時間：2024-01-31 16:37:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇世界課程改革的趨勢，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、國際課程改革發展的趨勢
21世紀的世界，是一個高度科技化、國際化、民主化與多元化的腦力密集時代，是科技發展一日千里、國際間關系更加密切的發展時代；是一個變動急劇，充滿競爭與挑戰，也充滿機遇與希望的社會。因此，在未來社會中，世界各國只有讓自己的人民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識，才能適應新時代的需要。以目前的教育現狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國無可爭議的共識。而教育改革又當以課程改革為要，因為，課程安排設計是否恰當，能否隨著社會變遷和時展之需要，提供學生最適切合理的學習內容，將關系到學生學習的結果，也影響到教育活動實施的成敗，因此，課程改革已成為當今世界各國教育改革的主要問題之一。
1. 強調課程的人性化
課程的人性化是在批評和總結了六十年代以來的教育發展中，因過分重視課程的現代化與結構化，而導致教育流于主智主義和科學主義，忽略了情意教育和審美教育，不利于培養健全個性公民的經驗教訓而產生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程發展的共同趨勢之一。它強調課程改革的實施，應精減課程、減少教學時數、改變教學型態等，以有效協助學生"實現自我"為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而達到有效學習的目的。重視學生個體需要的滿足，提倡人文化的陶冶，處處設身處地為學生著想，讓學生在最合理的環境下學習，是當今各國強調課程人性化的具體表現。
2. 力求課程的生活化
課程內容應結合學生實際生活的需要，這是近年來課程發展的另一主調。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術的迅速推陳出新，傳統的靠背誦知識為主的教育模式已經落后，為了適應快速的變遷，人們在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用，將知識轉化為解決各種生活挑戰及工作所需的能力。正如英國哲學家懷德海認為的教育中的任務不是把死知識或"無活力的知識"灌輸到兒童的腦子中去，而是使知識保持活力和防止知識的僵化，使兒童通過樹木而見森林。譬如，面對浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運用信息的能力；不再是有多少數學、科學的知識，而是能否運用這些知識未解決實際生活和工作中所面臨的困難，課程的生活化正是這一發展潮流的產物。
3. 注重課程的整合化
課程的整合化是當今世界各主要國家課程發展的又一趨勢。它要求每一階段的學校(小學初中、高中)或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內容的橫的聯系，使課程的架構周延完整，對內容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；同時，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學科的產生和發展，也強調自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預期的計劃性學習，但是，若能兼顧沒有預期而卻能產生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學習，則教育效果將會更好。
4. 采行課程的彈性化
所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮余地，使教師和學生有自主教學的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施于所有具有不同特質的學生身上，是不科學的，同時也是行不通的，這有違教育原理，因此，"因地制宜"、"因人制宜"、"因時制宜"是今天各國進行課程改革的重要原則。
二、國際數學課程改革的發展趨勢
科學技術迅猛發展，特別是計算機技術的飛速發展，沖擊著原來數學課程與教學模式，數學教育的目的、內容重點和教學手段等諸多方面都出現了新的變化。隨著現代科學技術的迅速發展，各行各業都用到數學，數學成為公民必須的文化素養，數學教育大眾化是時代的要求，國際數學課程改革正是在這樣的背景上展開的。國際數學課程改革的趨勢是：
1. 強調數學課程的應用性和實踐性
目前，現實數學觀點得到國際數學教育界的普遍認同，也為廣大數學教師所接受。這一思想表明：第一，學校數學具有現實的性質（數學來自于現實生活，再運用到現實生活中去）；第二，學生應該用現實的方法學習數學（通過熟悉的現實生活自己逐步發現和得出數學結論）。這種觀點集中體現在強調數學應用和培養學生的實踐能力方面。數學課程的應用性和實踐性成為國際數學課程改革的一個基本趨勢。
2. 重視以學生為主體的活動
"做數學"是目前數學教育的一個重要觀點，它強調學生學習數學是一個經驗、理解和反思的過程，強調了以學生為主體的學習活動對學生理解數學的重要性，認為"做數學"是學生理解數學的重要條件。"做數學"的理論基礎是建構主義理論。
建構主義學說認為，雖然學生要學的數學都是已知的知識，但對學生來說仍是未知的，需要每個人再現類似創造的過程來形成。學生學習數學的過程不是被動地吸收課本上的現成結論，而是一個親自參與的豐富、生動的思維活動，是一個實踐和創新的過程。具體地說，學生從"數學現實"出發，在教師幫助下自己動手、動腦"做數學"，用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料，獲得體驗，并作類比、分析、歸納，漸漸達到數學化、嚴格化和形式化。重視學生的主體活動是數學課程改革的熱點問題。
3. 計算機應用于數學教育
信息社會的標志是以電子計算機為核心的信息革命，這場革命影響著社會、經濟、文化等方面。計算機對數學產生了深刻的影響，包括計算機技術在內現代科學技術的發展，無疑將極大地影響數學教育的現狀。學校的數學教學條件將會得到進一步改善，數學教育開始進入信息化的時代。
一、高中生加強國際意識培養的必要性
加強國際意識教育是當代世界各國基礎教育課程改革的共同趨勢。美國、英國、日本、韓國、新加坡等國都加大了基礎教育課程改革的力度，相繼研制了新的基礎教育課程標準或教學大綱。縱觀各國基礎教育課程改革，特別是中學歷史課程改革，都有一個共同趨勢和特點：重視歷史學科對于培養學生人文素質、完善人格方面的特殊意義，強調培養學生的國際意識。
加強國際意識教育是全球化發展對基礎教育課程改革的現實呼喚。全球化對于中國來說，既是一次難得的歷史機遇，更是一次嚴峻的挑戰。課程目標是課程的靈魂，是對基礎教育階段一門課程學習的總體要求，它反映了國家和社會對一門課程的教育宗旨，它體現著對學生素質的基本要求和期待。
加強國際意識教育是我們河南省2008年進行的高中新課改全面推進素質教育的必然要求。我們河南省新一輪的課程改革，特別重視學生的綜合素質的提高，必然要有與之相適應的全新人才觀和教育理念，國際意識素養的培養也是必需的。
二、歷史課堂進行國際意識培養的初步探索
（一）在課堂教學中培養學生的全球史觀
在教學中，無論是世界歷史還是中國歷史，都要放在世界發展的大背景中來分析，也就是要用全球史觀來進行教學。
（二）在課堂教學中培養學生的開放意識
從20世紀90年代開始，全球一體化的進程有了進一步加速的趨勢，進入了更高的發展階段，我們生活的這個地球，幾乎已到了誰也離不開誰的地步。在這種背景下，若不注意學習世界先進的東西，不積極參加國際間的交流與合作，夜郎自大，那么，不用多久就會被世界所淘汰出局。這方面的教訓，對我們來說已夠多了，在一百五十多年前吃過苦頭，幾十年前也嘗到過閉關自守的滋味。正可謂：世界大勢，浩浩蕩蕩，順之者昌，逆之者亡。中國自1978年以來積極融入國際社會，30年的變遷與成就我們有目共睹。因此，培養開放的意識，對我們來說，更有特殊的意義。
（三）在課堂教學中培養學生的世界多元化意識
20世紀以來，美國大眾文化一直以猛烈之勢向境外蔓延，“美國化”成為許多國家所無法回避的一種全球現象。尤其是冷戰結束后美國成為惟一的超級大國，在政治、經濟和軍事上具有任何其他國家所無法比擬的實力。正是以此為后盾，全球“美國化”似有愈演愈烈的趨勢。“全球化”就是美國化嗎？顯然不是。全球文化并不是同質的，而是以多元為基礎的，在培養學生的世界意識，尤其是在全球史觀的培養中，強調文化的多元化，強調各民族各國家的平等，我想也是世界意識培養的一個不可缺少的方面，文化全球化是建立在多元文化基礎上的異質文化間的融合與發展。這種文化既非“西方中心”，也非“東方中心”，而是東西文化共存共榮，世界文化間的平等對話。多元文化的并存是全球化時代的一個顯著特征。
（四）在課堂教學中培養學生的合作意識
國際意識中有一個很重要的方面就是合作意識的培養。在這方面我們歷史課堂上可依據很多的實例。如關于三次科技革命的影響，我們往往側重于社會生產力、社會結構和國際格局的角度的分析，而科技革命所帶來的環境方面的影響很少涉及。而這一點恰是滲透世界意識教育的很好載體。在科技發展的同時，也擴大了人與自然的分離，激化了人與自然之間的矛盾，同時也加劇了人對其周圍自然環境的破壞。溫室效應、海洋污染、酸雨和沙漠化等，所有這些非傳統威脅是對整個人類的威脅。在這一問題上，人類更需要一種團結合作的精神，共同應對，才能保全地球這個人類的共同家園。全球問題是決定人類共同命運而又只有通過全人類的共同努力才能解決的問題。
