)論高樂觀主義的人傾向于擁有更好的情緒和生理健康，更有耐性、更易于成功。劉易斯和克里沃。做過一個調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)具有高希望并能采取適當應對策略(如主動與人交流，參加娛樂活動等)的孩子明顯比其他孩子更少焦慮情緒，并且生活更積極。
2.2 積極的人格特征
人格是人生成敗的根源之一。人格的研究一直受到科學家們的重視。積極的人格特征也引起了很多心理學家的研究興趣。積極心理學家認為要過幸福的生活需要發(fā)揮自身的才能、興趣和優(yōu)點。因為對興趣和才能的研究隨處可見，他們研究的重點放在了優(yōu)點和美德上。2004年，塞利格曼和彼得森出版了《優(yōu)點的分類》一書，旨在制訂一本可以檢測出人格優(yōu)點及美德的診斷手冊。塞利格曼把人格優(yōu)點定義為：能表現(xiàn)、執(zhí)行并培養(yǎng)出某種美德的方式。研究者找到了幾乎所有文化里都認同的人類的六大類美德：智慧、勇敢、仁慈、公正、節(jié)制與超越。積極心理學家認為人不必始終盯著自己的缺點不放，卻可以全身心投入，發(fā)揮自己的優(yōu)點，就能培養(yǎng)出各種卓越的能力，原本的苦差事也就不再叫人那么痛苦。
積極心理學對積極人格的研究尚處于初始階段，一些理論沒有被實證研究，還不能被廣泛接受和認可。此外，人格理論過分強調(diào)外在品質(zhì)的培養(yǎng)，把人格的發(fā)展等同于品德培養(yǎng)，這也受到了許多質(zhì)疑。
2.3 積極的制度(positive institution)
每個人的生存都離不開起所處的環(huán)境和社會制度。社會制度非常重要，它既是建構(gòu)積極人格的支持力量，也是個體積極體驗的直接來源。積極心理學在社會制度方面主要研究了國家、工作單位、家庭和學校等。對主觀幸福感的研究顯示了一個國家人民幸福指數(shù)跟經(jīng)濟狀況并不成正比。國家的發(fā)展不僅僅應該只重視GDP的增長，同時也要把幸福指數(shù)作為衡量國家發(fā)展水平的標志之一。在制度的研究上，積極心理學家把主要的精力放在了學校和家庭方面。Seligeman的研究團隊曾專門花了近15年的時間在學校追蹤研究幸福教育的結(jié)果。研究證明在學校開展幸福教育可以成功減少學生的抑郁，提升快樂。積極心理學對家庭的研究主要從增加家庭幸福感方面來進行。它認為成員間的親密關(guān)系對幸福感體驗有極其重要的作用?？偟膩碚f，積極心理學家們在這方面做的研究尚不夠深入，更多的理論需要提出和實證。
3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和意義
3.1 現(xiàn)狀
積極心理學從二十世紀末誕生至今已有十余年。世界各國的學者紛紛加入介紹和研究的行列，積極心理學因而也得到了極其迅速的發(fā)展與推廣。有關(guān)研究積極心理學的專著也被紛紛推出，這些書總結(jié)了他們的發(fā)現(xiàn)和所使用的科學方法。賓夕法尼亞建立了專門的心理學會，每年召開一次心理學大會，邀請世界各國的研究者們交流最新研究成果。心理學家們在美國的一些大學開設了積極心理學課程，受到學生的喜歡和熱捧。美國心理學家們正在中小學展開實驗，教授幸福課，收到了很好的反饋。
在我國國內(nèi)，也有很多教授學者關(guān)注著積極心理學的進展，并不懈的做著相關(guān)的翻譯和研究。越來越多的人正通過他們了解積極心理學，并在生活和工作用其理論和成果幫助自己解決問題。但是，在國內(nèi)，由于對其的研究處于起步階段，學者們做的更多的是介紹和研究其理論意義，很少見其被應用于實踐，尤其應用于教育界，更不用說大規(guī)模的推廣了。
3.2 意義
積極心理學的出現(xiàn)和受到重視是社會發(fā)展的必然。在人們?nèi)找嬷匾暰窠】档臅r代，積極心理學的促進幸福的主張符合了社會發(fā)展的要求。它的意義主要表現(xiàn)的以下幾方面：
(1)積極心理學是對已有心理理論的補充和發(fā)展。在積極心理學發(fā)展之前，多數(shù)心理學家把視角放已經(jīng)產(chǎn)生的問題上，而很少關(guān)注如何預防問題的產(chǎn)生，同時，他們更多關(guān)注的是人性的弱點，從消極的角度解釋它們。積極心理學著眼于人性里的優(yōu)點和積極的東西，利用優(yōu)點克服困難，這也應了中國成語：揚長避短。克服缺點的過程痛苦而漫長，很多人不得不宣告失敗，而發(fā)揮優(yōu)點的過程卻是快樂和幸福的。當然積極心理學并不否定病理性心理學的作用，它只是幫助心理學界重新找回被遺忘的積極力量和積極品德。
積極心理學(Positlvepsy Chology),顧名思義是教人們怎么積極面對人生,從而得到快樂。本?沙哈爾為著名的心理學博士研究生,他并非積極心理學的第一人,但他在這方面有著獨特的見解。他認為,以往的心理學研究主要將矛頭對準人們所承受的心理痛苦,但忽略了有關(guān)生活質(zhì)量的其他課題,而他正是基于一種理念,告訴人們所需求的不僅是終結(jié)痛苦,而且還要期待充實的生活。
教授快樂的課程本身當然不該讓人們感到痛苦,本?沙哈爾自己也深諳此理,他本人就對“快樂做人’的理念身體力行。并根據(jù)自己的經(jīng)驗總結(jié)出版了一本《快樂的問題》書籍,在當時引起了不小的轟動。
本?沙哈爾的快樂主張是:
1.接受自己――無論優(yōu)點還是缺點。人們總是要面對恐懼、悲傷、焦慮等各種積極或負面的情緒,面對這些與其痛苦悲傷不如坦然接受。
2.快樂需要意義。無論工作還是生活,人們參與的活動最好既愉快又有意義。如果這一點難以實現(xiàn),一定要幫助自己尋找一些這樣“魚和熊掌兼得”的“快樂推進器”。
3.頭腦說了算?？鞓放c否在大多數(shù)情況下取決于主觀意識。態(tài)度不同,心情自然也不同。
4.越簡單越好。人們往往希望在越來越短的時間里完成越來越多的事務,卻忽視了“數(shù)量會影響質(zhì)量”,人們可能會因參與過多活動而犧牲掉快樂。
5.身心都重要。身心需要和諧發(fā)展,因而堅持鍛煉、充足睡眠、健康飲食習慣都會對身體和精神健康大有裨益。
6.感激要說出來。學會欣賞和感激生活中美好的事物相當重要。(韓曉濤)
你是否具有癌癥性格
現(xiàn)代腫瘤學的研究證明,大多數(shù)癌癥病人都有一種“癌癥性格”。如何判別自己是否具有癌癥性格?心理學家設立了一個問題答詢表。
1.你感到很強的憤怒時,能否把它表達出來?
2.你是否不管什么事都盡可能把事情做好,連怨言也沒有?
3.你是否認為自己是個很好的人?
4.你是否在很多時候都覺得自己沒有價值?是不是常常感到孤獨、被別人排斥?
5.你是否正在全力做你想做的事?你滿意自己的社交關(guān)系嗎?你對于常常能發(fā)揮人的潛力相當樂觀嗎?
6.如果現(xiàn)在有人告訴你,你只能再活6個月,你會不會把正在做的事情繼續(xù)下去?
7.如果有人告訴你,你的病已到了晚期,你會不會有某種解脫感?
