時間：2024-04-12 10:56:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇線上教學的困惑及解決策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、靈活參照《指南》目標
《指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述了兒童的學習與發展，并為兒童學習與發展最基本、最重要的內容擬定了目標和教育建議。這些目標是指導性的參照，猶如名為“發展指南”不是“發展標準”一樣，切不可將其作為“標尺”，而要以靈活的方式分析、運用。
《指南》提出，幼兒的發展是持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。既要準確把握幼兒發展的階段性，又要充分尊重幼兒連續發展進程中的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。幼兒園的孩子由于遺傳因素、家庭環境、性格特征、教育資源的不同，他們的發展也差異明顯。他們在不同階梯、不同起點開始起步。目標應靈活運用于處在不同臺階的孩子身上，應是寬泛的、富有個性特征和具有差異性的。教師只有了解孩子原有的基礎，才能在面對眾多兒童時，教育目標、教育策略隨兒童的差異相應調整，以幫助兒童在原有基礎上適度發展及最大化發展。
幼兒園有及時評價（接觸性評價）、過程性評價（成長檔案），還有期末兒童發展評價。期末評價的工具與量表通常是同一樣式運用于所有的孩子，老師的分析重點也著重在目標的量化分析上。如果我們有“靈活”的意識，分析時將面向全體的橫向比較改為面向個體的縱向比較，目標就從生硬變得有彈性。如動作發展目標“能在較窄的低矮物體上平穩地走一段距離”，面對協調性發展好和協調性發展較弱的不同孩子，前者的“較窄”“低矮”可能是寬15厘米、高30厘米，后者則有可能是寬20厘米、高20厘米。孩子原有基礎不同，擬定的目標不同，教學活動場景的設置也應不同。采用分組學習、分層次材料提供，都是差異性設置的表現方式。靈活的目標運用與差異性活動場景設置，就是希望孩子們站穩每一級臺階，并為邁向更高一層做好準備。
二、堅持兒童立場是“去小學化”的根本所在
《指南》實施原則指出，“關注幼兒學習與發展的整體性。兒童的發展是一個整體，……促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”早期教育是奠基性教育，是為兒童做好適應未來準備的教育，是在尊重兒童年齡特點基礎上的教育。早期教育不是早點讓孩子學習知識，早期教育開發也不等同于早期智力開發，而是促進兒童身心兩方面全面和諧的發展。堅持兒童立場，就是要尊重兒童的年齡特點，要遵循學前教育規律，要讓兒童在適宜的階段做適宜的事情。
遺憾的是，在“不能輸在起跑線上”的口號下家長對孩子的教育過分追求知識的積累，忽略習慣、興趣、能力的激發與培養，孩子的年齡特點及個體差異性未得到充分的尊重。為了“不輸在起跑線上”，有些幼兒園喪失了科學教育的立場，帶著孩子學著不感興趣的知識、做著不愿意做的功課。
“不讓孩子輸在起跑線上”，這里的起跑線，并不是全面發展的起跑線，而是社會、家長熱衷的知識學習、藝術學習的起跑線，這是急功近利的短視眼光，是壓抑孩子學習興趣的殺手行為，是違背教育規律、“撥苗助長”的膚淺動作。就是這句“不輸在起跑線上”，成為中國早期教育最大的商業忽悠，導致了“小學化”傾向，讓孩子失去了快樂的童年。
3-6歲兒童的思維處于直覺形象階段，他們需要的是親身感知、體驗，故幼兒園教育應從孩子生活出發，而不是從書本中的概念和知識出發。只要是與孩子生活有關的，是他們感興趣、急于想知道或解決的，有助于拓展其經驗和視野的內容，都是幼兒園教育教學的內容。與孩子有關的社會生活及幼兒的游戲都是重要的教學資源。我們要善于從孩子的生活出發，利用他們身邊的人和事，利用熟悉的環境，以適合的方式組織活動，讓孩子在生活中學習、在生活中發展。教育孩子如同種樹，千萬不能走捷徑、省環節、“拔苗助長”。社會不需要“人工神童”式的“天才”，需要的是在科學的幼兒教育下成長的心智健全，終身能為社會、家庭作出貢獻的人才。
三、幼兒園應科學引領家庭教育的方向
自獨生子女家庭占主流后，家庭對早期教育的關注達到癡狂狀態。年輕的父母片面理解“優生優育”，懷孕前滋補身體、懷孕中胎教、生育后早教、3歲選擇理想的幼兒園……隨著孩子的成長，父母的期望越來越高，不自覺地偏離了科學的教育方向，家庭教育走進了誤區。
“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。一百種，總是一百種傾聽、驚奇、愛的方式……而一百種當中，他們偷走了九十九種……”一摘自馬拉古奇《你理解兒童的一百種語言嗎？》。孩子有著廣泛的興趣與愛好，孩子需要“工作與游戲”，家長應給他們一個體驗現實與幻想、科學與想象、天空與大地、理智與夢想的空間，而不是“偷走了九十九種”，只留下期望的唯一。
《指南》的教育建議里，有許多對家庭教育的建議。如“經常帶幼兒參加一些群體性的活動，使幼兒‘樂群、合群’。如：參加親戚、朋友和同事問的聚會，以及適合幼兒參加的社區活動等，支持幼兒和不同群體的同伴一起游戲，豐富他群體活動的經驗。”“鼓勵幼兒嘗試自己解決生活中的數學問題。如家里來了5位客人，桌子上只有3個杯子，請幼兒想辦法解決”。《指南》明確了家庭在幼兒教育中的地位與作用，期望通過提出3-6歲各年齡段兒童學習與發展目標和相應的教育建議，幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育。
[關鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發展
一、引言
過去的幾十年里外語教學研究經歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調教師教學方法的改進發展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內容以及學習方式并自我監控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉換外語教師的傳統角色，把更多的學習控制權和決策權授予學生。而在這個賦權予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發展的話，何以期望培養出學習者的自主性。學生自主性發展的前提就是教師的自主發展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發展已經成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。
筆者曾就本地高等職業院校英語教學師資作過一項調查，除了職稱結構不合理、知識結構單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現在要求與高職教育相適應的“自我發展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調查統計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調查結果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發展意識。然而，調查中我們也發現，“自我發展”這個概念被多數教師簡單地理解為繼續培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環境下，我們目睹甚至經歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發展之路呢?