在認識合作重要性的同時，在教學中也可以通過一些正面的實例來加以說明。比如，歐共體的建立與法、德兩國的和解就是典型。二戰后歐洲一體化的興起，固然是經濟發展的必然要求，但從另一角度講，也是歐洲人對戰爭的憂慮以及對和平的渴望的結果。這才有了法、德這兩個三代世仇的國家共同發起，將煤和鋼鐵——兩樣最重要的戰爭資源納入共同管理的“歐洲煤鋼共同體”的誕生。此后，在法德和解與合作的基礎上，歐共體不斷發展壯大，法德從世仇變為合作的伙伴的一個很重要原因，是找到了一個對付潛在危險與不穩定因素的最佳方案，即將對手納入一個既能對其實行有效控制，又能得到共同發展的機構中去。二戰后歐洲幾十年的和平，不能說與此無關，這就是“雙贏”甚至是“多贏”。
關鍵字：課改 創新
一、課程的微型化
學習研究的結果表明，個人認知側面的學習變化，與個性差別相關。表現在每個人對學習的興趣、態度各異，要注重每個個體的情意側面。基于這些，要求中等教育階段地理課程的多樣化。
美國在中等教育階段實施課程的微型化便是典型的一例。70年代以后，在美國學校的社會學科中，引進了微型課程。它主要是一門學科中所包含的一系列的半獨立性的專題（單元），其引進的目的是在社會科教學中，讓學生從中選擇符合自己口味興趣及發展方向的課程。這就出現了專題選修。微型課程的長處是：1、學生能夠自由選修，靈活多樣，有利于提高學生對特定學科，尤其是語言和社會科的興趣；2、有利于發展教師的特長；3、在許多領域里，能提供當前存在的問題的有關信息，開拓課時內容的深度與廣度。
二、課程的鄉土化
從培養好的會生活人的立場出發，越來越多的國家強調人文與社會、經濟、理工三個系列相結合。提供的2—4年課程，注意發揮地方特色，使學生畢業后既能適應當地的就業需要，也可以進一步升入到高一級學府深造。
三、課程的個別化
隨著教育媒體——教學機器的進步，尤其是電腦的引進，促進了個別教學。適應個人的能力的教學，是各國共同關注的一個問題。在美國，一般認為，個人的學習能力差異，不只是學習速度的差異，其學習方法也是不同的。這就是說，所謂學習，要根據每個學生的要求、興趣、能力的不同來展開。學習目標、教材、學習方法、學習環境等都要個別地組合，讓具有各種學習能力的學生都能充分發展其潛能。
四、課程的綜合化
在最近的課程改革中，實現課程的“綜合”成了研究的新課題。美國的“超越學科的學習活動”便是一例。如“水——自然環境的學習”這個學習單元的教學目標，涉及四門學科，它牽涉到地理和社會的“自然環境”的內容。這個單元，旨在使科學的調查性的演習同地理、化學、生物、自然環境的學習結合起來。日本目前也非常重視合科課程，尤其是以環境教育為核心的綜合學習。
從以上可以看出世界課程改革的趨勢：精減教學內容；注重學生能力的發展；課程合科趨勢明顯，同時開發了微型課程、鄉土課程等，注意研究個別化教學。
五、幾個有代表性國家地理課程的改革
20世紀50年代以來，由于新技術的發明和應用，社會生產力迅速發展，資源、能源被大量消耗，環境污染嚴重，人口增長迅速，生態系統遭到破壞，環境、資源、人口成為世界性問題，各國都普遍重視地理課程發展。
1、美國的地理課程改革
二戰以前，美國一直不重視中小學地理課程。本世紀初至二戰前，地理與歷史、公民、社會、政治等課程融合成一門系統的社會研究課，地理課份量不重。50年代末60年代初的教育改革熱潮中，美國全國社會研究會開始重新評價地理在教育中的作用和地位，并增加了地理在社會研究課中的份量。這一時期新設的地理課主要包括全球地理、世界地理、航空時代地理學等。由于地理學界的不懈努力，80年代以來學校地理教育正逐步擺脫長期的困境。1984年，全國社會研究委員會制定了一套供12年義務教育（即中小學教育）使用的社會研究課的“內容和安排”，增加了地理學的內容。其中，從1年級到7年級的社會研究課中，主要是地理的內容。12年級開設多種選修課，其中與地理有關的課程是“國際地域研究”。與此同時，為使地理課的教學更適應社會的需要，由全國地理教育協會和全國地理學者協會組成的地理教育聯合委員會于1984年制定了“小學和中學的地理教育綱要”。這一綱要提出了學校地理教育的一套新內容體系，因而被認為是“新學校地理”的開端。其核心是把位置、地方、聯系、移動和區域作為中小學地理教育的五大主題，并且以此作為課程改革和師資培訓的規范。近年來，隨著在國際貿易中美國地位日趨下降等問題的出現，以及針對美國國民地理知識的貧乏，美國的國家地理學會呼吁學校專門開設地理課，“好讓學生知道這個世界是怎么回事”。并堅信：“世界上的一切事情沒有一項能夠離開地理”。
2、日本地理課程的改革
關鍵詞：新課程；歷史教師；有效教學
一、中學歷史學科新課程改革的變化及特點
新的歷史課程改變了原來課程“繁、難、深、舊”的現象，突出了中學歷史課程不是為了培養專門的史學人才，而“應體現歷史教育的普及性，基礎性和發展性”。
1.增強了與社會進步聯系的課程內容
比如必修課程《歷史Ⅰ》第四單元增加了“民主制度的建設與完善”“海峽兩岸關系的發展”“改革開放以來我國在聯合國和地區性國際組織中的重要外交活動”；在必修課程《歷史Ⅱ》中，增加了“國有企業改革”“開發開放上海浦東”“現代生活的變遷”的內容，以及“以第二次世界大戰后美國等國家為例，分析當代資本主義的新變化”“中國參加世界貿易組織（WTO）”等內容。
2.新課程改革的特點
從以上新課程改革的特點和歷史教材的重新修訂，我們便可以分析歸納出我國中學歷史學科課程目標的發展變化。
（1）由知識立意向能力立意轉變
“既要注意不同階段歷史內容的前后聯系，又要注意本國史與世界史的橫向聯系，還要注意與相關學科的聯系。培養學生用發展與聯系的觀點觀察歷史和解釋歷史的能力。”
（2）由學科本位向學生本位轉變
課程內容選擇更具實用性，聯系比較松散，不再強調學科的嚴密性。
二、新課改中歷史教師面臨的挑戰和要求
新課程改革下教師在歷史課堂教學中方法的探索：
1.指導學生開展研究性學習，提高學生綜合素質
英國學者湯普森指出：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身或發生了什么，而是集中在我們如何具有對歷史的認識，最重要的就是接觸和反應探究的過程，獲得知識的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及歷史探索的結果……”新課標要求學生具有積極主動的學習態度和獨立探究獲取知識的能力，養成團結協作的合作精神和積極向上的精神風貌。
2.經常組織學生進行課堂討論，培養學生的思辨能力和創新意識
新課程改革的一個明顯趨勢是打破了學科的封閉性，促進各學科之間的交流與碰撞，并攜手聯合加快學科教育在學生身上的整合作用。如果學生個體探究還不足以解決問題，就必須組織開展小組或集體合作的探究學習，直至把問題解決。新課程要求把學習活動置于一個機會的環境中，使學生自主地從情境中和互動中去形成知識，在教學中教師應當多多采用談話交流作為重要的教學形式，以利于教師與學生及學生之間更好地互動。
3.進行開放式教學和評價的嘗試，培養學生的創造性思維能力
歷史教師應重視運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理分析歷史現象，認識歷史過程，切實提高歷史思維的質量，為此，作為教師，首先，在課堂教學中，向學生及時介紹某一領域歷史研究的最新方向，廣泛地推介史學界對某一歷史課題的不同觀點。其次，教師在對學生的認識能力和其對某一歷史事件形成的結論進行評價時，更要注意采用寬松的開放性尺度，允許學生有不同的哪怕看起來是錯誤的觀點。
三、展望歷史課程改革
課程改革是一個過程，而不是一場運動或一次事件，教育改革更是要有一個漸進的過程，正如一棵樹的生長會有年輪的印痕。如果僅憑著一股熱情，難免會做出不切實際的事情。歷史教學是一門藝術，我們只有以滿腔的熱情、積極的心態主動投入到課程改革中，不斷地學習，不斷提高自身素質，增強課程改革意識，在教學中研究課程改革，在教學中體現新課標概念，盡快學會構建先進而科學的教學模式，才能擔當起時展所賦予的重任，才能使新的課程標準與課堂教學交相呼應，有機融合，相互促進，不斷優化，歷史教學改革的春天才會到來。
參考文獻：
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【關鍵詞】幼兒教育；課程；發展趨勢；改革重點
幼兒教育課程改革隨著時代的發展得到了很大的成績，在幼兒教育課程發展及改革中，課程理論有了很大的改善，幼教工作者有了很大的觀念的進步，課程研究的氛圍更加活躍。幼兒教育課程的研究也進入了一個新的階段，對幼兒教育課程的發展及改革研究既是幼兒教育發展的重要課題，也是中國學前教育的重要發展課題，對中國以后幼兒教育課程發展有重要的意義。
一、幼兒教育課程發展的趨勢
1.各地的幼兒教育課程模式相互融合、相互借鑒
幼兒教育課程的發展隨著時代的變革有了多種課程模式并存的發展構想同時也有多種不同的發展趨勢。我國的各地的自然條件和經濟條件有明顯的差別，各地的幼兒教育課程發展程度不一，所以幼兒教育課程的發展為了與各地的經濟背景、民族特色、自然條件相適應，產生了很多的發展模式，每種模式都是與當地的幼兒教育課程相互作用的。
2.發展趨勢越來越注重幼兒發展
在以往的幼兒教育課程中過多的注重教師的主導作用而忽略了幼兒自身的發展主動性。所有幼兒的和諧發展才是教育工作的最終目標，所以注重幼兒的發展成了發展中不可避免的趨勢，通過對幼兒的自身的家庭特性和性格特征的分析，以及幼兒的年齡和發展需求的仔細探討，要對幼兒的自身的對外界的探索的積極性進行充分的調動，充分發掘幼兒在各項體能、藝術、審美、智力等方面的潛力和天賦。這才是幼兒發展的重點，而不是一味的對教師的知識結構和教育水平進行苛求。