一、營造和諧氛圍，讓學生感受幸福
積極心理學認為，人的經(jīng)驗可以在環(huán)境中體現(xiàn)出來，同時環(huán)境又對人有影響作用。和諧的師生關(guān)系能大大激發(fā)學生的學習熱情，緩解學生的緊張情緒，激發(fā)他們參與學習的熱情。中職學生最重感情，在教學實踐中，教師應注重“情”的交流，在課內(nèi)外多與學生主動接觸和交流，可以在生活上關(guān)心他們，在學習上幫助他們，在課堂上鼓勵他們，在困難時關(guān)愛他們，這樣教師就會水到渠成地與學生建立起平等、友好、融洽的和諧師生關(guān)系。這樣學生才會逐漸加深對教師的親近感、信任感，消除基礎差帶來的學習上的畏難情緒，逐步樹立自信心，增強學習動機，喚起他們的學習熱情，激起他們積極主動參與學習的愿望。只有建立了和諧的師生關(guān)系，學生才會親其師、信其道，自然也會對學習產(chǎn)生濃厚興趣，感受到在課堂上學習的幸福。
營造和諧課堂環(huán)境，需要學生的主動參與，更需要教師運用積極心理學方法積極引導。教師的期待的目光，一句恰當?shù)奶崾荆紩拐n堂變得和諧且溫馨，學生在@樣的課堂氛圍中，也就自然能感受到幸福。
二、賞識教育，讓學生體驗幸福
賞識是一種積極的心理暗示，是影響學生個體行為發(fā)生積極變化的重要力量。所以，要使學生獲得更多的幸福體驗，就要賞識學生。課堂教學過程中，教師需要及時、敏銳地捕捉到學生的優(yōu)點，及時、明確地表達對學生的欣賞和肯定，利用積極的情感因素，在“潤物無聲”中潛移默化地優(yōu)化學生的情感體驗，讓學生產(chǎn)生成就感，從而體驗到參與課堂學習的幸福。
很多學生進入高中，尤其是職高后，很少在課堂上發(fā)表自己的見解，即使教師提問時點名叫到，他們也要么不吭聲要么聲音小。面對這種局面，課堂教學中，筆者經(jīng)常利用積極的情感因素，在教學中引入小組合作學習的教學形式，根據(jù)學生的個體差異，把全班學生分成若干小組，每組選出1名小組長，不論是上課積極回答問題的學生，還是主動給大家分享自己見解的學生，只要積極展示自我，哪怕是說錯了，也都通過加分給予鼓勵。通過發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造機會，讓學生在課堂上自主展示，不知不覺中，學生學習的主動性和創(chuàng)造性也會不斷提升，體驗出在課堂上展示自我的幸福感覺。
三、藝術(shù)管理，讓學生享受幸福
積極心理學認為，積極情緒能有效緩解由消極情緒造成的內(nèi)心緊張，增強幸福感。在課堂上，當教師面對“調(diào)皮搗蛋”的中職學生時，不能使矛盾激化，出現(xiàn)師生“對立”，需要進行藝術(shù)化管理，保護好學生的積極情緒，以便“化險為夷”，幫助學生享受幸福課堂。
然而，中職課堂突發(fā)事件的發(fā)生是家常便飯，不可避免地干擾著積極的情緒狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：有的學生不注意聽講，自制能力差；有的學生喜歡搞惡作劇，故意搗亂。教學實踐中，突發(fā)事件本身并非全是壞事，如果處理得當，可以轉(zhuǎn)化為很好的教育資源。如果教師在處理課堂突發(fā)事件時，沒完沒了地批評學生、一味地呵斥、生硬粗暴地阻止、侮辱人格地懲罰，都會使學生產(chǎn)生消極情緒，讓師生不悅。為此，課堂教學中教師要用智慧的藝術(shù)管理，運用積極心理學的“安靜時間”和“重新評估”兩項策略，在短時間內(nèi)將“問題學生”的情緒迅速引導至積極狀態(tài)，讓師生做好情緒自控，“化干戈為玉帛”，在積極的情緒中享受幸福的感覺。
〔論文關(guān)鍵詞〕謙虛；謙虛行為；說謊觀念；親社會行為
積極心理學是當代心理學新的領域，它的研究目的在于使積極成為重點并不斷擴展——積極的情感、積極的行為、積極的人格力量和積極的制度。積極心理學家更致力于研究“積極”性格品質(zhì)，包括一系列被稱為人類性格的方向的心理強度——創(chuàng)造力，謙卑和謙遜以及好奇心，開放的心態(tài)，熱愛學習，深刻，勇敢，堅持，正直，審慎，自我約束，喜歡美麗和優(yōu)秀，感恩，希望，幽默和高尚等。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，是源遠流長的中國文明的重要道德素養(yǎng)。幾千年來，謙虛在推動中華民族邁向文明，走向進步，成為舉世聞名的禮儀之邦的歷史進程中起著無可取代的作用，在當今建立健康祥和的人際關(guān)系，構(gòu)建和諧社會的新歷程中也將發(fā)揮其獨特的作用。把握和認識“謙虛”的含義，了解謙虛行為的產(chǎn)生，關(guān)注謙虛的進一步發(fā)展，對人們繼承與發(fā)揚謙虛的美德具有重要意義。
一、 謙虛的概念
1.謙虛內(nèi)涵之古今對照
謙虛一直以來都被認為是中國的傳統(tǒng)美德，是中國人的典型人格特征之一?！八^謙虛，便是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人，以人為師的心理和行為，是卑己尊人，以人為師的心理和行為”。朱熹說：“謙則抑己之高而卑以下人，便是平也?！币员搬屩t?？梢哉f無論是現(xiàn)在，還是在遠古，對謙虛的認識與理解大抵相同。即謙虛有兩部分內(nèi)容——對待自己和對待他人的態(tài)度。簡言之，一是卑己；一是尊人。“卑己”就是謙虛中較低地看待自己，是低己的部分；“尊人”是較高看待別人，以人為師的部分。謙虛這一傳統(tǒng)概念在當代社會中固然存在其進步意義，然而我們更應該認識符合現(xiàn)代社會的謙虛的新的含義。
在現(xiàn)代社會中，隨著競爭觀念的不斷加深，人們崇尚在競爭中個性的張揚，推崇自我推銷展示的方式。然而在“自薦”過程中刻意融入行為主體的主觀思想，夸大事實，便導致浮夸、虛假現(xiàn)象層出不窮，形成一種風氣。這使得人們喪失了對自己和他人行為最基本的判斷能力，被一種歪曲的價值取向所左右。不切實際的“夸己”行為，必將導致“卑己”的另一個極端，即妄自尊大的“傲己”現(xiàn)象的出現(xiàn)。
“卑己”與“傲己”正是兩個極端，都不是正確、客觀認識自己及對待他人的正確方式。謙虛要求道德主體能夠正確地評價自己，客觀地對待他人。
謙虛并非需要“埋沒”自己。孔子說：“求為可知也?！保ā墩撜Z·里仁》）就是說應該主動使自己的才能為別人所了解。取“卑己”而代之的肯定不是“傲己”?？陀^、真實地評價自己的才干與行為，前提應該是建立在自愛基礎上的對自己的尊重。只有尊重自己，才能正確認識自己。同樣，只有尊重他人，才能正確評價他人?！白鸺鹤鹑恕辈攀鞘袌鼋?jīng)濟條件下現(xiàn)代人應該具有的“謙虛”美德的準確內(nèi)涵。而有人認為，“尊己”就是驕傲。事實并非如此。此“尊己”之“尊”實為“敬”，是指行為主體的內(nèi)在志趣，而非對待他人的外在關(guān)系；是正確看待自己的行為、價值的心理和行為。強調(diào)對自身內(nèi)心潛在的修養(yǎng)，并把這種修養(yǎng)落實到具體的行動中，從而實現(xiàn)尊人?！白鹑恕眲t是這種內(nèi)在修養(yǎng)的外在行為表現(xiàn)。
2.謙虛觀念之中西比較
《易經(jīng)》中說：“謙謙君子，卑以自牧?！边@句話的意思是，謙虛有道德的人，總是以謙遜的態(tài)度，自守其德，修養(yǎng)其身。儒家思想也告誡我們“三人行必有我?guī)煛薄Ｗ怨乓詠?，在中國社會的人際交往中，人們極為重視“謙虛”，可以說“謙虛”是中國人的傳統(tǒng)美德。謙虛也是做人的一條基本要求，一個人如果沒有內(nèi)在的謙虛品質(zhì)，就無法具有外在的真誠恭謹?shù)谋憩F(xiàn)。所謂“謙虛”就是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人、以人為師的心理和行為。