二、工具理性的束縛
教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結構剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現代課程范式以及其中外語教師的生存方式。
Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經驗?我們如何確定這些目標是否達到?——深刻地影響了現代課程的構建。現代課程由此發展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術評價體系的“產品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經驗和學科內容，根據預設教學目的及以此為目標內容的教材組織統一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發現，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業和考試也體現這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質”。一旦失去了作為其本質內涵的內在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發展的主體性課程空間。
三、超越課程的發展
20世紀70年代以來，國外教育科學領域對Tyler工具型課程思維模式提出了挑戰。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉化理論把課程的開發、實施推向了后現代主義課程的理解，出現了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內容上消解了傳統的教學方法、教材和教學目標并把它們融合到一種社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發展就是培養這樣一種能讀能力，并能與學生一起構建符合人心靈發展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”
在我們周圍，教師的發展一直以來或部分或全部地被定位在專業培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業發展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰”。在這種專業培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發展的內在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發。所以對于教師發展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質的東西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
這種東西就是超越課程的自主發展，就是重構包括課堂在內的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構權力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發展之道。
(一)尋找教師課程話語
人的發展離不開社會環境，教師的發展更需要自身的語言文化環境。后現代語言課程觀認為，學校里發生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構的形態存在而成為決定教師發展的行政權勢話語和決策理性話語。在工具理性的現代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數中，教師想當然地認為教學大綱、課程內容是專家們的權威規定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數字及其權勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。
所以，當我們提到教師的發展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰隱藏在課程背后的話語控制權，爭取自主發展的社會語言環境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現教師課程創生
西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調適(adaptation)以及創生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉向調適取向進而發展到創生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執行者變為課程知識、教育經驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構，特定的話語內容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環節的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環節，而應全部體現在包括課程決策、設計與開發、研究與評價的整個過程中，實現“教師的課程創生”。
教師的課程創生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創造新的有挑戰性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現課程目標、課程內容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創生過程中的不斷成長與發展。
在這里，有必要提出的是，構建校本課程無疑是有意義的教師課程創生，特別是目前在廣大高等職業教育院校里，如何去開發適應當地經濟區域發展的應用型人才培養課程材料，是體現高等職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向”的重要保證。多數高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統教學方法與應用人才培養規格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權威，卻剝奪了他們知的權力。”因此，拋開那些自上而下的權威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經濟發展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現自主發展的真正嘗試。
(三)回歸課程反思教學
正如上文中所反映的，后現代課程視角下的教師發展的焦點在于教師思維的轉變，而不是傳統意義上的教學理論構建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現代的轉變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉變借以發生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業能力發展的過程。