3.在幼兒向小學課程過渡的趨勢越來越受到關注
如今，幼兒班課程向小學化傾斜的程度越來越大，這個發展趨勢也越來越引起社會關注，其小學化的目的是為了幼兒在進入小學后能夠適應小學的課程安排，能夠最大化的接受小學教育，盡量做到不脫節，“小幼銜接”如何做到既不抹殺幼兒的自然天性又能成功的邁向小學教室也是幼兒教育課程繼續關注和發展的重點。
二、幼兒教育課程改革的重點方向
1.課程改革的理論的指導
我國對幼兒教育課程的理論研究依舊處于弱勢，所以導致實踐過程中有過多的盲點，走了不少的彎路。我國把大多數的課程改革重點放在實驗上，對理論的探究缺少關注，但實際上，理論是實踐的基礎，只有在正確的理論指導下才能做出最快速度的正確實踐成果。
在幼兒教育課程的理論研究主要是要對幼兒課程的模式理論進行整理和尋找理論依據。幼兒教育課程模式具有多樣性和雜亂性的特點，這是由我國的幅員遼闊決定的，所以其中對模式的系統研究和整理就是理論指導的重要方面。只有對模式進行了系統的研究并且找到理論依據才能更好的向課程實際進行必要的轉化，得到最大程度的轉換效果。
2.對幼兒課程內容進行有效的選取和整理
如今幼兒課程有幾大誤區：首先是內容混亂，沒有條理，很多試驗點的課程結構完全沒有編排，內容也魚龍混雜，很多課程的內容都是牛頭不對馬嘴，甚至很多連編排者都很難說清其意義和作用，更何況是老師，更是聽之任之，幼兒接收到的效果是少之又少的。其次，內容的深度太深，完全超出了一個適齡幼兒的認知水平，甚至很多連老師都說不出個所以然，這樣的知識編進幼兒教育課程是完全是不適應的，另外涉及方面太廣，包括天文、地理、文學、歷史、政治、舞蹈、唱歌、樂器、美術、畫畫等等，這要求幼兒要有充足的精力和強烈的求知欲望才能勉強的完成如此之多的學科，但這不僅對剛剛懂事的幼兒是極大的挑戰，對授課的老師也有極大的壓力，最后幼兒課程難度系數也是逐年增加，所謂的孩子不能輸在起跑線上的理論使家長和學校領導對幼兒學習課程的難度加強，不僅要求孩子對課程中的知識要讀懂，甚者要求幼兒讀透，這對于很多連大人都無法達到的高度來要求幼兒，無疑是相當困難的。
三、改革要注意的問題
注重課程的繼承和創新：課程的繼承和創新是是幼兒教育課程的基本要求，所謂繼承就是要對在我國三、四十年代時，當時的幼教專家所積累的很多經驗，這些經驗對于現在的幼兒教育是有極大的借鑒作用的，如“游戲式”的上課結構方式、“行為課程”的教學組織形式等對現代的幼兒教育課程的編寫和思路都有重要作用，只要將其經驗進行適當的改動和運用，對幼兒教育課程必將是個很大的突破。所謂創新，就是根據現代幼兒的生活狀態和心理狀態及時的調整幼兒教育課程的講授，畢竟時代不同，現代經濟發展水平高，幼兒的心理成熟程度也快，如果一味的以什么都不懂的眼光來看幼兒的教育課程則有很大的弊端，要及時創新，創造適合如今這個年代的幼兒的教育課程。
本文對幼兒教育課程的發展趨勢做了簡要的分析，包括模式多樣化、注重幼兒發展和小幼銜接；以及分析了我國幼兒教育課程改革的重點，最后講述了改革要注意的問題。
參考文獻：
[1]鄧志偉.二十一世紀世界幼兒教育課程發展的趨勢--日、美、德、法、四國幼兒教育課程改革的啟示.比較教育研究，1998（06）
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[3]韋凌云.幼兒教育課程改革存在的問題及思考.基礎教育研究，2004（10）
關鍵詞：課程資源；鄉土課程資源；生活教育
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0113-02
《小學語文新課程標準（2011）》明確指出：“各地都蘊藏著多種語文課程資源。學校要有強烈的資源意識，認真分析本地和本校的特點，充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源。”課程資源是新一輪課程改革的核心概念，隨著新課改的不斷推進，鄉土課程資源的開發利用研究越來越受到眾多專家、學者的重視。
一、國外鄉土課程資源研究的相關歷程
國外對課程資源的研究最早可以追溯到20世紀40年代，從40年代到70年代，對課程資源的開發曾存在過四種模式，即美國課程專家泰勒的目標模式，英國斯騰豪斯的過程模式，美國課程論專家和生物學家的實踐模式以及英國教育學家斯基爾貝克的情景模式。其中，情境模式要求課程開發者全面、動態、系統的考慮特定的環境，把課程開發與當地的社會因素、經濟因素和文化因素更加廣泛緊密的聯系起來。這種把課程與當地社會、經濟、文化相聯系的理念在實質上就是對鄉土課程資源開發的另類描述。因此，可以說，國外鄉土課程資源的研究最早出現在斯基爾貝克的情境模式之中。
在20世紀80-90年代，國外曾出現過多元主義教育價值觀和主體教育觀。多元主義教育價值觀強調的是國際性與民族性之間的張力問題，它認為國際性與民族性是相互依賴的，兩者之間具有內在的統一性。國際性的生成是建立在尊重民族個性和文化的基礎之上的，與此同時，只有在異民族、異文化的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。其實，這種多元主義教育價值觀在另一個層面上也體現的是對于國家性與地區甚至鄉土性的辯證認識。主體教育觀體現在課程內容上，即是科學世界與生活世界之間的張力問題。我們知道，在發達國家的整個20世紀，科學世界在課程內容中是占主導地位的，受科學世界支配的課程體系嚴重脫離了生活世界，造成了一系列的問題。直至世紀之交，人們才開始謀求科學世界向生活世界的回歸與融合，當今時代，將生活世界、鄉土資源作為課程內容已成為教育學改革的必然趨勢。例如，近年來美國課程改革的特點之一就是從學生最易接受的家庭、鄰居、社區等生活入手來安排課程。《美國2000年教育戰略》中指出：“為保證學校取得成功，我們要超越課堂，把眼光放到我們的家庭和社區上。我們每個社區都要成為可以進行學習的地方。”英國的新課改也十分重視鄉土資源的開發利用對促進有效教學的作用，倫敦大學教育研究所的詹姆斯就認為，給小學生上課，應該從他們熟悉的事物，如一座年代久遠的房子或一棵老樹著手，一是激發孩子們的學習熱情、興趣和好奇心；二是促進學生對自己周圍事物的了解，增強孩子們的鄉土情懷。另外，英國的“學校委員會歷史科計劃13――16”推出的新課程大綱中單元設計的主題就包括“鄉村房屋”、“教堂建筑與陳設”、“鄉村景觀形成”等。雖然，這是歷史科方面的大綱計劃，但至少，在課程內容里，人們已經有意識的將鄉土資源納入其中，可見，世界各國都普遍重視起了對鄉土資源的開發利用研究。
與此同時，國外對語文鄉土課程資源的開發研究也相應取得了一定的成就。如日本在初中開設語言文化課，編寫富有地方特色的鄉土教材供學校使用，內容包括日語傳奇故事、社區文學、鄉俚說語、民間歌謠以及本地方言。加拿大在中學開設了愛摩斯基語言和文化的課程等等。這些都是國外開發語文鄉土課程資源的積極表現。但是，從可以查詢到的資料來看，國外對農村小學語文鄉土課程資源的開發利用研究則表現得相當不足。
二、我國鄉土課程資源研究的發展歷史
我國的課程資源研究較國外晚，二十世紀八九十年代課程資源的概念才被介紹進來，二十一世紀初，我國學者才對課程資源進行了比較廣泛的研究，至于專門對鄉土課程資源進行系統研究的情況還不存在。新課改之后，開始有部分學者對鄉土課程資源進行研究，但為數不多。筆者在中國知網上輸入主題為“鄉土課程資源”，時間是“2000-2012年”的條件進行搜索，找到的相關期刊、論文的總篇數僅有50篇。比較有代表性的如王穎莉寫于2010年5月的碩士學位論文《農村幼兒園鄉土課程資源開發與利用的問題及對策的個案研究》，言玉梅、鄭朝波、王向紅的《海南鄉土課程資源開發與地方課程、小本課程建設的思考》等。這說明，我國對鄉土課程資源的研究力量還不夠強大。不僅如此，國內對鄉土課程資源的研究更多的是從學科課程資源的角度，諸如從歷史、地理、政治、音樂、德育、美術等方面展開的，而對農村小學語文鄉土課程資源的研究則呈現出嚴重稀缺狀態。
雖然，我國對鄉土資源的研究起步比較晚，但是在上世紀二三十年代，就已經有了鄉土資源走進語文教學的影子，即我國現代著名教育家陶行知所提倡的生活教育理念。他的生活教育理論包括：生活即教育，社會即學校，教學做合一。生活是語文課程的不竭源泉，這生活也就內含了本鄉本土的各種自然、人文及生產生活經驗等資源；社會是語文課程活動的重要陣地，鄉土課程資源的開發利用不能只局限于狹小的教室，我們還需要走進自然，走進社區、社會，去體驗、感受和實踐真正的語文，真正的生活。在這個“以青天為頂，以大地為底，以二十八宿為墻”的社會學校里，我們的教育材料，教育方法，教育的工具，教育的環境都會大大的增加，人人都可以做我們的老師，做我們的同學，隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領。因此，陶行知先生的這種教育思想是我們中國早期就潛藏著的鄉土課程資源開發利用的隱形概念。在原始社會里，我們的教學是完全寓于生活世界的，那個時候的教學只是一些簡單的口耳相傳，無文字、無教師、無教學場所。雖然我們無法將那些口耳相傳的內容稱為鄉土資源，但實質上這些內容確實就是當時人們身邊存在的事、景、物，用我們現代人的觀念來看，不也就是我們當下所談論的鄉土資源嗎？由此可見，我國鄉土資源開發利用的歷史是源遠流長的。
國內外鄉土課程資源開發利用的歷史雖很悠久，但當下對鄉土課程資源的開發利用卻不盡如人意，需要引起我們更多的重視。
參考文獻