而謙遜的含義在英文化中就是“減少對自己的表揚，而不是根本不要自我表揚”，因為西方式的謙虛是把自己放在平等的位置上的。由此可以看出，中國人的“謙虛”與雷切(leech)提出的“謙虛準則”有所不同，中國人之“謙虛”主要體現(xiàn)在“貶己尊人”?！百H己尊人”是中國特定環(huán)境下“禮”在交際中的具體體現(xiàn)，意味著貶低自己，抬高別人。西方社會人們慣常遵循的“盡量貶低自己，盡量縮小對自己的表揚”的“謙虛準則”在中國社會不僅不適合，反而常常構(gòu)成對中國人面子的威脅。
二、謙虛的研究
1.謙虛觀念的相關(guān)研究
所謂謙虛，指的是虛心，不自滿（《辭海》，1979）。謙虛行為是親社會行為中的一種。親社會行為(prosocial behavior)，泛指一切符合社會期望而對他人、群體或社會有益的行為，主要包括合作、分享、助人、捐獻、謙虛、安慰、同情等（《心理學大詞典》，1989）。它作為一種社會現(xiàn)象，對人類的生存和社會的發(fā)展具有極大的積極作用。
兒童對謙虛行為的定義與評價是兒童道德判斷與推理研究中的一個重要組成部分。近年來，謙虛行為的研究日益受到了心理學家的重視。國內(nèi)外都有學者對謙虛觀念及謙虛行為進行了研究。
從本質(zhì)上講，謙虛行為是一種說謊行為。謙虛行為的研究源于對說謊的理論研究。說謊（1ying）或言語性欺騙（verbal deception）是發(fā)展心理學的早期研究課題。其經(jīng)驗性研究可以追溯到20世紀初（hartshorne &may,1928;piaget,1932）。作為兒童道德發(fā)展研究的先驅(qū)者，皮亞杰（piaget,1932,1977）對兒童的說謊概念發(fā)展及其道德判斷進行了研究。他在有關(guān)兒童“說謊”概念的研究中，直接問兒童什么樣的表現(xiàn)可理解為說謊。兒童的反應表現(xiàn)出一種系統(tǒng)的發(fā)展趨勢：年幼兒童把“說謊”和其他言語行為（如罵人）相混淆；6歲左右的兒童把不好的（壞的）言語說成是說謊。而有意性對這些兒童來說并不是說謊概念中的一部分。后來，兒童在定義說謊的概念時將壞言語排除，但仍然發(fā)現(xiàn)兒童不能考慮到意圖因素。皮亞杰在研究中發(fā)現(xiàn)，年幼兒童的有關(guān)說謊與說真話的道德判斷主要依賴于言語違背事實的程度以及說謊是否受到懲罰。如果言語與現(xiàn)實相違背的程度大，或者受到了懲罰，兒童往往把其判斷為說謊。這種情況一直持續(xù)到兒童晚期。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，只有到10~11歲的兒童才開始把說話者的有意性作為道德判斷中的一個重要因素，認為有意欺騙的行為更壞。這個年齡段的兒童對說謊的定義開始接近許多成人的定義。
自皮亞杰研究以后很長一段時間里，說謊的研究沒有成為發(fā)展心理學研究的焦點。到20世紀80年代中期，由于研究者對兒童社會性發(fā)展的興趣，有關(guān)說謊的研究又重新掀起了熱潮，人們對有關(guān)說謊的發(fā)展才進行了嚴格的研究。布西(bussey,1992)的研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童能正確判斷在各種情況下是否說謊和說真話，并對說謊給出更消極的評價。布西（1999)進一步發(fā)現(xiàn)學前兒童對親社會和反社會的說謊作出不同的評價。彼得森(peterson,1995)、西格爾(siegal)及彼得森（1996,1998）的有關(guān)年幼兒童如何理解謊言和失誤的研究結(jié)果表明，在熟悉的情境中，4歲和5歲兒童及一部分3歲兒童能夠理解謊言和失誤之間的區(qū)別。
國內(nèi)也有學者作了與之相關(guān)的研究。傅根躍、陳偉偉（2000）對7~11歲兒童進行謙虛道德評價的研究，發(fā)現(xiàn)隨年齡增長，沒有謙虛觀念的兒童人數(shù)比例顯著減少，9歲和11歲有謙虛觀念的兒童比例顯著高于7歲兒童，且11歲兒童出現(xiàn)了一種后謙虛觀念——認為人做了好事就應該承認，沒有必要謙虛。傅根躍、陳偉偉（2001）對小學兒童進行了謙虛行為的發(fā)展研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的謙虛行為不僅與年齡因素有關(guān)，而且還會受到社會情境因素的影響。傅根躍、王玲鳳（2005）對小學兒童在集體或個人情境下對說謊或說真話的理解和道德評價進行了研究，結(jié)果表明，集體觀念對11歲兒童在說謊概念的理解上產(chǎn)生顯著影響，他們在集體情境下更少將主人公的話判斷為說謊；隨著年齡的增長，小學兒童對個人真話的評價越來越消極，對集體謊的評價越來越積極，他們更多地從誠實和為集體兩個方面陳述評價的理由。
2.謙虛的跨文化研究
近年來，研究者們開始關(guān)注不同文化背景下的個體對謙虛觀念的建構(gòu)。為檢驗東西方對于謙虛概念的差異性，薩拉·考克福斯凱（sarah kulkofsky，2006）等以大學本科生為研究對象進行了一個實驗室研究，以測量歐裔美國學生與亞洲學生在被公認的謙虛信念與自我關(guān)系上的差異。研究結(jié)果顯示，謙虛的概念對在西方和東亞文化背景下的個體的自我有著不同的影響。這種影響甚至會在美國長大但有著不同家庭文化背景的人們身上得以體現(xiàn)。顯然，在東亞文化背景下，謙虛自我與相互依賴、自我批評及自我改善的動機有著密切的聯(lián)系；而西方文化中的謙虛自我似乎與其獨立和自我增強的文化規(guī)范不一致。
萊科(k. lee,1997)等進行了有關(guān)加拿大與中國兒童說謊觀念的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國兒童在親社會行為情景下對說真話的積極評價低于加拿大的兒童，而對說假話的消極評價則高于加拿大兒童。而在反社會行為情景下，兩國兒童對說真話與說假話的評價沒有顯著差異。萊科等（2001）對中國大陸、臺灣、加拿大兒童進行了謙虛觀念的研究，發(fā)現(xiàn)中國大陸、臺灣的兒童隨著年齡的增長，對在親社會行為情景下說謊的評價逐漸提高，而對親社會行為情景下說真話的評價反而降低。加拿大各個年齡的兒童，對親社會行為情景下說假話都給以消極評價，對親社會行為情景下說真話則給以積極評價。傅根躍、萊科等對加拿大與中國的成人也進行了有關(guān)說謊觀念的研究，結(jié)果表明加拿大成人把親社會行為情景下說假話界定為說謊；中國成人對親社會行為情景下說假話給予積極的評價，而對同樣情景下的真話給予消極的評價。這些研究結(jié)果顯示了兩個國家之間存在著對說謊觀念理解的文化差異，即中國的文化環(huán)境更為提倡“謙虛”或“做好事不留名”的精神。
三、存在問題與研究展望
國內(nèi)外學者對謙虛的概念有著不同的理解。我國學者比較一致地贊同源自《辭?！返慕忉專t虛即虛心，不自滿。但國外學者在謙虛概念的界定上卻存在著多種意見分歧。如茱莉婭·德里弗(julia driver)認為，“謙虛就是低估自我價值”。歐文·弗拉納根(owen flanagan)說，“謙虛的人能精確地感知自身的成就及價值，但卻不高估它們”。而有學者指出，“謙虛就是要充分尊重自己所取得的成就”。他們對何為謙虛持有不同的看法。概念的界定是相關(guān)研究得以進行的基礎，因此明確及整合謙虛概念將有利于后續(xù)研究的進行，這也成為謙虛研究的首要任務。