課程教學反思一般通過教學日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進行，貫穿著自我質疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標、大綱、教學方法以及教材、考試等習以為常的傳統課程要素進行習慣性的批評與反思，久而久之教師就會發展出一種全新的課程教學視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發展自我。
投資、理財教學中最主要兩個概念是多元化投資和資本資產定價模型（CAPM）。多元化投資又稱分散化投資，是將資金同時投資于不同類型證券和不同領域公司股票的行為，目的就是降低資產組合投資收益的風險。求解投資者最優風險資產組合一般采用現代組合理論的均值—方差優化模型，在不允許賣空的條件下有：其中：E（r）是資產的期望收益率，p表示組合，i表示資產，c為無風險收益率，xi是各個資產在組合中權重，R為期望收益率矩陣，S為期望收益率方差—協方差矩陣，σij是資產i、j期望收益率的協方差，σp是資產組合標準差。目前本科生、研究生所采用教科書中并未向學生介紹和提供具體求解最優風險組合的方法，對最優組合量化特征也較少提及，僅僅提供了求解基本思路。求解過程中要求學生具備一定矩陣代數計算能力，導致學生望而卻步。而大多數教師也只注重基本理論的講授，較少涉及實際操作。以上教學過程的缺失，使得學生不能對多元化投資效果有正確而深入的理解，使多元化投資理論對實踐指導作用也無法得以體現。為解決以上問題，筆者在教學實踐過程中，利用Excel數組運算函數以及規劃求解功能，構建了一個交互式最優風險投資組合優化模型，用于《證券投資學》的課堂教學，取得了較好反響。盡管矩陣代數計算看似繁瑣，但是利用Excel提供的如“TRANSPOSE（）”、“MMULT（）”等數組計算函數以及規劃求解工具，通過對相關單元格進行科學的定義并調用和設置規劃求解參數，可以非常簡便完成最優投資組合權重求解任務。
二、最優風險資產組合交互式優化模型構建與教學思路
交互式優化模型構建思路為：在計算最優組合中各資產權重基礎上，繪制最優組合權重柱形圖，并在以標準差為橫軸、期望收益率為縱軸的二維圖上繪制各風險資產和最優組合散點圖以進行多元化投資效果和投資策略分析。基于個別投資者的投資優化框架，利用以上優化模型，可以形象而直觀地解決并回答以下問題：①多元化投資基本理論是如何在最優風險組合中得以體現的？②投資者針對被錯誤定價資產應如何制定正確的投資策略？對于問題1，優化模型向學生展示了最優組合中的均衡策略，即提高期望收益率較高資產權重將增加組合的期望收益率（反之亦然），而多元化投資將降低組合的標準差（風險）。對于問題2，給定被錯誤定價資產，利用該優化模型，可以觀察、分析并回答以下問題：①如何調整并加大持有比例使得任意被低估資產得以最優利用；②如何調整并降低持有比例使得任意被高估資產得以最優利用；③如何調整并提高持有比例使得任意被錯誤定價且標準差偏低的資產得以最優利用；④如何調整并降低持有比例使得任意被錯誤定價且標準差偏高資產得以最優利用。
三、風險投資組合交互式優化模型構建
本文構建基于Excel的交互式優化模型，考察如何根據五種風險資產的預期收益率和標準差選擇最優投資組合。
1．模型初始假設及相關公式定義。假設初始狀態是：五種風險資產具有不同期望收益率和相同標準差（風險），且兩兩相關系數為0。如圖1所示，G列和H列中是每種風險資產的預期收益率和標準差，且預期收益率分別為8.0%、9.0%、10.0%、11.0%、12.0%，標準差均為20.0%。通過點擊各單元格左側微調項上下箭頭，可以在各自初始值基礎上以固定步長（1%）的方式增加或減少取值。單元格區域B4：F8中是對應的方差—協方差矩陣。出于簡化考慮，假設各資產間相關系數均為0，則方差—協方差矩陣中除對角線上單元格分別為對應標準差平方（方差）之外，其他單元格取值（協方差）均為0。單元格區域C12：C16中分別是各風險資產在給定條件下最優組合中的權重，并滿足權重之和等于1的條件，定義單元格C17為權重之和，計算公式為“=SUM（C12：C16）”。定義單元格B19為組合期望值，是各風險資產期望收益率加權平均數，計算公式為“=MMULT（TRANSPOSE（C12：C16），G4：G8）”。定義單元格B20為組合標準差，計算公式為“=SQRT（MMULT（TRANSPOSE（C12：C16），MMULT（B4：F8，C12：C16）））”。單元格B21中是評估風險資產組合指標Q，測度的是投資者單位風險所期望獲得超額收益率，其中無風險收益率c為單元格C10中的取值（本例中假設為4%），計算公式為“=（B19-C9）/B20”。
2．最優組合權重求解及其結果輸出。在不允許賣空條件下，求解最優風險資產組合就是要找出滿足給定資產權重大于等于0且權重之和等于1約束條件下Q取值最大化的權重組合過程。該求解可直接調用Excel提供的“規劃求解”數據分析工具完成，參數設置如圖2所示：點擊圖“2求解”按鈕后，Excel在經過短暫閃爍后出現如圖3所示的規劃求解結果對話框，點擊“確定”按鈕后，在單元格區域C12：C16中得到初始狀態下最優風險資產組合權重結果（圖1）。為了更加直觀觀察多元化投資效果和分析不同條件下多元化投資策略選擇，圖1中還給出了兩個輸出圖形。其中，單元格區域I1：M12中是最優組合下各風險資產權重柱形圖。
例如：給定初始條件下資產1、2、3在柱形圖中的取值分別在13%、17%和20%左右。由于假設所有風險資產都具有相同的標準差以及相關系數均為0，顯而易見，最優組合中期望收益率較高的資產具有較高權重（如資產4和資產5的權重均高于20%）。但需特別指出：最優組合并不是簡單將100%資金都投資到最高期望收益率資產上。最優組合中的權重構成反映出投資者在高收益（期望收益率高的資產權重大）與多元化投資低風險（將資金分散投資到所有風險資產上）之間的權衡。另外，單元格區域D13：M30中是風險資產和最優組合的均值—方差散點圖。通過分析圖中各項資產位置關系，可以幫助學生理解多元化投資效果及演示如何根據被錯誤定價資產具體情況制定相應的多元化投資策略決策。
初始狀態下，由于5種風險資產具有相同的標準差，因此圖中與之對應的5個點具有相同橫坐標，依次按從低到高順序進行排列。而最優組合點位于這五個點的左側，說明借助多元化投資，最優組合風險低于個別資產風險。另外，最優組合點縱坐標位于已有最高與最低風險資產期望收益率之間，說明組合預期收益率是各資產預期收益率的加權平均數。點擊微調項，使用者可以非常方便地改變各風險資產期望收益率和標準差取值。在新數據條件下，直接調用已有規劃求解對話框設置，就能得到新一組最優組合結果，權重柱形圖和均值—方差散點圖也將自動根據新結果進行更新。
四、多元化投資分析課堂教學設計
該交互式優化模型可用于分析投資者如何最優化利用被錯誤定價資產方面的教學。可以從以下幾個方面引導學生進行分析和討論，多角度理解多元化投資策略制定的依據。
1．資產價格被低估。圖4是投資者認為某項資產價格被低估假設條件下的多元化投資效果及策略分析圖。無論資產被錯誤定價的消息出自何處，投資者都相信被低估的價格有可能在未來某個時刻被修正，因此導致投資于該資產能夠獲得較高的期望收益率。本例中通過點擊單元格G5左側微調項中的向上箭頭將資產2的期望收益率從初始狀態下的10%提高到一個較高的水平（15%）。可以看到，由于具有較高的預期，收益率均值—方差圖中資產2的位置發生了顯著變化，從初始狀態的較低位置躍升到最高處，投資在該項資產上的權重在最優組合權重柱形圖中大幅增加（30%以上）。說明利用資產價格被低估的機會，需要大幅提高資產2的權重（注意不是簡單地將100%資產全部投資到此價格被低估的資產上），而權重在各項資產上的分配反映出多元化投資中高收益與低風險之間的權衡。最優組合點的位置與各單個風險資產相比，其橫坐標明顯偏左，說明通過多元化投資確實起到了降低風險的效果。