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論文摘要：隨著科技與社會經濟的快速發展，社會對高校人才的培養規格提出了更高要求。課程理念、課程結構和課程內容等高校課程改革問題也日益突出。本文分析了現階段我國高校課程改革現狀、存在問題以及發展趨勢。
論文關鍵詞：就業導向；課程改革；趨勢；存在問題
世界范圍內的科學技術迅猛發展和新技術革命的興起以及我國經濟建設的不斷深入和快速發展，導致傳統學科高度分化，出現相互交叉、滲透的邊緣學科，傳統課程體系已越來越不適應社會的發展變化。同時，社會對人才培養素質和規格要求越來越高，由此對高教提出了更高的要求。我國高教在繼全方位體制改革和大范圍布局結構調整后，教改被提上了重要日程。課程處于教學體系的中心地位，直接制約著高教質量的高低，是高校能否培養創新人才的關鍵。因此，只有加快高校課程改革，才能使高校發展與社會經濟、科技發展相適應，培養出適應新世紀的高素質人才。
1我國高校課程改革的現狀
目前，我國高校課程基本上是沿襲20世紀50年代前蘇聯的高教模式，雖幾經調整、改造，仍不盡如人意。課程改革只有通過長期改革才能使課程達到盡善盡美的境地，絕非一朝一夕之功，并且隨時代步伐不斷變革與發展，不斷適應國家經濟與社會發展需要。目前，我國各高校課程改革主要表現在以下幾個方面：第一，課程設置的理論基礎開始整體融合。課程設置受教育目標和教育價值觀的制約。社會本位和個人本位的教育價值觀始終對課程設置交替產生影響。當前，在課程設置價值取向上，一改傳統的非此即彼的一元選擇，充分的考慮課程總體功能，追求學生、社會和學科間最大限度的統一，尋求其總體價值的融合。主要體現為核心課程、融合課程、科目本位課程和經驗本位課程等各類課程優化組織，使之互相補充，充分發揮課程體系的整體功能。第二，優化整合課程結構。
長期以來，我國傳統高校課程始終與專才教育相聯系，形成了結構嚴密的體系，課程編排上采用基礎課一專業基礎課一專業課的“三段式”線形模式，忽視了對學生綜合素質的培養，造成學生動手實踐能力差，不可能適應社會發展、學科滲透對復合型人才的要求。因此，大多高校普遍加大選修課的比例，突破專業選修課的范圍，并開設跨學科、跨年級和跨系別的選修課程。第三，及時更新課程內容。課程內容更新具有鮮明的現代化本質內涵：1)課程內容多元化。知識經濟的到來使信息量急劇增加，要求未來的人才必須改變單向的思維方式，走向多元化，學會學習、學會選擇、學會合作；2)課程內容國際化。隨著國際交流不斷擴大和國際化進程不斷加快，高教必須要與國際接軌，具有國際思維和國際視野。在課程的選擇上，尤其注重對基礎學科、相對比較薄弱的新興學科等國外文化、社會知識的介紹；3)課程內容時代性。由于人類知識更新日新月異，在課程編制中要及時刪除那些陳舊過時的理論與實例，汲取現在科技的最新成果。
2我國高校課程改革存在的問題
2．1混淆了“通識教育”與“通才教育”“通識教育”與“通才教育”歷來都是高教關注焦點。所謂通識教育，是高等教育階段面向全體學生所實施的一種綜合素質教育，而通才教育則是強調一種功利主義的價值觀。高等教育是具有培養人的公益性和專業素質的功利性相統一的通識教育。在通識教育風行高校的過程中，出現了把通才教育當作通識教育的不良傾向，導致職業至上主義盛行，人人只關心個人以后的職業和前途，注重個人需求的滿足而缺乏共同的責任感，致使高等教育逐漸職業化并進而淪為一種職業教育。高校幾乎成為職業培訓的基地和場所，失去了它形成“全人”并繁榮學術、引導社會的功能。
2．2專業教育與基礎教育之間關系不協調高等教育包括專業教育與基礎教育。以往我國太注重專業教育學習，課程口徑小，設置嚴格，培養的學生專業面窄。以后在“淡化專業，強化課程”背景下，部分高校逐步增大基礎課的比例，但在實際教學中，這些課程只是浮于形勢，而難以深入，有“量”的增加，卻無“質”的提高。在學時數一定時，基礎課的增加，必然使專業課學時數受到擠壓，其結果是基礎教育沒搞好，專業教育反受到削弱。高等教育目標是培養高級專門人才，專業教育是高教的核心。高校的教學和課程應圍繞專業教育而進行，不能偏離專業教育的方向。
2．3“科學”與“人文”學科失之偏頗“重科學輕人文”歷來是我國高校“頑癥”。為了實現“科學”與“人文”的整合，高校就必須進行課程改革。人文教育是人性化的教育，其目的是通過傳授人文知識著力提高學生對文藝作品的鑒賞、審美能力，陶冶其情操，并培養其高尚的道德品質與修養。加強人文教育已成為高校的共識，不定期舉行人文講座，或是在教學計劃中，安排一定比例的人文科學的課程。這些還不能真正達到人文教育的目的，但實踐中，仍出現“偏向”和“形式化”的問題。故人文教育必須根植于現實生活中，注重社會人文環境建設和高校文化氛圍的營造。
3我國高校課程改革發展趨勢
3．1課程日益綜合化由于科技飛速發展和知識總量的高速增長，使得學科表現出“高度分化”和“高度綜合”的特點。僅靠某種狹隘的專業知識是難以適應社會發展的，這已成為人們的共識，設置綜合性課程已成為世界性趨勢。中國高校在這方面雖然起步較晚，但可借鑒美國等國外高校的做法：課程設置上的文理相互滲透，讓研修某一學科領域的學生選學其他領域的課程；開設跨學科課程和綜合學科課程；重視邊緣學科課程的開發等等。
3．2加大選修課程力度和廣度目前，在知識更新速度日新月異的今天，為了滿足不同學生不斷增長的廣泛興趣與要求，大量設置選修課是較為切實可行的措施之一。選修課的設置要注重學科前沿、研究熱點、發展趨勢、開拓思維等方面的課程，使學生能夠根據自己的興趣和職業志愿從中進行選擇。加強師資力量，多領域開設選修課，提高選修課的質和量，并實行選修制、學分制、主輔修制、雙學位制等。同時著重學生的個性差異，充分發揮學生的各種才能。學生只有掌握了堅實而廣泛的基礎知識，只有從社會和市場需要出發建立合理的知識結構，才能具有較強的能力，才能適應產業結構、就業結構和人才市場的變化。
關鍵詞：多元文化；課程設計
一
課程設計是課程理論與課程實踐之間的重要橋梁，是課程理論研究的重要命題。近年來，隨著經濟全球化的趨勢和多元文化教育的深入發展，多元文化課程日漸成為一個重要的研究領域，多元文化課程設計自然成為人們關注的焦點。面對經濟全球化背景下的文化多元化以及不同地區、不同民族、不同學校文化可能產生的文化沖突，多元文化課程設計應在理念和實踐層面做出積極的應對，換句話說，應首先確立明確的設計理念。筆者認為，這一理念就是對話。一般地講，對話是一種語言現象，是指兩個或兩個以上的人以語言為中介所進行的交流和會談。在這里，對話作為多元文化課程設計中的一種重要理念，已經超出語言學的領域，更具有社會學和文化學的意義。從社會學和文化學的角度看，對話是指一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化。[1]對話理念的提出是與我國深厚的文化傳統分不開的。“和而不同”作為我國傳統文化中處理不同事物之間關系的一種重要思想，其實質就是倡導不同事物之間的對話。“‘和’的主要精神就是要協調‘不同’，達到新的和諧統一，使各個不同事物都能得到新的發展，形成不同的新事物。這種追求新的和諧和發展的精神，為多元文化共處提供了不盡的思想源泉。”[2]
對話理念的確立同樣與后現代哲學對“多元論”的倡導和對“本體論的平等”的信仰密切相關。德利茲認為，多元論的觀念──“是哲學的最大成就”。后現代哲學家倡導一種視角多元主義的思維方式。他們號召人們要像讀一首詩、一部神話一樣來解讀哲學原著和哲學文本，目的是有意避免思維視角的單一和僵化。視角多元主義的思維方式是基于他們對“本體論的平等”原則的信仰。后現代哲學認為，任何存在的東西都是真實的，一個人或一種思想──不管這個人或這種思想是平凡的還是偉大的──都是真實的。沒有什么東西比別的東西更真實。一個實在并不比另一個實在少點或多點實在性。“本體論的平等”原則要求人們摒棄一切歧視，認可或接受一切有區別的東西，接收和接受一切差異。正是出于這種對“多元”和“平等”概念的認同，決定了后現代哲學對“對話”的推崇。在后現代哲學家看來，“對話”絕不是內心的獨白，而是一種相互的言說和傾聽，是一種人際發生的過程。對話的本質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，真正的對話總是保持一種伙伴關系或合作關系，意味著對人真誠地傾聽和對人的尊重和寬容。為了使真正的對話得以進行，后現代主義主張開放，主張傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發生。[3]后現代哲學的“對話”觀為多元文化課程設計對話理念的確立提供了強有力的哲學依據。
對話理念的確立意味著課程設計對人的關注，對不同文化背景下學生的真實需要，主要是對學生情感體驗的真切思考和充分尊重，體現了課程設計的人性化追求。
對話理念意味著對各民族及其文化之間的平等性的承認和尊重。在多元文化教育中，多民族教育是其基礎和中心課題。[4]每個民族無論大小都有存在的合理性和必要性，各民族文化都是在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富，都具有重要的教育價值。多元文化課程設計者只有意識到各民族及其文化的平等，并予以充分的尊重，才可能把各民族文化的精華及時地反映到課程中來。為此，課程設計必須跳出“民族文化中心論”的窠臼。民族文化中心論是指“那種有意或無意的社會文化心理傾向，習慣于從傳統的思維定勢或文化偏見出發，認定自己的文化實踐活動優越于其他文化社團或民族的文化實踐活動”。[5]多元文化課程設計的對話理念要求打破唯我獨尊的民族文化中心論的藩籬，認識到任何民族的文化都有自己特殊的靈光和值得尊重的成分，因而在關注本民族文化的同時，也要重視其他文化的存在。