迄今為止，國外學者對謙虛作了大量的研究，也開發(fā)出了一些測量謙虛的工具，包括自陳式問卷及開放式測量等，其中運用得比較廣泛的是惠茨通(whetstone，1992)等的謙虛反應量表（mrs）。多數(shù)開放式測量是根據(jù)謙虛行為的出現(xiàn)及道德判斷來衡量謙虛水平的。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，歷來受到人們的推崇。然而我國學者對謙虛的研究更多地在于探索古籍及文化中所存在的謙虛現(xiàn)象，強調(diào)謙虛的價值及意義，而對謙虛測量工具的開發(fā)關(guān)注更少。借鑒國外已有的研究成果能促使我們更快更好地完成研究任務，然而美中不足的是，在不同文化背景下的產(chǎn)物會偏向于與該文化背景相適應的特性，這于學術(shù)研究的測量工具亦相同?；诖?，謙虛量表的本土化，或開發(fā)出獨具中國特色的謙虛量表，將是今后這一領域研究的主要方向之一。
關(guān)鍵詞：積極心理；分析心理；淵源
積極心理學的緣起可以追溯至20世紀30年代路易斯•特曼(LewisTerman)關(guān)于天才和婚姻幸福感的研究，以及榮格（C.G.JUNG）部分關(guān)于生活意義的探索。積極心理學學者賽里格曼就任美國心理學會主席期間提出“積極心理學”這一概念和思想，此后更多學者開始研究積極心理學。斯奈德(SnyderCR)和洛佩茲(LopezSJ)2012年出版的《積極心理學手冊》，標志著積極心理學理論體系形成。筆者通過從以下三個方面對積極心理與榮格的分析心理異同進行對比和總結(jié)，有利于幫助學者們進一步理解積極心理學及其應用。
一、積極心理學概念“心理復原力”與分析心理學“自性”
心理復原力（resilience）又稱作心理韌性，心理彈力，與個體的動機、情緒和行為的能力，以及潛能或者特質(zhì)有關(guān)，代表了個體從消極經(jīng)歷中恢復過來并且能夠靈活適應外界多變環(huán)境的能力。是積極心理的核心概念和心理資本之一。積極心理學是要對最理想的人類機能進行科學的研究,其目標是發(fā)現(xiàn)使得個體、團體和社會良好發(fā)展的因素,并運用這些因素來增進人類的健康、幸福。2001年開始我國就已經(jīng)有學者關(guān)注到積極心理學，直至2006年學術(shù)期刊中關(guān)于積極心理學相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)明顯上升趨勢，越來越多的學者關(guān)注到積極心理學的研究尤其是高校心理健康教育系統(tǒng)的關(guān)注，究其原因與高校大學生心理健康教育和研究中，心理工作者的困惑與成長有關(guān)，作為高校心理工作，心理工作者們反思不應該淪為“救急”工作和心理應激的處理，而需要把心理工作前移到預防和普及，以及如何幫助學生更好的成長，這一需求和反思使得積極心理學迅速的在教育系統(tǒng)得到關(guān)注和一定程度的發(fā)展自性（self）是榮格分析心理學的核心詞匯，榮格在榮格文集中說自性是我們生命的目標，它是那種我們稱之為個性（individuality）的命中注定的組合的最完整的表現(xiàn)。榮格心理相信每一個人心中都有一顆種子，種子沒有長成參天大樹前我們永遠不知道他的樣子，但總有一天這顆種子會破土而出，象征性描寫人類自性化過程，在其中我們隱約的可以看到積極心理學復原力的影子。由于屬于不同的理論體系，所以榮格分析心理更加注重作為人格整體的自性描述和整合實現(xiàn)；而作為積極心理更多的從人格的內(nèi)因和家庭、學校、社區(qū)等外因描述，也就是在哲學和對于人類社會整體來說，也正經(jīng)歷著類似過程，東西方正如一個人在兩條道路上的探索，東方注重對內(nèi)在的精神性的探求，西方注重對外在的物質(zhì)世界的探求，從不同渠道和方向達到同一個方向，人類的心靈的完整。榮格的分析心理學由于其先天的與東方哲學的親近，使得其在東方的現(xiàn)代傳播與研究越來越受到廣泛的關(guān)注，其與中國文化心理結(jié)合越來越呈現(xiàn)生機勃勃之景象。
二、積極心理學和榮格心理的“內(nèi)驅(qū)力”
國內(nèi)積極心理學者鄭林科認為積極心理學的“內(nèi)驅(qū)力”（innerdrive）由拉力和推力組成，推力是需要動機，是原始因，指向現(xiàn)實保障的需要；拉力是目標動機，是終極因，有滿足產(chǎn)生激勵效應；其中驅(qū)力的心理體驗也即附屬驅(qū)力、認知驅(qū)力和興趣成為內(nèi)驅(qū)力的重要組成，其中群體動力、激勵理論、自我效能感對于提升在校大學生的內(nèi)驅(qū)力呈現(xiàn)正相關(guān)。根據(jù)動力人格理論，人格是指人的外在表現(xiàn)，所呈現(xiàn)出來具有穩(wěn)定的行為方式和特質(zhì)等內(nèi)容，而在這些方式背后，有一種內(nèi)在的驅(qū)動力（innerdrive）心理學家榮格（C.G.JUNG）一直強調(diào)集體無意識是建立在集體觀念的基礎上的，并且以“生命驅(qū)力”為前提。他認為內(nèi)驅(qū)力就是一種生物信號，它是個體在環(huán)境和自我交流的過程中產(chǎn)生，并且具有驅(qū)動效應，給個體以積極暗示的作用。它的本質(zhì)是一種無意識力量，來源于最原始的，最早期的人類積累，是整個人類歷史經(jīng)驗的心理體驗在人腦中的反映，是一種能夠驅(qū)使個體產(chǎn)生一定行為的內(nèi)部力量。兩者都強調(diào)了驅(qū)力對于人類心理的動力作用，但不同的是積極心理更多的在意識層面進行工作和干預，分析心理學更多的在無意識尤其人類集體無意識方面描述，正如榮格所說：我的興趣不是治療神經(jīng)癥，而是致力于使人走向內(nèi)心的神圣事物。有趣的是一旦人和他內(nèi)心的神圣事物發(fā)生了真實的連結(jié)，他就擺脫了疾病的詛咒。
三、積極心理學的“積極幻想”與分析心理學的“積極想象”
Taylor和Brown于1988年提出積極幻想這一概念：他們認為個體在生活中或面臨威脅性情境以及壓力性事件時所做出的一種對自我、現(xiàn)實生活和未來的一種過濾,主要過濾的是消極認知；這種過濾是以歪曲表征的方式投射進入個體自我意識之中。積極幻想代表了個體對現(xiàn)實的積極的把握以及尋求快樂的本能的觀知覺,同時也體現(xiàn)了個體對自我價值和自尊的保護也即防御。積極幻想是當代積極心理學的一個研究主題,也是心理健康的一個重要指標,它有助于個體在威脅情境下或應激事件中獲得良好適應。分析心理學的積極想象是一種心理咨詢技術(shù)，其認為意象本身是具有自主性的存在，并具有獨立的生命意義。兩者都描寫這種狀態(tài)與意識狀態(tài)的不一致，但一個從歪曲和扭曲意識描寫，而另一個則認同為這本身具有自主和真實，也就是說由于兩者對于意識的描述的出發(fā)點不同雖都處于類似狀態(tài)，但中間建構(gòu)機制卻又有不同，卻又最終認為對于人類的療愈和發(fā)展確有積極意義。綜上所述，積極心理學與分析心理學無論從理論緣起、心理動力還是技術(shù)方法等方面有一些淵源，但由于哲學體系和思維方式的不同，又使得兩個研究在不同渠道開展工作和論證，即建構(gòu)起的發(fā)生發(fā)展機制不同，最終卻又殊途同歸，都強調(diào)了人類具有的積極品質(zhì)和尋找以及整合。
作者:吳博 張艷萃 單位:西安培華學院學生潛能發(fā)展中心
關(guān)鍵詞：兒童人格；積極心理學；積極人格培養(yǎng)
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）11-0243-02
一、兒童人格及其影響因素
（一）兒童人格及其重要性