2．資產價格被高估。
如圖5所示，對于投資者認為某項資產價格被高估而非低估的情況，基于當前不正常估價在未來將被更正的認識，投資于該項資產的期望收益率較低。因此，可將資產2的預期收益率從初始的9%降低至3%，而其他條件保持不變。按照相同的規劃求解設置重新計算最優風險投資組合，此時會“驚訝”的發現：資產2在均值—方差散點圖中消失了，而最優權重柱形圖中資產2的位置也是空白的。這是由于本例中不允許賣空，因此投資于超低期望收益率資產2的權重為0。不難理解，在允許賣空的條件下，投資于資產2的比例極有可能是負值。本例最優權重構成反映出多元化投資中高收益與低風險之間的權衡。
3．由于低風險所導致的錯誤定價。圖6是投資者認為某資產由于風險偏低而被市場錯誤定價的情況。將資產3的標準差降至13.0%，其他條件與初始狀態相同，則在其均值—標準差散點圖中資產3出現在其他四種資產左側，較其他資產的標準差都明顯偏低。而新規劃求解結果的最優權重柱形圖中，投資在資產3上的權重明顯高于其他資產，這是投資者利用資產低標準差機會所采取的投資策略。同樣，投資者并未將所有資金都投入到資產3中，這反映出投資者在投資于低標準差以期獲得低風險與通過投資于多個低相關性資產而獲得的低風險之間權衡。
4．由于高風險所導致的錯誤定價。圖7的情況與圖6恰好相反，將資產3標準差提高至25.0%，則資產3在均值—標準差散點圖中出現在其他四種資產右側，具有明顯偏高的標準差。而最優組合權重柱形圖中規劃求解的結果則表明：由于資產3具有較高標準差，導致在組合中的權重降低。同樣，投資者對于像資產3這樣的高標準差（風險）資產，并不是不對其投資，而只是適當降低其比例。最優權重組合又一次說明投資者在通過降低高標準差資產上投資比例所得到低風險與投資于不相關資產所獲得的低風險之間的權衡。
著名數學家喬治•波利亞曾說：“數學問題的解決僅僅只是一半，更重要的是解題之后的回顧。”此處的回顧即是反思。這句話同樣適用于地理學科。
解題本身不是學習的目的，只是一種訓練手段。進行解題后的小結或反思，不斷地對問題進行觀察分析、歸納類比、抽象概括，對所蘊含的地理方法、地理思想進行不斷地思考并做出新的判斷，有益于總結經驗，發現規律，形成技能技巧，從而把解題真正變成一種強有力的訓練手段，讓學生體會解題帶來的樂趣，享受探究帶來的成就感。
直面高中地理教學的現實，大量解題是無法回避的。問題是在解題過程中探究了什么？體驗到了什么？收獲了什么？有什么成功的經驗和失敗的教訓？有什么解決不了的困惑？……這些都是需要共同反思的。
一、解題反思的目的
解題反思的主要目的是通過對解題過程的回顧與再認知，來獲得更大的認知發展區間、能力發展區間，給未來的地理學習活動提供借鑒和指導，特別是提高地理學習活動中調動和運用知識的能力、分析和解決問題的能力，以及調節思維方向、決策思維策略的控制水平。
二、解題反思的方法
1．反思審題
有時由于審題不準確，概念認識不清，忽視隱含條件，命題意圖理解不到位而造成解題時出現這樣或那樣的錯誤。解題后審題這一環節主要反思的是：是否準確理解命題意圖？已知條件分析是否到位？審題出現問題的關鍵原因是否找到？需要注意什么問題？等等。
例1，如果圖1外圓緯度數為：n（n≠0°，n≠90°），圓內為某日極晝分布的范圍，中心為極點；此時，陰影部分與非陰影部分日期不同，而且非陰影部分日期為m。據此回答（1）~（2）題。
（1）據圖示的信息可判斷（A）。
A．此時太陽直射在北緯（90°－n）
B．n的取值范圍為0°＜n＜23°26′
C．此時太陽直射在北緯（23°26′－n）
D．此日前后太陽直射點往南移動
（2）此時北京時間為（B）。
A．（m－1）日2時B．（m＋1）日8時
C．（m＋1）日2時D．（m－1）日8時
審題反思：
（1）命題意圖是否準確理解？本題命題意圖是：考察地球自轉方向、經度判斷、日期界線、時間計算等，都是重點學習內容。
（2）已知條件分析是否到位：第（1）小題通過圖中經線經度的分布知識可判斷該圖為北極上空俯視圖。由于外圓緯度數為n（n≠0°，n≠90°），圓內為某日極晝的分布范圍，所以太陽直射點的緯度為（90°－n）。第（2）小題由于非陰影部分日期為m，根據自轉方向經過國際日期變更線可判斷陰影部分為（m＋1）日。再根據0°經線的地方時為0時，可判斷北京時間為8時。
（3）審題出現問題的關鍵原因是否找到？本題審題出現問題的關鍵原因沒能利用隱性已知條件：一是沒利用好“向東逐漸增大的是東經，反之是西經”這一隱性已知條件，從而不能準確判斷出逆時針的自轉方向，得出中心點為北極點這一結論；二是180°經線東西兩側日期遲早問題，東側比西側遲一天。
2．反思解題
（1）反思解題方法。有些題解題方法不只一種，但最終卻能殊途同歸。即使一次性解題合理正確，也未必能保證一次性解題就是最佳思路，因此，不能解完題就此罷手，如釋重負，而應進一步反思，探求一題多解、多題一解的問題，追求最優最簡捷的解法。從而拓寬解題思路，掌握解題規律，權衡解法優劣，以求更高層次更富有創造性地去學習、摸索、總結，使自己的解題能力不斷提升。
例2，圖2為地球某時刻太陽高度分布示意圖，圖中粗線為等太陽高度線。回答下列問題：
1）此時世界標準時間為（C）。
A．7時 B．15時
C．9時 D．17時
2）若①②兩點經度相同，②③兩點緯度相同，則此刻的太陽高度（D）。
A．①＜③ B．①＝②
C．②＝③ D．①＞②
3）此時（C）。
A．PM為昏線 B．新一天范圍約占1/8
C．新一天范圍約占7/8 D．全球晝夜平分
解題方法反思：
首先，有幾種解題方法？哪種最優？本題世界標準時間的計算第一種方法是：①處為45°E，地方時為12時，世界標準時間即0°經線地方時為9時。第二種方法是：M點為晨線與赤道交點，即45°W為6時，世界標準時間即0°經線地方時為9時。第三種方法是：N點為昏線與赤道交點，即135°E為18時，世界標準時間即0°經線地方時為9時。總體來看，以一、二兩種方法為優。
其次，這種解法的題目還有哪些？除太陽高度分布圖外，太陽高度角變化示意圖、太陽視運動路線圖、日照圖等，共性都是：要求北京時間、世界標準時間或其它地區的區時或地方時，必須先確定某一經線的經度及其時間。多題一解反思借助相關筆記與資料效果較好，否則難以深入。
（2）反思解題思路。由于學生的個體差異，總有部分學生即使在完成解題之后，仍然混混沌沌難以理清解題思路，因此，教師要示范并指導學生重視解題思路的回顧和梳理，概括解題思想，使解題途徑清晰化，過程條理化。
例3，一架飛機正午時自新加坡沿赤道向東飛行，12小時后又回到新加坡，飛機上的人觀測到（ ）。
A．一次日出，一次日落 B．一次日出，兩次日落
C．兩次日出，一次日落 D．兩次日出，兩次日落
此題第一步是確定參照物：太陽。第二步是以太陽為參照物求出角速度。以太陽為參照物的飛機繞地飛行情況為：飛機繞地向東飛行，角速度Φ陽＝Φ0＋Φ地＝（15＋360÷12）°/小時＝45°/小時。第三步求出在飛機上的晝夜更替周期。在飛機上一個晝夜更替周期＝360°÷45°/小時＝8小時。第四步算出日出日落次數。12小時為一天半（日落―日出―日落），正確答案為B。不理清思路，再遇到類似題目很容易出錯。反思解題思路，有利于解一題通一類，提高思維的縝密性。