對話理念還意味著關注各民族文化在交流和碰撞中的文化創新。研究發現，每一民族在發展自身文化的同時，都在有意或無意地進行著與其他文化的交流和互動，尤其在當代，這種趨勢更為普遍，在這種文化的交流與互動中，“邊緣文化”和“創新文化”不斷地創造和生成。“兩種對立思想的交接意味著新思想的誕生，兩種平等文化的遭遇意味著生成一種新的文化”。[6]“邊緣文化”或“創新文化”以一種新的方式更新和豐富著文化的內涵，凸顯著文化多元性的特點。課程應反映這種“邊緣文化”或“創新文化”，也就是說，對話理念下的課程設計應把文化的互動與創新納入必須關注的范圍之中。
二
確立多元文化課程設計的對話理念，并不意味著解決了多元文化課程設計的實踐問題。筆者認為，對話理念下的多元文化課程設計在實踐方面應著力解決以下幾個問題。
第一，增強課程設計的適應性和靈活性，以適應不同地區、不同學校、不同文化背景下學生的學習需求。眾所周知，我國在漫長的歷史發展中，形成了世界上獨一無二的“同化型文化”，即以“漢文化”為主體，各民族的文化以及外來文化不斷同化和融合。這種狀況反映在課程領域里，就表現為課程文化的建設問題。針對這類問題，課題組成員曾對四川省某縣教育局的部分教研人員和教師就課程的適切性問題進行過訪談。[7]在訪談中，一位負責人說：現行的學校課程要充分考慮少數民族學生的心理特點……希望在新一輪的基礎教育課程改革中，要對課程文化問題有合理的反映和重視。民族小學的一位語文教師還對農村教育的問題提出意見和建議，他說：現行教材相對城市學生比較適合，有的內容對于我們農村學生來說似乎是“天外來客”……課程教材中的城市文化的意識太濃，對于我們鄉村文化缺乏關照，特別是初中以后的課程教材，對農村極不適應。由此看來，增強課程的適應性和靈活性，使它能夠兼顧城市與農村、發達地區與欠發達地區等不同文化背景下學生的學習需求，應是新一輪基礎教育課程改革予以關注的重大課題，更是多元文化課程設計必須解決的首要問題。
第二，增強課程設計的綜合性和開放性，使學生在認同和接納不同民族文化的同時，達成對世界文化的理解和尊重。眾所周知，中華民族是一個由56個民族組成的具有強大凝聚力的大家庭，每個民族在長期的發展過程中都在不斷地創造和形成具有獨特的民族智慧和靈光的民族文化。在文化多元化和經濟全球化浪潮的沖擊下，我國的學校教育日漸暴露出一定的被動和不適應。有學者指出：面對經濟全球化趨勢和多元文化沖突，當前我國的學校教育，缺乏主動應對多元文化的觀念。我們的學生既缺乏對世界文化的判斷、選擇和認同，也缺乏對民族文化的理解、接納，還缺乏對豐富文化資源進行選擇的能力和跨文化的交流能力。[8]這一現象必然要引起人們的深刻反思，并需要拿出切實可行的改革措施，以促使學生實現對不同民族文化的認同和接納。在課程設計上，應注意增強綜合性，以更加寬廣的視野關注和整合各民族文化的精華。好的課程應能幫助學生了解自己，并對社會有足夠的了解，增進彼此的認識；其內容也不是只基于一種文化，也應包括該地區所有族群的優秀文化。課程應描繪多種文化的經驗，開闊社會上更加寬廣的視野，讓每一個小孩都有機會去接觸、感受。[9](149)
與此同時，要增強課程設計的開放性。隨著信息社會的到來，世界范圍內人與人之間交往的日益頻繁，每個國家、地區、民族和個人等都越來越趨于一種開放的狀態，各種文化不斷滲透和融合。在這種格局之中，人類生活在“地球村”之中。面對這一趨勢，課程改革必須作出及時的回應，在課程設計中，要增強課程設計的開放性，使它能夠及時反映經濟全球化發展的需求，以幫助學生達成對世界文化的理解和尊重。因為，多元文化教育不只是追求本地文化與文化間的相互尊重和理解的歷程，它應超越本地的限制，擴大到對全球知識與文化的理解與批判，將視角擴展至世界。它重視多樣文化的理解及詮釋，更希望從跨文化的理解中，開闊視野，培養學生從不同的文化視角看世界，以培養豁達的胸襟及多元的問題解決能力。[9](17)
第三，注重課程文化的創新性，使課程充滿生命活力。實踐證明，“沒有課程文化的創新就沒有課程改革的實質性突破”。[10]因此，多元文化課程設計如何體現新基礎教育課程改革的精神，展現課程文化的創新性，應是當下亟待解決的一個關鍵問題。筆者認為，多元文化課程設計對課程文化創新性的關注主要涉及以下幾個方面。（1）視課程為一種文化現象，注重課程文化自身的創新與發展。長期以來，課程只是傳遞文化的一種工具，而不是一種文化現象。因此，課程設計往往只注重課程知識的選擇與組織，而忽視課程文化自身的建設。對這一問題的關注意味著課程設計觀念的更新。（2）關注課程文化主體的互動過程。就是說課程設計者不再把課程僅看作是一個靜態的存在、一個知識的載體，而是強調課程的動態過程。這就意味著在多元文化課程設計中，除提煉各民族文化的精華之外，還應充分關注各民族文化交流與互動的方式和過程。（3）關注和吸納各民族文化在交流和互動中所創生的“邊緣文化”或“創新文化”，以實現課程內容上的“吐故納新”。對課程文化創新性的尋求，是課程充滿生命力的保證。
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近年來我國高等職業教育取得了輝煌的成就，但在快速發展的過程中，高職課程與課程開發也逐漸暴露出一些亟待解決的問題。課程改革是當前高職教育改革的核心任務，對于高職培養目標的實現、課程設置、課程模式、教學內容與教材的落實以及教學手段與方式方法的創新等，都具有重要的作用；而課程開發又是高職院校進行專業建設和改革的核心。因此，高等職業教育課程和課程開發改革迫在眉睫，勢在必行。
1高職課程改革的新理念
1.1以市場為導向的新理念
高職課程必須主動適應市場經濟的需求，樹立以市場經濟為導向的高職課程改革新理念，改變過去以學科為導向設置課程的舊理念，根據人才市場、職業市場的需求，進行課程改革。表現在：一是高職課程設置和專業招生數量應以市場為導向。既要緊扣區域經濟、社會發展的基本狀況及其發展趨勢，又要緊盯人才市場和職業市場的變化。以市場經營的觀念來看，高職院校為用人單位提供的“產品”是專業及其課程；學校的“產品”必須適銷對路，通過調查分析就業市場，確定專業主要崗位(崗位群)或主要工作范圍，分析需求種類和需求數量。二是提高高職畢業生適應就業市場變化的能力。高職院校原有的專業技術課就必須在變動中調整，必須具有靈活的課程結構，不斷更新教學內容，主動適應就業市場的供求變化，確保畢業生具有適應就業市場變化的能力。例如，根據市場變化，及時調整、強化專業方向，使畢業生在就業市場中占據主動地位。
1.2以素質為本位的新理念
職業教育課程改革的理念在二十世紀經歷了兩個大的階段，即從技能為本位到能力為本位。技能為本位的理念強調職業教育的課程要與某種或某些具體的職業緊密結合，以使學生掌握從事職業工作的具體技能，為學生的就業服務；而能力為本位的理念強調職業教育的課程要培養學生適應職業變化、就業變動、勞動力流動的能力，使學生能夠順利地從一種職業向另一種職業做好選擇。進入二十一世紀，職業教育課程理念由能力為本位轉向以素質為本位，強調職業教育的課程改革在理念上要突破或超越技能、能力的局限，轉變為全面提高學生的職業素質，這其中包括科學素質、人文素質、勞動素質和生活素質等等．使學生逐步成為全面發展的人。目前，高職課程設置中科學、技術知識體系較強，而人文價值體系較弱，學生不能從所學知識、技術中和所從事的工作中體味出其人生的意義，使勞動僅僅是枯燥的謀生手段，使人僅僅是職業活動的動物。據了解，我國職業人才、勞動力在國際勞動力市場上競爭力弱的一個主要表現就是全面素質差，不適應人才素質“與國際接軌”的新需要。所以，在高職課程改革中要開拓創新，努力堅持和體現以素質為本位的新理念。
1.3以學生為主體的新理念
現實中高職課程明顯存在著以教師為主體，以科學知識和課堂教學為中心的問題，學生在課程中缺乏主體性，因而使學生只是被動地適應課程、吸納課程，缺乏學習的主動性、積極性和創造性。所以，必須堅持以學生為主體的課程理念。主要強調如下幾點：第一，吸收學生參加課程改革的決策與設計，在課程改革決策過程和設計過程的各個環節上都要聽取學生的意見；第二，在課程的編制與使用中，發揮學生的主體作用。讓學生參與具體課程內容的編制，聽取學生對課程結構與形式選擇的意見；第三，在教學計劃中與教學過程中，充分發揮學生的主體作用，使學生具有選修課程的權利。以學生為主體作為一種理念制約著課程改革的方方面面，包括課程的決策、設計、編制和實施，是現代課程改革的一個大趨勢；這三方面構成了以學生為主體課程理念的基本內容，都應在課程改革中體現和落實。堅持以學生為主體與充分發揮教師在課程改革中的作用不矛盾；只有把學生作為課程改革的主體，才能真正使課程改革適應學生，達到育人的目的。
1.4以探究與實踐為主要課程形式的新理念
傳統的職業教育課程在形式上主要表現為知識的體系和技能的系統，課程學習主要是教師講授，學生聽授，另外加一些操作練習或實習。這種課程形式體現的是培養“勞心者”的舊理念，學生不會探究，不會操作應用；在現念中，既使培養“勞心者”，也必須是會探究、能動手實干的人。所以，高職課程改革應努力體現一種新的教育理念，即以探究與實踐為主要形式的理念。探究是一種探索、研究問題、解決問題，有所發現、有所發明、有所創造的活動，這要求課程知識技能體系以能引發學生探究活動的問題方式、方法和原理為主要構成，使學生找到問題為學習開始，以解決問題為學習過程，以產生更高水平的新問題為學習的小結；而實踐則是一種學生動手與動腦相結合，運用知識于實際，或從實際中發現、發展知識的活動，課程在內容與形式上應堅持以實踐為主，這是高職教育的本質特點所決定的。加強探究與實踐，這是世界性課程改革的一大趨勢。高職課程改革應把探究與實踐充分體現出來，這就要求課程內容應該主要以引發探究的問題和能夠操作實踐的活動來構成。
1.5以終身學習為主要導向的新理念