人格，是個體的性格、氣質(zhì)、智力及體格的相對穩(wěn)定且持久的組織，表現(xiàn)為個體適應環(huán)境時在氣質(zhì)、性格、能力、需要、動機、價值觀等方面的整合，是具有連續(xù)性和動力一致性的自我，決定了個體適應環(huán)境的獨特性，是個體社會化時所形成的給人以特色的心身組織。精神分析學認為從個體早期的成長經(jīng)歷中可以找到人格形成和發(fā)展的根源，兒童時期是個體人格形成的關(guān)鍵時期。兒童的人格，具有基礎性、可塑性、動力性及稚弱性等特點。兒童的人格，可能會朝好的方面發(fā)展，形成高尚、健康的人格；也有可能是向不好的方面發(fā)展，而形成畸形、病態(tài)甚至是的人格。兒童時期，個體的自主性、合作性等社會性需要都很強，這促使了人格自身的發(fā)展；而兒童身心發(fā)展脆弱，易受到傷害，所以兒童的人格需要得到特別的保護。兒童人格的積極特征能促進個體智力的快速發(fā)展，并且兒童人格的健康發(fā)展是個體青少年期、成年期心理健康的有力保證。
（二）兒童人格的影響因素
人格的發(fā)展不僅受生物因素的影響，而且還受文化、家庭、社會階層等社會性因素的影響。主要表現(xiàn)為：遺傳因素，母親的行為舉止會嚴重影響胎兒的生理，而這種影響又在人格的形成中起著很大的作用，如各種畸形及胚胎發(fā)育的不正常都會造成智力低下和人格障礙；環(huán)境和學習作用的影響，個體在兒童時期的學習需求非常強烈，習得各種行為，以保證個體在各種復雜的環(huán)境中生存和發(fā)展，人格正是在這樣的學習中不斷形成和發(fā)展的。個體的人格結(jié)構(gòu)及其對社會的應對方式主要受兒童早期生活的家庭環(huán)境所影響。兒童早期經(jīng)驗不僅制約著個體兒童期的生理成長，而且還嚴重影響著個體青少年期以至整個成年期的性格、智能水平和社會適應能力等方面。在人格的發(fā)展過程中，兒童早期的家庭教育和生活環(huán)境是主要的影響因素。
兒童人格的重要性顯而易見，只有認識和承認了兒童具有人格，才能良好地實施人格化的教育，從而才能促進個體的健康成長。近年來，隨著積極心理學的興起，基于積極心理學視角的兒童積極人格的培養(yǎng)也成為了一個新的研究熱點。
二 積極心理學及其人格觀
（一）積極心理學
積極心理學是20 世紀末興起的一個新的心理學研究領域，是一種利用目前較為完善和有效的實驗方法及測量手段來研究人的力量、美德等積極方面的心理學思潮[3]。首先提出積極心理學這一概念的是心理學家Seligman和Csikzentmihlyi。科學心理學自誕生之日起，就被賦予了三項使命：治療精神疾?。皇蛊胀ㄈ说纳罡迂S富充實、有意義；發(fā)掘并培養(yǎng)人才。積極心理學與傳統(tǒng)心理學的研究不同，其更注重人類的健康、勇氣和愛等方面的研究。積極心理學研究的對象是平均水平的普通人，它用一種更開放、欣賞性的眼光去看待和理解人類的潛能、動機和能力。
（二）積極心理學的人格觀
積極心理學提倡積極人性論，注重積極人格特征的培養(yǎng)。積極人格是指個體能在生活中不斷地主動追求幸福并時常能體驗到幸福，同時又能使自己的能力和潛力得到充分的發(fā)揮。積極的人格特質(zhì)包括自我決定、積極心理防御機制、智慧、樂觀和創(chuàng)造性等。積極心理學的人格觀既不像人本主義那樣過分強調(diào)人的能動性和“人性本善”的論點，也不像主流心理學家一樣認為人格是穩(wěn)定不變的。首先，積極心理學崇尚積極的人格特征。積極心理學家認為積極的人格特征對人的健康發(fā)展是有利的，強調(diào)研究積極的個性特征，如樂觀個性等；同時也特別強調(diào)積極的人格品質(zhì)的研究，如愛、寬恕、同情、幽默、意志、自信、自尊、適應等。其次，積極心理學認為人格具有可塑性，人格是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，可以通過干預和培養(yǎng)予以改變。另外，積極心理學還提倡人格發(fā)展中主客體的相互作用性。認為人格的成長是主客體相互作用的結(jié)果；主體的力量不可忽視，但是外界因素的影響和干預更是人格發(fā)展中必不可少的部分。如果沒有外部的影響而僅靠自己成長的力量，個體很難發(fā)展我自并實現(xiàn)自我價值。
積極心理學家認為，擁有積極品質(zhì)的人能更好地體驗生活的意義、更好地發(fā)揮潛力、最大限度地實現(xiàn)自我并促進社會的發(fā)展。
三 積極心理學視角的兒童積極人格的培養(yǎng)
兒童積極人格的培養(yǎng)，即在生活中更多地發(fā)掘影響其積極人格形成的積極因素，使兒童形成穩(wěn)定的積極生活態(tài)度，從正面預防消極因素對兒童人格的影響。
積極人格的基本理論假設人類是自我管理、自我導向和具有適應性的整體。
積極人格研究的主要方面
自我決定性
自我決定性指個體對自身的發(fā)展能做出某種合適的選擇并加以堅持。Ryan和Deci從個體的內(nèi)在動機出發(fā),研究發(fā)現(xiàn)當人類的三種相關(guān)的需要:能力、歸屬和自主的需要得到了滿足時,個人的幸福和社會的發(fā)展將是樂觀的。兒童時期，個體各方面都相對稚弱，我們要給予兒童較大的自主性，不要過多地束縛和約束其行為，讓兒童在合理的范圍內(nèi)自由成長，促進自我發(fā)展；要注重兒童能力的培養(yǎng)，促進兒童智能的發(fā)展，激發(fā)兒童潛能的發(fā)揮，讓其能體驗到自我實現(xiàn)；要使兒童在一個充滿關(guān)愛的環(huán)境中成長，產(chǎn)生更多積極的情緒、體驗更多的主觀幸福感。積極人格的兒童會表現(xiàn)出更具主動性和開放性，具備更好的社會交往能力，贏得更多的正性社會感情支持，從而有利于兒童社會性的積極發(fā)展。
積極心理防御
心理防御機制是指個體處于挫折與沖突的緊張情緒時，其內(nèi)部心理活動所具有的自覺或不自覺的解脫煩惱、減輕內(nèi)心不安、以恢復情緒平穩(wěn)，確保心理健康的一種適應性傾向。積極心理防御機制有助于個體采取更加有效的應對策略。兒童時期，個體身心都還不成熟，問題的應對能力有限，要使兒童建立正確的人生觀、價值觀，積累經(jīng)驗，從小養(yǎng)成以冷靜、理智的態(tài)度去應對心理沖突；要使兒童學會將被壓抑的欲望或沖動升華和轉(zhuǎn)移為符合社會要求的高級行為，不要以社會所反對的形式表現(xiàn)出來。積極的人格也有助于個體采取更為有效的應對策略，從而能更好地面對生活中的各種壓力情景，使自身能積極健康地成長。
積極教育
教育不只是糾正學生的缺點和不足，更應該幫助學生獲得各種積極人格品質(zhì)，教育的作用不僅是“事后修補”，而且更在于“事前預防”。學校應關(guān)注積極的教師、學生及師生關(guān)系和積極課堂的培養(yǎng)。學校應給予兒童更多的關(guān)心、信任和尊重，提供一個友好、支持的氛圍使兒童能夠自由探索，促進兒童自我的形成和發(fā)展；學校還可以通過制定計劃并鼓勵兒童，以此來幫助兒童達成目標、實現(xiàn)自我；學校要引導兒童形成正確的人生觀、價值觀，讓他們對自己的未來充滿希望，要教會他們積極地、不斷地與他人交流所學、所感，使他們成長為一個擁有愛心和樂于奉獻的人。
總之，兒童時期是人格形成和發(fā)展的關(guān)鍵時期，對兒童進行積極的心理健康教育和引導，能為他們今后身心的健康發(fā)展奠定良好基礎，使之形成積極完整的人格。以積極心理學獨特的人格理論為指導來培養(yǎng)兒童的人格，更能促使兒童形成積極健康的人格，提升兒童追求一生幸福的能力。但目前可利用的人格培養(yǎng)方法還比較有限，還需要我們研究者不斷努力予以加強發(fā)展。
參考文獻:
[1] 黃希庭. 個性品質(zhì)的行程--理論與探索[M]. 北京:新華出版社，2004.36.