（3）反思解題關鍵。解題的關鍵也就是突破口在哪里？有些直觀，有些隱蔽，如何順利發現？這些都值得反思。例2的關鍵是①地太陽高度最大，所在經線時間為12時，弧MPN太陽高度最小，為0°。如何順利發現？本題要計算世界標準時間，必須先要知道某一經線的經度及其時間，而經度在圖上已有標注，所以只要找到0（或24）時、6（或18）時的經線即可。例3的關鍵是確定太陽為參照物，再求出飛機的角速度。
（4）反思知識運用。解題時用到哪些重要知識？例2運用的重要知識有：①晨昏線上太陽高度是0°（并非正午太陽高度），太陽直射點的太陽高度是90°（也是正午太陽高度）。正午太陽高度從太陽直射緯線向南北兩側遞減，太陽高度從太陽直射點向四周遞減。②晨昏線與赤道的交點時間：晨線與赤道交點所在經線的地方時是6時，昏線與赤道交點所在經線的地方時是18時。經過晨昏線與緯線切點的經線要么是12時，要么是24時（或0時）。直射點所在經線時間為12時（正午），經度差1°時間相差4分鐘。
對于沒有想到的重要知識點，對于運用時思路上出現障礙的知識點是否已作好筆記？準備如何突破？這此都需反思。
3．反思結論
在解題后引導學生反思：如果變更題設，結論又會怎樣？如果題設一定，結論能否更趨一般？對每個問題都要刨根究底，力求得到一般性的結果，有規律性的發現。力求形成獨到的見解，有自己的經驗總結與創新。點滴的發現，都能喚起學習的成就感，激發進一步探索問題的興趣。
例4，圖3為某區域略圖。讀圖，完成下列問題。
（1）簡述①地建設航天發射基地的有利條件和不利因素。
（2）圖中②③兩地濕地廣布，請分別簡述其成因。
答案：（1）有利條件：緯度低，海運便利，地形平坦開闊，人口稀少等。不利條件：天氣多變。（2）②地河流落差小，地勢低平；水位季節變化大；沿河多沼澤。③地處于河口三角洲；水網密布；多灘涂。
結論反思：
第（1）小題，對形成航天發射基地區位選擇的一般條件沒有深刻全面的認識，就難以進行利弊分析。通過反思，進一步明確航天發射基地區位選擇的一般條件：①緯度因素：緯度低，自轉線速度大，可提高火箭運載能力；②天氣因素：陰天少，雷雨天氣少，云少，云離地表高，風速小；③地形因素：地形平坦開闊；④地質因素：地質構造穩定；⑤水文因素：良好的水質，主要用于發射臺及相關設備的降溫；⑥交通因素：交通（沿海則海運）便利，利于運輸大型火箭；⑦安全因素：安全性高，三面臨海（若在陸地，地廣人稀），利于火箭殘骸安全墜落。
第（2）小題要求在掌握濕地成因的基礎上突出區域的差異性比較。典型例子有三江平原、西西伯利亞平原沼澤廣布的成因等。要進一步掌握典例分析，在此基礎上提煉出濕地形成的一般條件，并提高分析比較的能力。如三江平原濕地成因：①地質原因：新構造運動的大面積沉降；②地貌原因：地勢低平，坡降平緩、河道變遷，復雜的微地貌，易于積水，促使沼澤濕地的大面積形成；四紀粘土層沉積地表，使地表滲透性差；③氣候因素，研究區處于溫帶大陸性濕潤季風氣候區，雨量集中于夏季，且多秋雨，冬季氣溫低，積雪深度大，封凍期長，季節性凍土層厚；④水文因素，河流比降小，糙率大，流速緩，多為沼澤性河流，春汛與夏汛之間只出現平水不出現枯水，洪水期間，洼地和河流受松花江、黑龍江等大河、大江的洪水頂托，區域承泄條件差，內水不能外排，長期積蓄地表。
三、解題反思的要求
要養成良好的解題反思習慣必須堅持做好以下幾個方面：
1．研究教材引領反思
教師要加強對地理教材的研究，深入挖掘教材中蘊涵的重要思想方法和思想精髓，同時在教材、習題的類比、改造、引申和拓展上下功夫。立足于在解題過程中充分暴露學生的思維過程。通過教師的言傳身教，讓學生在學習中學會反思，讓學生在反思――問題――探究――發現――發展中提高學習的主動性和自主性，從而促進學生知識與技能、情感、態度與價值觀等的整體發展。
2．積極營造反思氛圍
良好的反思氛圍的基本特征是民主、外向和開放，鼓勵學生自主思考、自主發現，批評爭論。教師必須做到無論在課內還是課外，不能讓學生對解題的疑惑、驚奇承擔風險，如來自教師與同學的嘲笑等。教師要言傳身教，喚醒學生的反思意識，鼓勵學生勇于質疑，大膽提出自己的見解。學生的質疑來自于他們的反思，不論他們的看法是否正確，其反思精神都值得肯定。
3．努力提供反思機會
在教學過程中，教師要不失時機地抓住學生在解題過程中由于思維的不精確，對概念理解的不深刻，考慮問題的不全面而導致的錯誤結果，有意識地啟發、引導學生反思，鑒別解題結果的真偽，弄清錯誤出處。這不僅有利于學生對基本概念的理解和鞏固，而且有利于學生思維嚴謹性的培養。引導學生在解題后對問題的本質進行重新剖析，從特殊到一般，將問題深化，使思維的抽象程度不斷提高。
4．典型問題重點反思
高中地理知識點多，綜合運用能力要求較高，反思不可能面面俱到，抓住典型就抓住了重點。對于典型問題的反思要求要深刻、全面，對于其基本方法必須掌握牢固，對于其串聯起來的知識和方法系統必須網絡化、結構化，切忌零碎、孤立，對于其綜合運用必須做到舉一反三。
5．疑難問題反復反思
地理活動是一個不斷反思與建構的過程，尤其是疑難問題的消化，不可能一蹴而就，應該是一個反復的、螺旋式上升的結構。解題中疑點、難點、易錯點和易混淆點，會經常遇到也可能經常出現失誤，要經過多次地反思，一次次加深理解，最終達到根深蒂固。
6．記好筆記以備反思
關鍵詞：美國西雅圖案；多元化教育；種族政策
中圖分類號：K712；C958.171 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283（2012）04-0020-08
在當代美國社會，種族問題仍然是一個敏感而無法回避的議題。20世紀后半葉，為推進種族平等，在升學和就業等問題上美國聯邦政府陸續頒布、推行了一系列照顧黑人等少數族裔的特殊優惠政策和法令，這就是后來在西雅圖案中富有爭議的種族優惠待遇政策。通常來說，美國聯邦高等法院對審理案件的選擇，取決于決策的優先性及壓力團體的影響力。2007年，聯邦高等法院對家長參與社區學校訴西雅圖第一學區教育委員會（Parents Involved in Community Schools v.Seattle School District No.1，2007）（簡稱PICS，或西雅圖案）一案的受理就表明，其對于在當前美國社會中被廣泛關注的、而且爭議非常大的種族優惠待遇政策的高度重視，并希望通過對這一案件的終審判決來明確表達其對相關政策的理解與態度。聯邦高等法院的審判結果通常能見度高，針對性強，對社會具有深遠影響。本文通過對西雅圖案及其影響的分析與反思，探討在西雅圖案之后，美國中小學校在追求多元化教育過程中，應該采用哪些更有效率、傷害更小、違憲性更低的教育政策與手段，以實現更廣泛意義上的種族平等。
一、回顧：西雅圖案及其歷史意義
種族優惠待遇政策的最終理想是為了實現約翰遜總統所謂的種族“事實及結果的平等”。但是，自20世紀90年代中期開始，美國司法體系中的保守勢力日漸強大，媒體、政客和白人民眾總體上對種族優惠政策的不滿與質疑也日益高漲。在這種背景下，西雅圖訴訟案的出現并最終被聯邦高等法院受理便在情理之中了。
（一）西雅圖案的背景與起因
20世紀50年代之前，全美公立學校普遍實行種族“隔離但平等原則”，即白人和黑人學生分別在各自學校就讀，但法律規定各種族在教育上享有平等的權利與待遇。在布朗案中，美國高等法院認為，在公共教育領域中，種族隔離的教育措施在本質上是不平等的。然而隨著時間推移，美國公立學校又出現了另一種形式的種族隔離，即居民區相互隔離的情況。由于同種族的人往往居住在同一區域，根據就近入學原則，很多公立學校于是出現了要么黑人居多，要么白人居多的現象，從而使學校又出現了新的種族隔離現象。為了應對這種新的種族隔離問題，并達成多元化教育的目的，全美很多公立學校都積極采取了相關的種族優惠待遇政策來促進學校內部的種族融合。