終身學習是世界教育改革與發展的一大趨勢，更是職業教育課程改革的一大趨勢。由此而形成的理念應該成為高職課程改革的指導思想或原則。終身學習課程與傳統課程的主要區別在于：前者重學，后者重教；前者重視過程與方法，后者重視知識體系；前者以學生為主體，后者以教師為中心；前者重創造．后者重識記。高職課程改革要堅持終身學習的新理念，就必須做到，在培養學生知識、能力、全面素質的過程中重視使學生掌握科學有效的學習方法，學會學習，終身能夠自己學習，不斷進步和發展。這就要求在課程中更多地充實有關思維、知識形成、認知方法等內容，讓學生從中了解和掌握科學的方法，另一方面在課程中，更多地增加學生自已探究，自己發現新知，自己發展新知的內容，使學生學會學習。堅持終身學習的理念是高職課程改革的一個重點。
2高職院校課程開發的現狀及存在的問題
目前，一個比較規范的高職院校課程開發過程大體上要歷經7個階段：市場調研、設置專業、制定人才培養方案及教學計劃、制定教學大綱、自編教材或選購教材、試運行，以及修改完善。每個階段又包含著若干個環節或過程，涉及到學院領導、教務處、招生就業部門，各系、教研室、教師及行業專家等多個部門和人員，要層層落實，層層審核，從過程的管理上看似嚴密，但也普遍存在以下諸多問題：#p#分頁標題#e#
2.1流程過長，效率不高，市場適應性差
從準備開發新專業進行市場調研開始，到制定人才培養方案及教學計劃，制定教學大綱，直至編寫出教材，新專業開始招生上課，各個環節要層層落實，層層審核，涉及部門多、人員多，所需召開的會議多，流程過長，效率很難提高；同時，層層落實有可能造成對上級文件及學校教育思想、教育理念理解上的偏頗；層層審核看似多個環節把關，其實是機構過多，責任不清；部門多，過程接口銜接不好，溝通不利，也將直接影響課程開發的結果；流程過長造成對市場適應能力差。高職院校面臨的市場競爭越來越激烈，建立起對市場的快速反應機制對高職院校的發展非常重要。
2.2“人情關”難以跨越“，因人設課”現象嚴重
高職院校各專業人才培養方案及教學計劃的制定在實際操作過程中存在很多問題，如培養方案及教學計劃由教研室專業教師負責開發，由于受教師的專業素質、精力以及獲取信息不夠全面等方面因素的影響，使學校不能準確了解人才市場需求或崗位所需的知識、能力、素質結構要求，尤其是培養方案及教學計劃由專業教師制定，等于教師自己制定計劃自己執行。這樣，常常就會出現“有什么教師開什么課，有什么設備進行什么實訓”的問題，并未按實際需要去設計課程，而是按師資、設備等實際的資源去設置課程，并且，在實施過程中若發現問題需要進行調整或課程的整合時，也會因“人情”、資源等問題致使解決方案擱淺，某些領導也由于種種原因而聽之任之，其結果是嚴重影響了課程開發及人才培養的質量。
2.3過程接口管理不當，脫節現象嚴重
課程開發所需的整個歷程較長，涉及的部門多、人員多，過程接口多，管理上只是各管各段，對課程開發的整個過程沒有一個部門或專門人員全面負責，未能形成系統管理。另外由于課程開發人員素質參差不齊、因人設課、管理不當等原因造成的教學計劃的不充分、不適宜，以致在執行過程中不能按計劃執行，改動頻繁且隨意性強，失去了教學計劃的嚴肅性，因此，很難保證課程開發的有效性及人才培養的質量。
2.4課程開發不利于復合型人才的培養
隨著經濟的迅猛發展，社會越來越需要復合型人才。為了培養復合型人才，在課程設置上，只有一條專業主線是不夠的，還需要第二條、第三條主線。只由某一個專業教研室負責課程開發，由于受專業局限性及其他因素的影響，開發的專業從專業名稱上看似復合型，而實際的教學內容往往嚴重偏向于制定者一方，而另一條線根本稱不上一條主線，甚至連一條輔線也稱不上，只是加了幾門課而已，并未實現學科間的有機結合，因此不利于培養復合型人才。
3高職院校課程改革對課程開發的影響及課程開發趨勢高職院校課程改革與課程開發相互作用，相互促進，課程改革必將對課程開發產生影響，使高職課程開發呈現出以下趨勢。
3.1專業設置的市場化
高職課程必須主動適應市場經濟的需求，樹立以市場經濟為導向的高職課程改革新理念，而課程開發又是高職院校進行專業建設和改革的核心。高職院校必須進行廣泛的社會與市場的調研，按照科學技術發展的趨勢，結合區域經濟發展要求，對就業市場需求進行研究分析，這既是作出是否設置專業并進行課程開發決策的依據，也是判斷某個專業在高職院校生存周期即專業壽命長短的依據。然而，專業的改革與建設同時要求在課程結構上有較大的改革，其改革的程度又決定著專業改革與建設的成效，因此，課程開發勢必成為高職院校專業改革與建設的核心。現代職業教育課程開發是一個學習與創造的過程，全面的信息研究是必不可少的基礎工作。專業設置確定后，要著重做好課程的社會(行業、企業)的需求分析、高職人才規格需求的分析、受教育者的需求分析和教育教學的需求分析，以取得課程設置和教學過程的客觀基礎。
3.2開發主體的多元化
國家的統一要求、產業界的規范、勞動力市場的需要、用人單位的需求、高職學生的身心發展特點等，構成高職課程開發的多維坐標系。以學生為主體作為一種課程改革理念制約著課程改革的方方面面，包括課程的決策、設計、編制和實施；可以說，任何改革都必須落實到課程和教學改革環節，教師很自然地也是課程開發的主體之一。從課程開發程序來說，高職是按照職業需求組織和實施的一種應用性高等教育類型，其基本功能是關注和發展學生的應用能力和綜合職業素質。所以，課程開發程序應該是先進行職業調查，再進行行業、崗位分析，然后確定所需要的知識和能力素質，最后才確定課程。基于職業教育課程的開放性，必須充分調動與職教有關的各類人員的積極性和智慧，用于構造優質的課程。課程開發的整個環節，都應該有行業、企業專家、教學管理人員與課程專家共同參與，尤其是廣大教師和學生的參與，盡管在課程開發的不同階段，各類人員的參與程度與作用是不同的，但原則上，每一階段都需要多方面人員的參與。顯示出開發主體的多元化，也能最大限度地減少“因人設課”的現象。
3.3職業素質的綜合化
高職教育不僅要求畢業生具備職業崗位所需要的技術、知識和實踐能力，而且要具備相應的職業道德、職業意識、職業情感、職業態度等非智力因素。當前，我國正在全面實施素質教育，以素質為本位的課程改革強調在理念上要突破或超越技能、能力的局限，轉變為全面提高學生的職業素質，這其中包括科學素質、人文素質、勞動素質和生活素質等等。使學生逐步成為全面發展的人，這種人不僅會工作，而且會生活，不僅有科學素質，而且有理解人、關心人、愛護生命、保護環境、充滿人性的人文素質，不僅善于適應職業變化，有能力做好工作，而且具有責任心、信任感和快樂感、幸福感，是一個文明快樂的人。這些理念已經在當今世界職業教育人才的培養、選擇和使用中充分體現出來。所以在高職課程開發中，要做到在門類上使科學、技術課程與人文課程結合，文、理結合，在內容、結構上使科學技術知識體系與人文價值體系相結合，充分體現二者的統一，從而體現出職業素質的綜合化。
3.4課程內容的實踐化
高職課程改革堅持以探究與實踐為主要課程形式的新理念。堅持這一理念，一方面要求課程內容加大實踐的比重，同時，積極開展“雙證書制”教育，推行職業資格證書制度。高職課程內容的實踐化表現在以下幾個方面：一是在教學過程中突出實踐性教學環節，培養學生就業所需要的崗位技能。如保持理論與實踐的比例基本相當、增加實訓課程等，這一點容易被大眾所接受。二是在理論課程中強化應用性特征。如高等數學可著重訓練學生建立數學模型的能力；物理課可考慮以應用為目的介紹原理、定律等，這是容易被人忽視的一個方面。要求文化課教師要有專業意識，要使基礎課突出應用性、工具性，專業課突出時代性。高職的實踐具有智力性、創新性，屬于解決問題的實踐。在課程開發時使知識與技術、智力與技能相互促進，從而體現高職的特點。比如一項技能，高職必須在理論指導下，更多地發揮智力技能的優勢，不能為實踐而實踐，要充分利用可遷移的知識和技能，使理論課程與實踐課程充分整合。同時，在強調實踐的同時，決不能忽視人文教育，因為技術只有體現出人文性才能被接受和使用，人文也只有技術的支撐才能被解釋與發展。#p#分頁標題#e#
3.5課程結構的模塊化
模塊式課程結構反映了高等職業教育的現實需求。首先，由于技術變化加快，形成了學校人才培養周期長與市場需求變化快之間的矛盾，傳統的課程模式必然造成人才培養與使用的脫節。其次，由于就業形勢不容樂觀，必須用模塊式課程解決高職的就業適應性與崗位針對性之間的矛盾。第三，在知識經濟和終身學習的背景下，作為一種高等教育類型必須培養學生的學習能力、可持續發展能力、終身學習能力等。職業教育培養技術應用性人才的職業針對性與廣泛適應性之間存在矛盾，這些矛盾只有靠模塊式課程來解決。第四，目前一提起高職，人們往往認為就是技術性的教育，忽視了還有管理型、服務型高職。不同類型人才的培養需要不同的課程和手段，目標差異較大。技術型人才主要強調智力技能和技術理論的培養；管理型人才要求在專業崗位上具有一定的決策能力和組織協調能力，能準確地實施上級領導的決策方案。文理不同的知識體系要求不同的思維模式，但要適應未來的發展需要必須實現融合。因此，培養復合型的技術應用型人才同樣需要模塊式課程；同時，還應注意模塊及課程的銜接性問題。
3.6課程評價的社會化
職業教育是與社會、經濟的關系最密切的一類教育，職教課程也是一個開放的系統。課程目標是否合理，課程內容是否適當，課程實施效果如何，課程評價標準如何，凡此種種各個步驟和環節之間不僅相互依賴，也同時受到職教系統內外因素的制約。因此職業教育課程開發的每一步、每一環節，都應重視反饋調節，也就是要以整體的聯系的思想去觀察，在充分搜集課程開發資料和廣泛聽取校內外意見的基礎上，不斷地反復檢查和分析已經完成的和正在進行的工作，從而發現問題，尋求對策，提出有效合理的方案或努力的方向。適時評價是課程目標實現的必要條件。課程的評價主體包括課程開發的參與主體甚至更為廣泛的領域，表現出明顯的社會性特征，需要用人單位、教學管理部門、專家委員會、行業組織、學生及家長等的共同參與。高等職業教育的課程評價包括課程設置的目標適應性、崗位針對性、邏輯順序的科學性、內容的現代性及教學質量等多個方面。教師和學生對課程的評價是檢驗課程的有效性；用人單位的評價是檢驗課程培養學生綜合素質和職業能力的情況；社會評價是檢驗學生的社會適應度；行業評價是檢驗學生的職業適應度；同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性。