[2] 張野，楊麗珠. 小學生人格類型及發(fā)展特點研究[J]. 心理科學，2007，30(1):205.
關(guān)鍵詞：積極心理學；特色班級文化；構(gòu)建
新課程提出：“把班級還給學生，讓班級成為學生成長的家園。”事實證明，班級文化對學生的成長影響最為直接和深刻。處于優(yōu)秀的班集體，學生往往能夠較快地養(yǎng)成良好的品德和能力。因此，我們探索一種教育模式，期望能引導學生積極地面對自己，開發(fā)自己的優(yōu)點，樹立信心，從而促進學生各項素質(zhì)的全面發(fā)展。在積極心理學的研究啟發(fā)下，我們找到了這種方法，既能發(fā)揮學生的個性，開發(fā)他們的潛能，使他們建立自信，又能增強班級的文化建設，形成強大的班級凝聚力，這個模式就是特色班級文化的構(gòu)建。
一、積極心理學的基本內(nèi)涵
積極心理學是心理學基本理論基礎上的運用學科，與消極和病態(tài)心理學不同的是，積極心理學期望人們用美好的事物代替不幸和煩惱，鼓勵人們用一種更加開放和欣賞的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等，最終尋找到主觀幸福感。積極心理學關(guān)注普通正常人的潛能，引導他們的價值觀念，增強他們的自我肯定，強化他們的自我效能感，以促進個人、群體和整個社會的發(fā)展。正如心理學家塞利格曼所倡導的那樣，積極心理學“是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌目茖W”?；谶@一主題，從積極心理學的理念出發(fā)，構(gòu)建特色班級文化，從而營造一種能夠促使學生發(fā)展積極本性的環(huán)境。通過良好的班級氛圍和組織來影響每一個學生，使之能經(jīng)常性地廣泛開展積極情緒的培養(yǎng)和樂觀精神的輔導活動，讓學生們在快樂和成功中感受班級文化的力量，促進學生的茁壯成長。
二、基于積極心理學理念，構(gòu)建特色班級文化的意義
1.塑造健全的學生人格
基于積極心理學理論的特色班級文化建設，能夠塑造學生健全的人格。培養(yǎng)學生良好的人格品質(zhì)，是當前各個學校教育的重要內(nèi)容，也是當前教育主題的直接反映。但是目前很多學校還是只抓學生的成績，而忽視了學生的人格培養(yǎng)。班級是學生成長的重要場所，班級文化對學生人格發(fā)展的影響巨大，甚至可能會持續(xù)一生。和諧的班級文化能夠使班級成員之間相互信任，既相互競爭又能團結(jié)協(xié)作，帶動全體學生積極向上，形成一種你追我趕、共同進步的良性氛圍，有利于學生人格朝著健康的方向發(fā)展。
2.促進和諧的師生關(guān)系
基于積極心理學理論的特色班級文化建設，能夠促進和諧而又積極的師生關(guān)系的建立。和諧師生關(guān)系既是班級文化建設的支柱和靈魂，又是有效開展班級活動的基礎。在一個班級中，建立一種和諧健康的師生關(guān)系有利于更好地促進班級的文化建設。一名合格的教師應該既是學生的良師，又是學生的益友。良好的師生關(guān)系，可以減少教師與學生之間的距離感，有利于日常教學工作的順利進行，同時教師與學生的朋友關(guān)系，能夠讓師生之間形成默契，積極地相互配合，使教師具有強大的號召力，從而利于學生積極情感的培養(yǎng)。因此，一種和諧而積極的師生關(guān)系，能夠形成良好的學習氛圍、學習機制，使得在班集體內(nèi)人人愛學、人人樂學，有助于建立良好的班級生態(tài)，既能促使教師成為學習活動的主導者、建設人，又能切實提高課堂教學效率，帶動師生共同進步。
3.營造積極的校園氛圍
基于積極心理學理論的特色班級文化建設，能夠營造積極和諧的校園氛圍。構(gòu)建和諧校園氛圍必須以和諧班級文化為著力點，把和諧班級文化建設作為學風、校風建設和人才培養(yǎng)的頭等大事來抓，支持和引導班級的創(chuàng)新活動。積極心理學著重強調(diào)群體和社會心理的重要作用，擺脫了傳統(tǒng)心理學嚴重偏向個體層面的缺陷。校園和諧從根本上講就是人與人之間的和諧，人與人之間的和諧構(gòu)成了校園氣氛的和諧。每個學生的健康成長都與和諧、積極向上的校園文化氣氛密不可分。積極的校園氛圍能潛移默化地陶冶學生的情操，促進學生身心的和諧發(fā)展，為學生的人生成長提供一個和諧的發(fā)展舞臺。
三、基于積極心理學理念，構(gòu)建特色班級文化的措施
積極心理學以積極的態(tài)度看待學生的發(fā)展，重視學生終身學習能力的培養(yǎng)。通過積極心理學理念，打造特色班級文化，有助于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，提高學生學習的自信心，為學生的終身發(fā)展打下良好的基礎。
1.培養(yǎng)積極健康的班級精神，倡導學生發(fā)展正確的價值觀
班級精神是全體學生在生活、學習、合作、交流等活動中綜合形成的共同意識，將眾多的共同意志升華成集體意志，最終匯合成為良好、積極的班級精神，具體反映在班級文化上。班級文化是班級精神的靈魂與核心，在班級發(fā)展建設中發(fā)揮著重大的推動作用，是浸透于班級物質(zhì)文化、制度文化和行為文化中的一種隱性的觀念文化，體現(xiàn)出班級的凝聚力，反映出班級的精神風貌。培養(yǎng)積極健康的班級精神，讓學生感到他們的生活是絢麗多彩的、是快樂的，避免學生形成“當一天和尚，敲一天鐘”的心態(tài)。比如，組織全班學生討論，形成“自立自信、團結(jié)互助”等班訓，然后把它醒目地標榜在教室中，用目標來教育學生，讓學生常把自己的言行與目標對照，反省自己，發(fā)展自己。另外，還可以創(chuàng)設班歌、班徽等。
2.創(chuàng)設多樣的班級活動，體會成功的喜悅
學習中讓學生充分發(fā)揮主體作用，積極地參與各項課堂教學活動，在適合自己能力的學習活動或探究實驗中體會到成功的喜悅，包括小游戲、小實驗。安排學生成果展示墻和展示櫥窗，用于展出學生的活動成果，對激發(fā)學生的學習欲望非常有效。學生在活動中的體驗最為真實，活動中的協(xié)作與配合更有利于班級文化的建設。讓學生特別是學困生在學習中獲取成功的體驗，從而樹立學習的自信心是新課程標準的要求之一。教師在設計各類活動時，要注意為學生創(chuàng)設成功的機會，積極培育成功心理，減少挫折、失敗的消極作用，要對學生的進步多鼓勵，培養(yǎng)其自尊、自立、自強的個人品質(zhì)，使學生快樂學習，對學習產(chǎn)生興趣，全面提升學生綜合素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展。
3.創(chuàng)設充滿激勵的班級環(huán)境，引導學生團結(jié)奮進
一、積極心理學的主要思想
1. 積極的主觀體驗
積極心理學主張?zhí)岣邆€人的主觀積極情緒。它研究個人對待過去、現(xiàn)在和將來的積極體驗。首先，在面對過去方面，主要研究幸福感、 滿意度等積極體驗。心理學主要用主觀幸福感作為幸福的指標。主觀幸福感是指個體對于本身的快樂和生活質(zhì)量等感受的指標。積極心理學指出，幸福并不是由發(fā)生的事情所決定，而是決定于人們?nèi)绾慰创l(fā)生的事情。過去所經(jīng)歷的種種事情，所處的家庭成員關(guān)系、朋友關(guān)系、師生關(guān)系等，都是影響幸福感的重要因素。其次，在面對今天方面，主要研究快樂等積極體驗?？鞓吠F(xiàn)在個人所擁有的財富、所處的社會地位和當前狀態(tài)環(huán)境不甚相關(guān)，而與個體的認知過程和動機水平更有關(guān)。最后，在面對未來方面，主要研究樂觀和希望等積極體驗。樂觀涉及認知、情感和動機成分，其作用主要是在認知水平上起調(diào)節(jié)作用。樂觀的人更可能養(yǎng)成促進健康的習慣并獲得更多的社會支持，擁有樂觀精神是促進個人發(fā)展的關(guān)鍵。