西雅圖案就是在這一背景下發生的。西雅圖市第一學區有10所公立高中，其中4所位于北部，5所位于南部，1所大約處在西雅圖的中心位置。學區中大部分白人學生居住在西雅圖北部，其他種族的學生則大多居住在西雅圖南部。根據就近入學原則，北部4所以及中部1所高中以白人學生為主，南部5所高中以少數族裔學生為主。針對這種情況，從1998年開始，西雅圖第一學區委員會采取措施，允許即將入學的9年級學生（incoming ninth graders）有權選擇進入學區內的任何一所高中就讀，但是學生必須填寫志愿。如果學生第一志愿填報的學校超過該校錄取名額，學區即使用一系列的“突破僵局策略”（tiebreakers）來決定誰有資格進入該校。第一個突破僵局策略是，若某個學生有兄弟姊妹在其所填報學校內就讀，則該生會被選取進入該校；第二個突破僵局策略是，依據該校種族構成比例與申請學生的種族類型來決定誰可以就讀該校。2000年，學區內全部公立高中有41%的學生是白人，其余59%則為其他的種族（也被該學區稱之為“非白人”）。學區委員會規定，若某所高中的白人注冊學生超過51%（即非白人注冊學生低于49%）時，學區就會選取非白人學生進入該學校就讀。學區稱之為“積極融合”，即選取“能夠保證種族平衡”的學生進入該學校就讀。這項措施引起很多白人學生不滿，因為一些白人學生為此不能如愿進入他們想進的學校，即使這個學校離家最近。在2000-2001學年，北部一所名為巴德勒的高中，有89名白人學生由于種族突破僵局策略而被分到了他們并不想去、且離家較遠的南部學校。其中一位家長想讓其讀9年級的兒子安迪進入巴德勒高中學習生物工藝學課程。雖然安迪有因注意力不足而導致的多動障礙和閱讀障礙，但他的實際動手能力卻表現得相當出色，所以他母親和老師都認為這類課程非常適合他。安迪雖然被允許進入該校生物選修課項目學習，但由于種族突破僵局策略而被拒絕成為該高中正式注冊學生。因此，家長參與社區學校③向華盛頓州西區地方法院提訟，主張西雅圖第一學區的突破僵局策略違反了美國憲法增修條文第14條的平等保護條款、1964年民權法第6編以及華盛頓州民權法。
（二）西雅圖案訴訟結果
華盛頓州西區地方法院受理了此案。此案歷時7年，從2000年到2007年，從地區法院一直到聯邦高等法院，訴訟雙方爭執的焦點就是學區在分學生時是否可以以種族為分類標準。2007年6月28日美國聯邦最高法院對西雅圖案做出最終判決，認定學區的做法違反了憲法第14條修正案的平等保護條款。
在整個案子的審理過程中，羅伯特（John G.Roberts）首法官主張，依據聯邦高等法院過去在克洛森案以及格拉特案等案件中所建立的原則，當政府以種族為分類標準分配利益時，必須接受聯邦高等法院的嚴格審查。聯邦最高法院在格拉特案別強調，“種族分類太過于致命，除非其理由與該分類標準之間有著極為精確的關聯，否則皆不被允許”。事實上，基于過去在教育背景下因種族分類標準而產生的案例，聯邦最高法院已經承認并且總結出兩項屬于重大且急需實現的政府利益。第一項是“補償過去惡意歧視所造成的影響”，第二項是實現“高等教育多元化”。為此，西雅圖市第一學區委員會必須向聯邦高等法院證實，其學生入學方案至少符合其中的一項重大政府利益。
第一項重大政府利益是“補償過去惡意歧視所造成的影響”。就此利益而言，法院認為，西雅圖市第一學區的公立高中未能證明他們曾經實行過種族隔離政策，而且，雖然過去美國公立學校實行種族隔離政策是錯誤的，也是違法的，但是這種情況已經得到扭轉，公立學校不再劃分為白人學校和黑人學校，種族融合已成定局。人們不能再以種族融合為借口強制公立學校達到一定的種族比例。但是，該學區卻使用突破僵局策略，“企圖在學生調配上，實現統計意義上的種族多元化”。因此，西雅圖市無法依據“補償過去惡意歧視所造成的影響”利益來支持其以種族融合為目的的學生入學方案。
第二項重大政府利益是實現“高等教育多元化”。美國聯邦最高法院曾經在2003年對另外兩起涉及高等院校招生的案子做出裁決。裁決指出，大學在招生時為使生源多元化可以把種族因素考慮在內。但是裁決又指出，為追求生源的多元化而規定種族配額的做法是違反憲法的。這次聯邦高等法院對西雅圖案的審理，是第一次對公立中小學校的種族優惠政策做出裁決。在格拉特案中被聯邦高等法院明確認定的重大且急需實現的政府利益是“在高等教育背景下”的學生群體多元化，這不僅包括種族多元化，而且還包括“所有可能促進學生群體多元化的因素”。聯邦最高法院之所以對格拉特案中的種族分類標準進行嚴格審查，其目的就是為了確保種族分類的使用確實是為了實現多元化教育，而不單純是為了實現種族平衡。羅伯特首法官認為，西雅圖案中的種族分類標準并不是為了達成格拉特案中“使教育包含廣泛多元的人群、文化、想法和觀點”的目標。實際上，在某種程度上，種族成了西雅圖案中單一的決定標準。雖然學區委員會抗辯在他們的方案中其他因素也會影響學生的分配，例如學生的個人愛好等。但實際上，在這個方案中，當種族因素開始發生作用時，它就成為惟一具有決定性的影響因素，而不像在格拉特案中是多種因素共同起作用。突破僵局策略并未提供給申請者一個個別化且完整化的審查，而是以群體性、機械性的方式單純依靠種族分類來決定一個學生的去與留。因此，法院認為，西雅圖第一學區委員會在“多元化教育”方面也未能站住腳。
（三）西雅圖案的歷史意義
從20世紀70年代的貝基案開始，美國聯邦高等法院受理了數起這種“逆向歧視”的案件，其中要么判決結果自相矛盾，如貝基案的判決：一方面判決加州大學設立的學生錄取配額制違法，另一方面又規定可以將種族作為錄取的一個重要參考因素；要么就找尋種種借口拒絕受理。近年來，美國聯邦高等法院對類似種族優惠案的模棱兩可甚至主動回避的態度，表明其內部對當代新的種族問題的爭論難分高低，總體態度尚未明朗。畢竟當代種族主義的陣線不再像以前那么涇渭分明，各類矛盾在新的歷史時期也變得更加錯綜復雜。
然而，這種情況在2007年的西雅圖案中有了突破。美國聯邦高等法院對西雅圖案的裁決具有里程碑的意義，它將對現在以至未來的美國中小學教育產生深遠的影響。這個裁決明確重申了布朗一案帶給人們的啟示。那就是，不能僅僅因為學生的膚色原因就把他們排除在公立學校之外或者給予不平等待遇，這種做法違反了憲法平等保護條款。聯邦高等法院還特別強調，在公立學校實行種族平衡的做法是違反憲法的。無論出于什么目的，如果構成種族歧視那就是錯誤的。聯邦高等法院還建議，西雅圖第一學區委員會應該把每位學生作為個體，而不是作為種族成員來對待，應保證他們都得到平等的教育機會，使他們學業成功，成為積極公民。華盛頓著名律師史妮德（Maree F.Sneed）表示，西雅圖案終審裁決，使各學區都變得十分緊張，深怕因任何與種族相關的政策引發爭議。最后她總結說：“如果我們考慮種族以外的因素，生活就會比較簡單。”那么西雅圖案之后，美國中小學校的種族優惠待遇政策是否已經走到了盡頭？從此學校是否只能采用“種族中立”（race-neutral）的教育政策，以確保自身的平安無事？
二、困惑：種族優惠政策是否已經走到了盡頭？
在英美法系中，判例就是法律，在法院的管轄區就有法律約束力，人人都要遵守。而美國聯邦高等法院的判決對美國國家的重要政策與社會紛爭更是有著一言九鼎的影響力。2007年，聯邦高等法院對西雅圖案的判決，在一定程度上再次壓縮了種族優惠待遇政策的生存空間。如安德森（Anderson）所言，種族優惠待遇政策正在走向終結。
（一）種族優惠待遇政策支持者的呼聲