論文摘要:課程管理權的變革是課程改革中一個至關重要的問題。課程管理權涉及課程的設里權、課程內容的選擇權、課程的組織權以及課程的評價權等一系列問題。當代課程改革中這些權力的變革無不與知識觀的變革有著密切的關系。后現代知識觀時現代知識觀的挑戰構成了其中這些權力演變的重要理論基拙。從知識觀演變的角度出發來審視當前語文課程管理權的變革，無疑具有重要的理論意義和實踐意義。
作為課程的一個重要門類，語文在中國教育史上一直居于絕對的主流地位。而中國語文教育的發展軌跡也與人們的知識觀息息相關。其中現代知識觀與后現代知識觀對語文教學改革影響極其巨大。
一、兩種知識觀的比較
近代知識觀呈現出客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎上的近代知識觀念呈現出強烈的獨斷性和專斷性。
1.客觀性、中立化的知識觀念排除了認識主體在知識生成過程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀本質相符合的認識才能被視作真理。無疑，這種知識觀念假定了一個超驗本質領域的存在，它是紛繁復雜的現象背后隱藏著的永恒不變的本質。這樣真理的獲得無非是一種鏡式的反映過程。
絕對主義真理觀念必然導致專斷主義和精英主義意識。客觀化的真理觀念要求真理的“發現者”祛除掉價值關切，以完全中立化的立場來客觀地認識世界，發現現象背后的本質。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見。這樣，真理的掌握大權便責無旁貸地落到了社會少數精英身上。精英主義的真理意識排斥了普通民眾對真理的分有權利。在絕對主義真理觀念之下，現實社會分化成為全知的圣人與無知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現了:主張客觀性、中立化的絕對主義真理觀卻受到了權力等級話語的無情浸染。也正因為絕對主義真理觀念的虛偽性，后結構主義者福柯認為知識是與權力控制分不開的。亦即“任何時期的·知識型’同時就是權力機制”。基于現代知識觀的客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現代知識觀明確提出反價值中立性、反本質主義、反唯科學主義原則。
2、后現代主義認為科學是與利益、權力密切相關的，科學甚至已經成為了意識形態。美國后現代主義哲學家大衛·格里芬認為，社會對科學造成的影響是實質性的。他指出:“科學是一個相當偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會、政治和經濟力量合法，而使另一些力量非法。法國后現代主義思想家福柯則認為，科學與權力之間具有一種內在的互動關系:科學亦施行權力，權力亦能產生知識。“科學同樣也施行權力，這些權力迫使你說某些話”。科學和權力相互交織，所謂的科學價值中立只不過是人們一廂情愿的事情。
后現代主義認為，現代知識觀力圖建構一種總體性的知識，但這種努力有近乎癡情妄想。它認為，外在世界處于一種破碎的狀態，“我們今天生活在一個客體支離破碎的時代，那些構筑世界的磚塊業已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經一度存在過的原始總體性，也不相信在未來的某個時刻有一種終極總體性在等待著我們”。不僅如此，主體也在經歷著一個碎裂過程，沒有任何恒久的、穩定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當中尋求內在本質的努力都將不可避免的失敗。
這樣，在后現代主義知識觀看來，沒有什么西是確定的、一成不變的，沒有什么東西具有絕對的權威。所謂的權威、圣賢都不過是人們一廂情愿主觀杜撰出來的東西而已。在當代課程改革中，這種知識觀反映得異常明顯。通過課程選擇權與評價權的變化，我們從中可以看到其內部隱含著的知識觀的變革。
二、課程選擇權:由“封閉”到“開放”
歷史發展到今天，人類已經積累了大量的知識，這些知識是學校課程得以形成的重要基礎。但是并不是所有的知識都可以進人到課程當中去，這是因為，課程是知識中的精華部分，進人課程的知識必須經過一定的選擇和過濾，也就是說，只有符合一定標準的知識才能進人到課程體系當中去。但是，究竟什么樣的知識最有價值?不同的知識觀對此有著不同的看法，這也就導致了課程選擇標準的差異性。
課程選擇問題主要圍繞以下幾個方面進行開來的:(1}誰擁有課程選擇的權力?(2)課程選擇的標準是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個方面對這次語文課程改革進行追問:(1)語文課程的設置主體有什么變化?(2)語文課程內容的選擇向度有什么變化?
(一)課程設置主體:由“國家壟斷”格局，轉為多層次共同開發課程的新模式
在我國傳統的教育管理體制中，國家在語文課程的制定中扮演的是主導性角色。1985年前，我國基礎課程教材建設，基本上采用的是國家統一管理的單一模式，全國實行統一的教學計劃、教學大綱和教材。這種全國上下“大一統”的局面盡管有利于國家對教育的控制，但很難適應各個地區的差異，造成了實際教學中的很多困難。
針對這種情況，在原國家教委1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中首次提出了“國家安排課程”和竺地方安排課程”，實現了建國以來課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務教育全日制小學初中課程計劃》為例，在整個義務教育階段中，“國家課程”達9 458課時，占總課時(10 162課時)的93.1%，“地方安排課時”只有704課時，僅占總課時的6. 9%，而學校安排課程則完全沒有。也就是說，盡管80年代以后，國家對課程設置的權限有所放松，但是地方與學校的參與仍然是微乎其微的，國家仍然占據了絕對的主導地位。
在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》(教基[2001]17號)中，對課程管理的“國家主導”模式進行了較大改動，而是突出強調國家、地方、學校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務，即教育部主要負責總體規劃基礎教育課程，地方則擬訂國家課程的實施計劃，規劃地方課程，而學校則獲得了明確的課程開發的權利:“學校在執行國家課程和地方課程時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”。
我們可以看出，這次的語文課程改革非常注重打破語文課程設置的一元化，賦予了地方和學校課程開發及管理的權力，力圖讓多種力量參與其中，以求設計出符合教育實際的語文課程。
文課程改革的這些舉措表明，地方和學校正在由課程設置的“象征性主體”轉向“參與性主體”，語文課程的設置正在由“完全國家課程”走向“國家課程、地方課程、校本課程”共存的格局。當然，在課程設置的三個主體之間的權力不是同等的，地方課程和校本課程必須符合國家的宏觀課程政策。
(二)課程內容選擇:從單一的“學科向度”到學科、社會、人本的“多元向度”
傳統語文教學內容的選擇非常注重“雙基”，即語文基礎知識與語文基礎能力，在選擇向度上極其關注語文學科本身的知識體系及邏輯順序，并嚴格按照語文的知識體系編排教材。這種“學科向度”的選擇方式的結果是，語文教材內容嚴格遵從學科邏輯系統，從而呈現高度的穩定性。這樣做的所帶來的一個直接后果是，語文教材漠視社會的發展變化，漠視學生的興趣愛好，以至于本來應該豐富多彩的語文課程變成了語文知識的組合，學生對語文學習毫無熱情。
在語文課程新標準中，力圖改變語文課程這種只面向學科自身的封閉狀態，恢復語文課程的人文色彩，面向不斷發展的社會，面向學生個人價值的提升。在教材的選文方面，新課程標準強調:
教材內容安排應避免煩瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。選文要有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習’可見，這次語文課程改革在教學內容的選擇向度上也有多元化的趨勢，即力圖避免完全的“學科向度”，而要兼顧“社會向度”與“人文向度”，既要使學生掌握基本的語文知識，又要促使學生關注身邊的社會，提升自己的整體素養。
從以上兩個方面的分析我們可以看到，通過這次語文課程改革，語文課程的設置主體、選擇向度、選擇范圍都有了很大的變化，并且這種變化呈現出一種一致性:它們都在由一種“封閉”的特征轉向“開放”，即開放課程的設置主體，開放課程的選擇向度，開放課程的選擇范圍。
語文課程的選擇之所以會呈現出這樣一種由“封閉”到“開放”的態勢，這可以從知識觀向度加以闡釋。從知識觀角度而言，傳統語文課程選擇的“封閉”特征是與現代科學主義知識觀對“絕對真理”的推崇分不開的。絕對主義知識觀具有精英主義氣質，它剝奪了普通民眾對真理的分有權。絕對主義的真理觀反映到國家對課程的選擇上，便表現為，只有少數的專家、學者才是某一個知識領域的權威人物，才可能接受國家的委托制定課程。而真正的教育實施者和接受者，教師與學生對于課程是沒有任何發言權的，他們必須絕對地相信課程的制定者，相信課本的知識就是本學科的精華，是最客觀的、最有用的知識。而他們自己的個人經驗和個人知識在教學大綱以及教材面前是絕對微不足道的，是不應當進人到課程中去的。