2. 積極的人格特質(zhì)
21世紀開始，以塞林格曼等人為代表的美國心理學家，首次將人的樂觀、幸福感、好奇心、韌性、利他、智慧和創(chuàng)造的勇氣等人的積極品質(zhì)作為實證研究的課題。這是心理學發(fā)展中，首次對以病態(tài)心理為主要內(nèi)容的研究式的矯正。這種關(guān)注人的優(yōu)秀品質(zhì)和美好心靈的積極心理學開始從關(guān)注人類的疾病和弱點轉(zhuǎn)向關(guān)注人類的優(yōu)秀品質(zhì)。積極心理學認為，積極人格特質(zhì)主要是通過對個體各種現(xiàn)實能力和潛在能力加以激發(fā)和強化，使某種現(xiàn)實能力或潛在能力變成一種習慣性的工作方式。積極的人格特質(zhì)一方面是指接受自我，有生活目標，能夠把握環(huán)境因素以及挑戰(zhàn)，另一方面是指與他人的積極關(guān)系。在積極的人格特征下，個體能夠在各種環(huán)境和形勢下采取更為有效的應對策略，從而更好地面對生活中的各種壓力。
3. 積極的社會環(huán)境
相對于傳統(tǒng)心理學，積極心理學擺脫了過分偏重個體層面的缺陷，在關(guān)注個體心理研究的同時，強調(diào)對群體和社會心理的探討。積極心理學非常重視社會背景下的人及其體驗的再認，強調(diào)人的內(nèi)在積極力量與群體、社會文化等外部環(huán)境的共同影響與交互作用。同時，意識到積極團體和社會機構(gòu)對于個人健康成長的重要意義。當周圍環(huán)境為個人提供最優(yōu)的支持、同情和選擇時，個人就最有可能健康成長并達到自我實現(xiàn)。
二、學校心理健康教育的構(gòu)建
中國教育倡導實施學校心理健康教育以來，已經(jīng)在實踐中取得了豐富的成果。目前很多學校認為心理健康教育是面向那些有心理問題的學生，或者是調(diào)皮搗蛋、行為怪異的學生，只需要面向問題學生開展個別的心理輔導就可以了，對于學生心理健康教育的意識不強，輔導形式單一、片面，甚至不科學，缺乏豐富有效的校園活動來推進學校心理健康教育的發(fā)展。另一方面，很多學校對于開展校園活動方面缺乏深層的認識，活動只追求熱鬧，甚至還帶有功利色彩，并沒有真正從育人層面來出發(fā)考慮，這樣做也是對學生文化、情感等方面心理需求的漠視。開展豐富多彩且有效的校園活動，通過活動為學生提供發(fā)現(xiàn)自己、鍛煉自己、發(fā)展自己的機會，從而促進學生身心健康成長。
三、積極心理學視域下的小學音樂活動策略
1. 增強小學生的積極情感體驗 提高主觀幸福感
在小學音樂活動的實施過程中，我們應當使孩子們體驗到學習生活的快樂，遵循小學生的身心成長規(guī)律，根據(jù)積極心理學著重積極主觀體驗主觀層面的研究思想，要關(guān)心人的積極主觀體驗，主要探討人的幸福感，滿意感，快樂感，建構(gòu)未來的樂觀主義態(tài)度和對生活的信心。因此，在小學音樂活動的開展中，就始終要將這些思想滲透其中，近兩年來，我們新元小學本著“陽光每一天”的育人理念，舉辦了很多深受學生歡迎而富有意義的音樂活動：一年一度的校園藝術(shù)節(jié)、班級合唱節(jié)比賽、新元好聲音、鼓手技能比賽等活動，通過藝術(shù)節(jié)、新元好聲音及鼓號手技能比賽等活動，讓那些音樂特長較突出的學生找到了適合自己的內(nèi)容和形式，盡情展現(xiàn)自己最優(yōu)秀的一面，幫助學生了解自我，悅納自己，提高適應校園生活的能力；通過班級合唱節(jié)比賽，引導小學生認識班級、熱愛班級，增強班集體的凝聚力，孩子們通過在一起排練以及聲部的分工演唱，在合唱節(jié)中展現(xiàn)合作成果，有效樹立了集體意識、良好的人際交往意識，培養(yǎng)合群開朗的健康人格。總之，有效的音樂活動都能促進學生良好個性和健康心理素質(zhì)的生成。而在每次校園音樂活動開展的前后，作為教師，我們更應該向?qū)W生傳達積極的鼓勵和引導，讓學生在活動中能享受音樂，體驗音樂活動帶來的積極情感，為其終身學習奠定基礎。
2. 培養(yǎng)學生積極的人格特| 提升良循環(huán)
在活動建設中，我們要始終注意對照積極人格培養(yǎng)思想，在行為文化上不斷內(nèi)化，在精神文化上長期熏陶。如在小學音樂課《斑鳩調(diào)》中，音樂教師就可以綜合運用這些教學法，結(jié)合其歡快、風趣、熱情的音樂情緒以及音樂要素展開有效的音樂活動，從情境創(chuàng)設到音樂欣賞，從角色扮演、歌唱表演再到音樂形意律動，從音樂體驗、音樂表現(xiàn)再到音樂創(chuàng)造，讓音樂課堂形象有趣，充滿變化，從中培養(yǎng)學生熱愛生活、熱愛自然、熱愛生命的積極情感。例如在音樂課《奧賽之死》中，我們可以根據(jù)其音樂要素，結(jié)合小學生當前年齡段對悲傷情緒的理解范圍，注重欣賞該音樂之前的情境鋪墊，結(jié)合演奏樂器音色的特點，引導學生在音樂活動中用心傾聽音樂、感受音樂，從而懂得體諒別人的痛苦，培養(yǎng)孩子們的同理心，引導學生從小懂得尊重生命、珍惜生命，學會感恩。
【關(guān)鍵詞】德育教學 積極心理學 中等職業(yè)學校
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0063-02
積極心理學是心理學的一個重要突破，也是人類思想史上的一次變革，其追求幸福、探索愛與美德的觀念得到了廣泛關(guān)注與認同，國外已有許多成功的實例，將積極心理學引入教學過程中，啟發(fā)學生積極認知、激發(fā)學生學習興趣，引導學生人生觀、價值觀積極轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)對教師和學生身心發(fā)展的雙重促進作用。
中等職業(yè)學校德育教學一直以來都是處于一個尷尬的教學地位，校方對其重視度不夠，教師思想懈怠，學生對其感到厭煩，種種因素盤根錯節(jié)，導致中職院校德育教學水平普遍不高。將積極心理學引入中職德育教學，不僅是學生實現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在需求，也是社會對于中職教育的殷切期望，是每一個中職教育工作者應該重視的問題。
一、轉(zhuǎn)變教師心態(tài)
培養(yǎng)積極心態(tài)包括教師與學生兩個方面。中職教育與其他院校明顯區(qū)別的一點，在于教師的消極認知，中職生大多是教育選拔過程中的弱勢群體，在初中學習中成績普遍處于中下游水平，因此，很多教師會形成定勢思想，即中職院校學生素質(zhì)較低，即便教學設計再好，教學方式再新穎，教學方案再科學，到了實際教學中，都會變成夢幻泡影，學生不愿意聽，教師也沒必要付出太多，這種想法將中職院校德育教學推入了兩難的境地，嚴重阻礙了教學水平的提升。若想改變這種處境，首先要以積極心理學改變教師的思想態(tài)度，校方可舉辦聯(lián)合宣講會，以正面、積極的教學實例引發(fā)教師的共鳴。教師自身都是具有奉獻精神的，缺少的只是點燃火炬的星星火種，可以觀看經(jīng)典教育影片如《放牛班的春天》、《春風化雨》等，通過影片帶來的教育意義感化教師的思想，使其積極投身到中職德育教學工作中。