種族優惠待遇政策支持者大多持“補償”觀點，認為為了填補種族間的巨大差距，以實現各種族“實質性的平等”，在教育、就業等方面就必須考慮種族因素，給予少數族裔一定的優惠待遇，以彌補或匡正因昔日歧視所帶來的后果，而非消極地一視同仁。待其競爭力增強后，種族優惠待遇政策方可停止實施。約翰遜總統于1965年在霍華德大學的演講可以說是對補償理論較為典型的詮釋。他說：“單是自由是不夠的。我們不能將一個戴鐐銬多年的人除掉鐐銬后，將其帶到賽場的起跑線上對他說，‘你現在可以自由地與其他所有人競爭了’，并理所當然地認為這對他已經很公平了。”在高等學校招生方面，如果學校用一視同仁的標準審查每一個學生，很顯然，那些少數族裔學生與白人學生相比可能會在入學方面處于明顯劣勢。種族優惠性待遇政策的出臺正是為了糾正這些由于歧視與壓迫所造成的不平等。
（二）種族優惠待遇政策反對者的聲音
總體而言，種族優惠待遇政策畢竟維護的是少數族裔的集體權利。以種族為分類標準的特別優惠待遇意味著排除了其他種族的機會。作為一種矯正種族歧視的工具，其本身又隱藏著種族分化與不平等待遇的因素，爭議由此而生。近年來，美國社會輿論越來越趨向于反對以種族為基礎的優惠待遇政策，各種民意調查也呈現出越來越多的反對意見。
種族優惠待遇政策最被攻擊的地方在于它違反了種族平等（equality）原則。攻擊優惠待遇政策的人大多數持有保守觀念人，他們指責種族優惠待遇政策破壞了美國社會重視個人自由意志、才能至上與機會均等原則。在他們看來，違反以上原則就是違反種族平等原則。假如憲法的平等保護條款要求對所有人（不論其膚色如何）都一視同仁的話，那么種族優惠待遇政策雖然優惠了黑人（或其他少數族裔），但對白人來說卻是一種逆向歧視。優惠待遇政策因此被稱為“善意歧視”或“逆向歧視”。在反對者看來，優惠待遇政策只不過是一個“善意的不平等”舉措而已。
另一種反對種族優惠待遇政策的意見是：美國民眾承認，以黑人為主的少數族裔曾經長期受到制度化歧視的事實，此種不公平應該受到補償，政府應該采取一些補償措施。但從補償理論來看，種族優惠待遇政策并不能彌補過去少數族裔因歧視而造成的弱勢。因為現實中很難找到法律意義上因奴隸制和隔離制而造成的真正受害者，所以無法進行補償。現在種族優惠待遇政策的受益者并非是當年的受害者，而因為優惠政策而遭受不公平待遇的犧牲者卻是無辜的。得利者與犧牲者之間的因果關系過于薄弱且基本不對稱，采取以種族為劃分標準的優惠措施非但不能彌補過去的錯誤，反而導致新的錯誤。因此，隨著反對呼聲的日益高漲，自20世紀90年代末以來，德克薩斯州、加里福尼亞州與佛羅里達州已經陸續廢止了各項優惠待遇政策，其他很多州也在逐步跟進。
（三）種族優惠待遇政策是否走向了“終結”？
在西雅圖案中，種族優惠待遇政策的支持者與反對者都在為自己的立場而辯護，而雙方的理由也是真實可信的，很難判定孰是孰非。雙方的最終分歧還是在于對平等原則的解讀上。他們都追求真正的種族平等，都同意憲法中平等保護條款的最終目的是要達成一個真正公正的社會，并且認為少數族裔不應該因為出身而遭受歧視。他們惟一的分歧在于是否將種族差別作為優惠待遇政策的依據。要解決這一問題，首先要回答的重要問題是：什么才是社會關心的真正平等？如果社會關心的只是在法律層面上給每一個公民以相同待遇，而不是在具體社會實踐中給任何人以平等的保障與福利，那么這個社會雖然在法律意義上表現為人人平等，但仍不可能‘發展出對各類弱勢群體的實質性的平等保障。因此，僅僅是法律層面的平等保障是不夠的，這不是福利國家關于平等的惟一標準。英國基督教社會主義者理查德·亨利·托尼（R.H.Tawney）將平等分為基本的人身平等以及平等的公民權，而且主張后者才是國家應該追求的。因此，主流社會有必要集體地去補償少數族裔在過去及現在在文化、社會以及經濟資源上所遭受的剝奪。
根據教育經濟學的人力資本理論，個人教育水平與個人終身收益有很強的相關性。因此，在教育上給少數族裔的優惠待遇不僅僅是為了補償，更是為了幫助少數族裔學生能獲得更高的教育成就，而且還能夠為實施優惠措施的教育機構帶來多樣性。因此，用“不平等”、“逆向歧視”等觀點來攻擊種族優惠措施，雖然強調了法律面前人人平等，但卻不能真正幫助弱勢群體。當然，也應該認識到種族優惠措施并不是萬靈丹，它自身也存在著很多問題和缺點，但也不能因此完全抹殺它在促進種族平等方面的重要價值，否則會使少數族裔學生立即受到實質性的傷害。
三、批判：基于種族平衡的多元化教育
基于“共善”的價值追求，教育的多元化理念強調實現學生種族的多元化，意在拓展學生視野，實現學校教育元素的多樣性；同時培養弱勢族群子弟成為社會精英，從而推動學校教育公民培養目標的實現。但若深入分析，這種基于種族平衡的多元化教育理論也存在很多問題。它泯滅了每一個個體的特性，使他們成為抽象統計數字的一部分，這本身就違反了平等保護的精神。就如統計顯示黑人總體具有哪些特征，然后把這些刻板印象推演到每一個黑人身上，認為每一位黑人都應與統計結果吻合。多元化理論雖關心種族間的差異，卻忽視了每一個個體其實擁有不同的特點。而憲法第14修正案明確規定，個人不能被所屬團體的刻板印象所吞沒。因此，在西雅圖案中，基于多元化理論的種族優惠待遇政策的判斷標準必然會引起人們的質疑，因為它將某個種族作為一個整體，而不是具體到每個學生個體的特質上。正如羅伯特首法官所指出的，這個學生調配方案并不能達成其所聲稱的多元化教育目的，只是“達成地方教育局所設立的統計意義上的種族多元化目的”。
根據西雅圖案的判例結果，如果將入學方案完全集中于種族多元化，實際上會妨礙而不是真正促進多元化教育的達成。因此，種族平衡的多元化教育難以實現平等原則：一方面，它所采用的方式過于武斷，所帶來的利益也不足以彌補其潛在的危害——犧牲其他無辜族裔的代價；不但如此，這樣的舉措極可能還會加深種族間的誤解，破壞本來就脆弱的種族關系。另一方面，基于種族多元化的優惠待遇措施也并不被很多少數族裔學生所接受。在大學錄取過程中，以多元化理由為特定種族學生加分，便會使一些因優惠待遇而申請到此大學的學生感到羞恥，因為這并不是對自己優異才德的獎勵。因此。基于種族平衡的多元化教育事實上是一個較為功能性的訴求，因為它更多表現為一個易受質疑的統計結果，并且這種多元化理論也不足以說明如何造福以前曾經被歧視的人。因此，如果多元化教育只關心種族差異及數字上的平衡，而忽視每一個個體的特點，這樣的多元化教育最終并不能達成真正的社會“多元”的目標。
因此，學校促進重大且急需實現的政府利益的多元化政策應該基于一系列更為廣泛的條件與特征。種族或族群血統雖然是促進多元化的重要因素，但并非是惟一因素。對此，彼得·麥克拉倫（Peter McLaren）的革命性多元文化主義也許能夠給予我們一些啟示，他強調應以核心概念貫穿所有的多元文化議題。一般來說，對多元文化教育的探討主要涉及種族、性別和階級三個范疇，但在學校的多元文化教育中，階級受重視的程度不如種族與性別。事實上，真正的弱勢族群其實是下層階級，應該能讓他們得到更多照顧，獲得更多資源。此外，基于“階級”而非“種族”的多元化可以化解種族爭議，不用再區分誰是哪個種族了，因為這些本質化的種族認同不見得都是弱勢族群，而真正的弱勢群體是超越種族界線的下層階級。正如芝加哥大學社會學教授威爾遜所言，在決定美國黑人經濟生活的機會方面，過去因種族障礙所受到的影響遠遠比不上現在的社會階級屬性。因此，與其單純地用“種族多元化”來實現多元化教育，還不如在更大范圍內關注學生的個體差異。事實上，“尊重個體差異”這樣的概念應成為多元文化教育的核心精神。很多處于社會主流文化中的人因為對自己文化之外的文化不理解，往往容易產生對其的污名化（Stigmatization）以及給予不公平的待遇，從而形成這些文化的所謂相對弱勢的地位。形成弱勢的原因很多，不僅膚色差別能形成弱勢，政治、經濟、文化、宗教以及性別都可以形成弱勢。因此，若要追求多元化教育，可以在尊重差異的基礎上，以幫助弱勢群體為目的，采用更有效率、傷害更小、違憲性更低的教育政策與手段，來達到協助少數族裔以及實現學校教育的真正多元化的目的。
四、改變：西雅圖案之后的學校“種族意識”政策
2007年，美國聯邦高等法院對西雅圖案的判決結果對美國基于種族融合的多元文化教育將會產生深遠影響。它將促使教育決策者更加全面深入地省察其正在執行或將要執行的以多元化為目的的種族優惠待遇政策，并進一步思考在西雅圖案之后，該如何尋求既能實現真正意義上的多元化教育，同時又能減少社會爭議并通過司法的嚴格審查政策。
（一）強調種族融合的學區制度改革
以美國現行的學區制度來說，每一個學區都是基于方便性的考慮，并依地理環境的區隔來劃分的；州政府能夠通過學區管理委員會來管理公立學校的系統運作。學區制最重要的意義在于“公平”，在這一制度下，所有學校都能夠并且應該平等發展，學生不因學校不同而得到不平等的教育資源。但是，傳統的學區制從一開始便忽略了一個重要因素，即學區與學區以及學區內各學校間由于各種原因本來就存在著的差異。西雅圖案的始作俑者就是因為西雅圖第一學區內的各學校因為質量差異巨大以及種族的居住區隔離現象突出，從而使各校生源在種族人數比例方面嚴重失衡。因此，傳統學區制的實行，在當初的時空背景下的確是一個成本低且成效佳的好政策。但隨著時間的推移，學區制漸漸無法滿足人們與社會的需求，它所造成的種種問題也逐漸變得更加難以控制。一方面，固定的學區制雖然達成了教育“機會均等”的目的，但是對于教育資源配置的影響卻十分有限，因為它忽略了各個學區與學校原有的差異，使教育變得只是追求“齊頭并進式平等”而非實質平等，使得原本以公平為核心目的“平等”無法被實現。另一方面，“就近入學”、“禁止越區就讀”使同一學區內的社區性質、居民生活水平等方面具有很高的同構性，而這也提高了學校學生的同構性。但從教育角度來看，多樣性的學習環境才能達到多元的教育目的，而同構性太高的學習環境則無法達到這種目的。在學校教育中，學生應接觸不同文化背景的學生，這樣才能在學校教育的社會化過程中，認識并理解不同文化，從而幫助學生逐漸達到更深的文化間的理解。
其實，西雅圖市也曾試圖通過一些改革措施實現種族融合，例如，重劃學區界線、計劃建造新的學校建筑以及沒有限制的學區內自愿轉學等措施，雖然最后都被證明其無法在短期內實現種族融合的目標，但從長遠來看，基于種族融合考慮的一些學區制度的改革還是值得一試的。例如，西雅圖市在未來的學區劃分中，可以考慮動態劃分學區。動態劃分學區的策略更符合學區劃分的現實情況。它不僅成本低，而且有理論依據，能作為學區規劃者與社會大眾的溝通媒介。因為學校所提供的服務，其需求人口的數量與類別分布常隨時間變化而不同，因此可以以動態形式來規劃學區與學校。動態學區劃分模式是在人口成長的變化下，對新學校的設立及學區劃分作長遠規劃，使學區劃分在方便學生就學的原則下，最大程度地平衡學區間以及學區內各類教育資源的配置，從而使少數族裔學生獲得更好的教育。
此外，在學生入學方面，可以在學區內設立隨機抽簽制度，這也能在一定程度上改變由于居住地隔離而造成的少數族裔學生在一些學校數量不足的問題。通過在學區內建立一個有權重的隨機抽簽系統，將申請者信息輸入學生的錄取抽簽系統，并重點考慮處境不利學生，如家庭經濟收入偏低的學生（其中相當大的一部分會是少數族裔學生），通過這種方式實現教育中的種族平衡。
（二）提升家長選擇學校的權力
在通常情況下，家長無法行使“選擇學校”的權力，只能被動接受政府的安排。“就近入學”幾乎完全剝奪了家長的“學校選擇權”，使“學校選擇權”變成政府的專有權力。政府為實現其“公平分配教育資源”的目的，而犧牲家長的“學校選擇權”，這到底行不行呢？從某種層面而言這是不行的，因為在通常情況下，家長會為其子女做出最有價值的教育選擇，而政府則考慮的是最大眾化的教育選擇與最廣泛意義上的教育實施，很難兼顧個體差異及其需求，因此很難實現實質性的平等教育。事實上，西雅圖案中的學生入學方案在一定程度上提升了家長與學生的學校選擇權。西雅圖市第一學區的9年級學生，80%以上都是由家長與學生共同選擇就讀的學校。從這一點來看，它無疑能通過任何嚴格的司法審查標準。
另一方面，當代教育資源日益豐富與多元，傳統的較大規模的學校教育形態在逐漸瓦解，代之而起的將是各種規模小、以社區為中心或以志趣相投而結合的、富有彈性和變化的實驗形態的學校。因此，父母在考慮子女最佳利益的情形下，選擇適合其子女的教育形態的權利應予以保障。同時提升家長的教育選擇權，也能在一定程度上促進學校教育的種族多元化，由此減少司法方面的爭議。如明尼蘇達州的開放入學政策就值得很多州學習。美國教育部前部長羅德里克·佩格（Roderick Paige）認為，“開放入學是讓其家長自由選擇學校，這是一項‘新的公民權利革命’”。為此，學區委員會在開放入學的原則下，建立完善的學校選擇信息系統，以增進家長對各個學校狀況的具體了解。如公開學校的辦學理念、師資情況、教學評價結果、課程規劃以及經費運用等，以利于家長尤其是在文化資本方面處于劣勢的家長能夠做出明智選擇，由此克服過去由家長之間口耳相傳信息所導致的盲目擇校。
（三）基于種族考慮的辦學多元化
西雅圖案判決認為，由于一名申請者的種族背景而獲得“特殊優待”，從而使另一名申請者在競爭中失敗，這違反了種族平等原則。因此近年來，為了回避由于單純追求基于種族平衡的多元化而帶來的爭議，哈佛大學在學生錄取方面擴大了多元化的概念。他們認為，多元化包括經濟、種族和特殊才能等因素，在其錄取計劃中并不額外保留名額給特殊種族，但申請人的種族背景可成為其“加分因素”（plus factor）。學校會綜合考慮所有多元化因素，種族只是多元化的諸多因素之一，是否錄取主要取決于每年申請學生的種族比例情況。這種方式將每個申請人都當作一個個體對待，并不只考慮種族因素，這并沒有侵犯憲法第14條所保障的個人權利，即平等權，而且擴展了“多元化”內涵。
由此可見，除種族因素外，多元化教育還可以表現為很多形式。學區與學校應致力于探究如何提供多種形式的教育，以滿足學生與家長的期望與需求。例如，以學區教育委員會為主導，先在經濟條件不好或學生嚴重流失的地區設立如音樂、藝術、體育以及信息教育等的多元化的公立專科學校，使學區里所有學生都可以公開選擇學校，并補助較貧困家庭的交通費，以利家長們在選擇學校時不受經濟背景的限制。這一舉措，雖蘊含著基于種族的考慮，但實際卻又不完全指向種族的多元化，而是針對弱勢人群以及個人的特長與愛好，對學生進行多元化地引導和幫助，并且為受教者提供接近、了解進而欣賞其他文化特質的機會，進而培養其與其他不同文化團體或個人相處的能力，而這也正是多元文化教育的主旨。
（四）體現機會均等的教育資源分配
之所以提出教育機會均等是因為教育機會是有限的，這是由教育經費的有限性造成的。人們必須思考如何更加合理地分配資源，使其能運用到每位學生身上，尤其是弱勢的少數族裔學生。而政府的積極干預則是實現教育機會均等的至關重要的條件。因為教育差異往往與地域、人口、交通乃至資源分配密切攸關，因此，政府應該通過教育行政力量重新分配與合理使用教育經費或資源，使教育水平落后的學區與學校能夠獲得較充分的支持，以改善學校教育的整體條件，進而改造社區環境，并形成相互促進的發展局面。同時，還要補助貧困家庭學生的交通費或者提供校車，避免學生因為家庭經濟條件差而不能受到適合而且良好的教育。資金投入應針對貧困兒童比例大的學校，由于來自貧困家庭的兒童大多是少數族裔或移民兒童，因此少數族裔是這一政策的重要受惠對象。此外，《不讓一個孩子掉隊》以及奧巴馬政府對此法案的進一步修訂，都在強調為弱勢群體提供更好的教育機會。例如，根據規定，如果一所學校來自低收入家庭的兒童達到40%，該學校就可以利用政府的扶助資金，為全校兒童提供額外教育服務；如果學校來自低收入家庭的兒童比例不到40%，或學校不開展全校范圍內的輔導計劃，就可以利用這筆政府資金，有針對性地對學業失敗或學業有失敗危險的兒童進行額外輔導。