二、增加學生積極情感體驗
在積極心理學理論中，每一個人都是獨立的個體，擁有追求幸福的本能和權(quán)力，中職生也是一樣，教師應以自己的積極態(tài)度、情感體驗去感染學生，將學生從中考失敗的陰影中拉出來，給學生以新的希望。在這一過程中，教師可采取多種方式創(chuàng)立積極情感情境，首先，可以通過講述真實案例的方式，例如哲學與人生教學大綱中辯證觀點看待問題一節(jié)，教師可以小故事開篇：兩個歐洲人到非洲開辟市場，可到了非洲一看，所有人都打著赤腳，其中一個人連連搖頭，因為他們做的是皮鞋生意，既然這的人都不穿皮鞋怎么有市場呢，于是失望而歸，而另一人卻十分驚喜，認為這正是一個廣闊的銷路，結(jié)果可想而知，后者獲得了成功。通過實例故事的講解，可導入課堂內(nèi)容，讓學生意識到積極心態(tài)的重要作用，從而轉(zhuǎn)變學習態(tài)度，擺脫陰霾，以積極樂觀的心態(tài)面對學習生活。同時，還可借助圖文并茂、有聲有色的多媒體技術(shù)，如播放《感動中國》、《論語心得》等系列片，以高尚的道德情操陶冶學生性情，豐富學生積極性情感體驗。
三、樹立職業(yè)目標
中職德育的第一課便是《職業(yè)生涯規(guī)劃》，希望通過這一教學將學生從學習目標模糊、學習習慣較差、學習惰性強的渾渾噩噩狀態(tài)中拉出，使其建立人生規(guī)劃，對未來充滿信心。從積極心理學的角度出發(fā)，可將德育學習內(nèi)容與學生專業(yè)內(nèi)容相結(jié)合，創(chuàng)設相應的場景，讓學生身臨其境去體驗，在點點滴滴的成就感中燃起對未來的希望。例如，對汽修班的學生可以模擬汽車裝配場景、對計算機平面設計專業(yè)的學生可以舉辦LOGO設計比賽、對酒店管理和旅游服務專業(yè)的學生可以進行情景表演等等，讓學生對自己未來的職業(yè)有一個具象化的認識，而后引導學生對自己的職業(yè)生涯進行規(guī)劃：我今后要做什么，想成為什么樣的人，有什么樣的榜樣在激勵著我；三年內(nèi)我可以實現(xiàn)什么樣的目標，五年內(nèi)可以達到什么樣的階段等等，既要做出長遠規(guī)劃，也要設立短期目標，一步一個腳印兒地去努力，積極面對人生。
四、構(gòu)建快樂課堂
中職學生年齡普遍較小，接受能力也較差，教師在實際教學中應注重快樂教學理念，改變以往說教式、填鴨式教學，利用豐富多彩的情境教學、探究教學方法激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生良好學習習慣。如針對一些熱點問題可以采用小組合作學習的模式，教師設置分級任務，將問題按照順序分發(fā)給各個小組，學生經(jīng)過充分的交流得出結(jié)論，完成任務，教師對合作學習進行評價時，應注重過程而非結(jié)果，肯定學生的努力，讓學生在交流和溝通中體味幸福感和成就感。教師應當注意觀察學生的學習狀態(tài)，對于學生的點滴進步都要毫不吝嗇地給予鼓勵，使其感受到學習的樂趣，幫助其樹立自信心，讓學生能夠以積極的心理狀態(tài)去面對每一天。
參考文獻：
一、案例花絮
1. 數(shù)學課代表黃曉晴
黃曉晴是一個敏感的孩子。她做事總是很小心，生怕出了錯會受到大家的責怪。她總是顯得很羞澀，不怎么會和別人打交道。但經(jīng)過那一次在戶外上課的磨合，她漸漸地和我熟悉起來。那時候，上了一個星期的課，班上沒有人愿意當數(shù)學課代表，同學們上課拖拖拉拉。于是第二周星期一，我就把學生們叫到操場上，和他們玩一個“肢體傳達信息”的游戲。我找了黃曉晴做第一個人，是至關(guān)重要的一個人，如果開頭都做錯了，那就會滿盤皆輸。游戲開始，她很認真地學，并且傳達下去的準確率很高。第二次，我找了她做最后一個人，是決定勝負的一個。經(jīng)過二輪傳遞失敗了。她沉默了，似乎明白了什么……自從那次以后，我們師生之間也就建立了信任。這次游戲激發(fā)了同學們在積極心理學24種積極人格中的好奇心（興趣，尋找新事物，開放式體驗），愛學習、洞察力（智慧），持久（有毅力，刻苦發(fā)奮），愛，善良（慷慨，關(guān)懷，關(guān)照，同情，無私的愛，“美好的事物”），自律（自控），希望（樂觀，為未來打算，為未來定向）。這次活動學生學會傾聽，認真對待每一件事，并增強班級凝聚力，打開了每個孩子的心，進入了積極的數(shù)學課堂。在往后的日子里，同學們有什么事都會和我說，我的事有時也會和他們聊聊。在他們身上，我看到了青春期少年的迷糊，有時候傻傻的，純純的，看到一個孩子從幼稚過渡到成熟中間的懵懂。
2. 最大障礙學生伍鎮(zhèn)瀚
“當幻想和現(xiàn)實面對時，總是很痛苦的，要么你被痛苦擊倒，要么你把痛苦踩在腳下”，這是《和平年代》里的一句話。特別是男孩子伍鎮(zhèn)瀚，他愛聽好話，不喜歡聽批評的話。遇到問題，不是想方設法地回避，就是倔嘴，強詞奪理，頑固到底。更嚴重的是，在同學中經(jīng)常會大肆脾氣、亂摔亂打，有錯不愿承認、錯了不想改正，這個問題成了他停步不前的最大障礙。為了解決這個問題，我約他一起到學校的荷雅池散步，在多次散步中我們聊到：“你覺得老師有什么壞脾氣？怎樣改變自己，換一種積極的方式？人類為什么會有這樣那樣的缺點？為什么要學習？……”通過一次次散步他遵循內(nèi)心的熱情，始終保持一顆感恩的心，要求自己每天幫助一名同學，還邀請我作他的監(jiān)督人。
二、案例分析：導入孩子的“心”
1. 巧用活動，導“心”
在這一學年里，我和學生經(jīng)歷了以下活動：優(yōu)勢大轉(zhuǎn)盤、我也很棒、優(yōu)勢取舍、模擬招聘會、優(yōu)勢陷阱，培養(yǎng)學生積極優(yōu)勢（發(fā)現(xiàn)并利用個人特長）；優(yōu)勢學習、全班總動員、超效方法、思維導圖、腦力訓練，培養(yǎng)學生學習風格（聰明學習）；還原基本法、樂觀有妙招、插上積極的翅膀飛翔、希望的主題曲、走下情緒的電梯，培養(yǎng)學生樂觀與希望（向著未來奔跑）；飛翔的感動、成長的代價、感謝校園生活、寬以待人、寬容有度，培養(yǎng)學生感恩與寬恕（提升良循環(huán)）……漸漸的我發(fā)現(xiàn)了這個班在改變，我可以感同身受里面的每一件事，現(xiàn)在八（2）班的同學有很多改變讓我驚訝。
2. 讀懂學生的內(nèi)心
要真正走進學生的心靈，老師只有選擇適當環(huán)境和場合，“蹲”下來激發(fā)學生的自信。關(guān)注學生的需求，發(fā)展學生的優(yōu)勢，挖掘?qū)W生的亮點 。進入八（2）班的數(shù)學課堂：同學們互相做學問，在老師的引導下，大家分享自己的解題思維、書寫格式、編寫有關(guān)題目、解題技巧等等，課堂氣氛和諧融洽。我在旁邊靜靜地聽著，同學們越來越能夠敞開自己，和大家一起分享自己的、也感受別人的喜怒哀樂，感觸越來越深了，原來看似問題的東西逐漸在眼前明朗起來，有了答案。每節(jié)課結(jié)束，我都帶著輕松愉悅的心情回家。我已經(jīng)把這個班當做了我精神生活的棲息地，我越來越愛這片滋養(yǎng)我、包容我、令我休養(yǎng)生息的土壤。
3. 贊賞與激勵