后現代知識觀對這種所謂的“專家知識”提出了質疑:是否專家的知識就意味著絕對的真理?在后現代知識觀這里，“真理”的客觀性并不存在，它所看到的是知識與權力的結合:真理只是一種話語上的霸權而已。傳統知識觀以“真理”的名義把知識進行了分等:最具有客觀性的、可證實的自然知識在知識王國中具有最高的地位，而那些難以達到客觀性的、帶有個人的主觀色彩的知識則是沒有科學價值的，或者是次級的知識。現代知識觀的這種認識直接導致了課程設計中的專家霸權，導致了對生活世界和社會真實的遺忘。不管愿意接受與否，在實踐當中，原有的課程設計方式在事實上壓制了差異性，漠視了知識的分立性和個人性存在。
這樣，課程內容應當是開放的，整合的，變革的，沒有固定的、不可逾越的框架與結論，沒有誰應當包攬課程的制定，也沒有誰能夠為課程內容設置一個固定的選擇尺度。賦予地方、學校課程開發與管理的權利，也有助于使課程更加符合各地的實際情況。而課程內容選擇向度和選擇范圍的擴大，也有利于培養全面發展的“多向度”的人。從這個角度來說，語文課程標準對傳統語文課程的改革無疑具有重大意義。
三、課程組織權:由“緊密”到“松散”
所謂課程組織，即選入課程的知識以何種方式加以組織和實施。在傳統的課程改革中，人們關注更多的往往是對內容的改革，而很少把目光投向課程的組織問題。但是，近年來，隨著新教育社會學派等的崛起，人們逐漸開始關注這個問題。而在本次語文課程改革當中，也十分注意在課程知識的組織方面進行改革。在語文課程新標準中，我們可以看到這方面的陳述。這種改革主要表現在以下幾個方面:
(一)課程組織重心由“微觀”走向“宏觀”
原有的語文教學大綱對語文的教學內容進行了詳盡而又細致的規定，并且對教師執行教學內容的過程也有嚴格的控制。在20世紀50-60年代的教學大綱中，甚至對每個年級的教學篇目、課文的中心思想都有明確的“規定”。教師在教學中更多R的是“被動執行”，甚至，在“應試教育”盛行的背景下，教師必須對教學大綱具有絕對的“忠誠”，因為教學大綱規定的內容與考試是息息相關的。
與教學大綱相比，語文課程的新標準在對課程組織的控制上要明顯寬松許多，課程標準的重點是對國民素質的基本要求作出規定，因此，對教材的編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材、教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。從課程標準的內容上看，它所著力的部分主要是從“課程理念”與“課程目標”、“實施建議”的宏觀角度展開闡述，而很少就細小的類目進行規定。這樣一來，學校與教師在課程設置和實施中的權力明顯增大了。這也是語文課程所推行的“三級課程”的基本精神的反映，即要改變國家對語文課程的絕對主導地位，而讓學校、教師等多種主體參與進來。
(二)打破學科本位，提倡學科之間的開放性
在過去的課程組織組織中，是以“分科課程”為基本理念的。它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程有助于突出教學的邏輯性和連續性，有助于組織教學和評價，但是，“分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科之間割裂，從而限制了學生的視野。束縛了學生思維的廣度”。為了改變這種過于強調學科本位、學科之間缺乏整合的現象，新課程標準非常注重在保留語文學科特色的基礎上，使語文課程向其他學科開放。
應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技、手段的運用。課程標準強調綜合性學習，“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”，“提倡跨領域學習，與其他課程相結合，這些表述表明，語文課程標準已經對過去的完全學科本位的課程設計有了完整的認識，因而比較注意強調語文學科向其他學科的開放，以培養學生完整的語文能力。
(三)注重生活化和實踐性，首次提出“語文課程資源”的概念
傳統的語文教學往往是圍繞一本語文教材而展開，語文課程的實施也主要是在課堂中進行，在充滿權威性的教材面前，學生的日常生活經驗以及教材之外的知識是沒有任何作用的，課程的組織幾乎從未將它們考慮在內。但是，在語文課程新標準中提出了“課程資源”這一概念。“‘課程資源’是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件”。應該說，這個概念的提出大大擴大了課程的外延。新課程標準對“語文課程意識”的強調也是顯而易見的:
語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如:教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會等等，自然風光、文物古跡、民俗風情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。
“課程資源”概念的提出意味著課程組織理念的一個重大轉變:日常生活知識和語文學科知識的界限正在趨于模糊或融合之中。這樣，生活知識的地位得到了認可，大大豐富了語文學習的空間。這些現象表明，對語文知識進行嚴密區分與組織的理念已經被淘汰，課程組織呈現出由“嚴密”轉向“寬松”的趨勢。新課程標準已經認識到，傳統語文課程的“科學化”傾向正是語文課程不受歡迎的原因，作為一門人文學科，顯然，只有在生活世界當中，語文課程才能找回自己的價值。
四、課程評價權:從“一元”到“多元”
由于現代知識觀確立了知識的客觀性、普遍性、中立性，排斥非理性在認識中的合法地位，使得評價出現了一元化、單向度的特點，人的主動性、能動性、創造性得不到張揚，內在的豐富情感得不到理直氣壯的表現，這也正是傳統教育被斥為“應試教育”備受譴責的深層原因之一。本次新課程改革的一個重點是革除傳統教學評價的這些弊端，并明確提出要建立旨在促進學生發展的評價體系。在這個體系當中，我們可以看到，它既保留了傳統評價理念的一些要素，同時也將后現代評價觀的合理要素融人了其中，體現出了二者相結合的特色。概括地說，新課程教學評價體系體現了教學評價的下列走向:
1，工具性與人文性相結合，促進學生全面發展。傳統教育評價中，“評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考察”。這表明新課程改革已經充分認識到了工具理性主義泛濫給教育評價所帶來的危害，因此，明確指出，評價既要關注知識和技能的掌握，也要關注學生的生活世界。使學生在情感世界和認知世界內獲得同步發展。
2，形成性評價與終結性評價相結合，過程與結果并重。評價要“注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移”。終結性評價面對的是學生的“過去”，關注的是結果，只求學生能提供問題的答案，而對學生究竟是如何獲得這些答案漠不關心，“學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外”。因此，新課程的評價更為關注學生求知與探索的過程，要求教師深人了解學生的發展，幫助學生形成積極的學習態度和科學的探索精神，實現情感態度、價值觀的發展。
3、教師評價、家長評價與學生自評、互評相結合，實現評價主體的多元化。新課程要求打破被評價者的被動地位，并傾聽來自多方面的聲音，建立學生、教師、家長、管理者和專家共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。這樣，在評價學生的發展上，各個評價主體都有發言權，既保證了評價的全面性，同時也有利于被評價者的自我反思、自我改進。
關鍵詞：可持續發展；戰略；基礎教育改革
可持續發展是現代文明的一種新的發展模式、發展戰略和發展觀，是全球范圍的一場變革生產與生活方式的社會運動。隨著這一理論被世界各國的學者、有識之士和政府首腦的廣泛接受和認同，它迅速成為當代主流社會發展的理論。近三十年來，中國基礎教育改革就是在可持續發展國際戰略理念與中國社會主義現代化理論的雙重影響下，不斷探索出一條改革與創新之路。
一、可持續發展戰略為中國基礎教育改革帶來機遇與挑戰
可持續發展戰略的提出，對我國社會經濟發展產生了極其深刻的影響。改革開放三十多年來，我國基礎教育經過一系列改革，為推動現代化建設和社會進步方面作出了巨大貢獻。
（一）可持續發展戰略為基礎教育改革帶來新機遇
近年來，我國基礎教育改革提出了義務教育均衡發展的國家目標，立足城鄉統籌、區域統籌，盡力為貧困邊遠地區以及流動人口公民子女提供公平的發展機會。應該說，敢于提出并努力完成這一歷史任務，反映了中國政府與民眾在全面落實可持續發展理念方面的堅定決心與巨大勇氣。我國正處在全面建設小康社會的新階段，為實現可持續發展戰略，國家正在實施第十二個五年計劃，深入實施“科教興國戰略和人才強國戰略”，這是世界教育發展的趨勢，也是我國基礎教育改革和發展的新趨勢。
（二）中國的基礎教育改革面臨諸多新挑戰
在改革的過程中，“要落實把基礎教育作為基礎設施建設”還面臨著諸多新挑戰：一是教育投入力度不夠，經費嚴重不足。按照知識經濟的標準，教育經費占GNP的比重應達到6％~8％，可中國還不到3％，遠低于世界的平均水平。二是優質教育資源極為短缺，且利用率低。現有教育資源分布極不合理，優質教育資源極為短缺且集中在大中城市，不利于貧困地區、弱勢人群的教育發展。三是兩極分化嚴重。既有東高西低的人口文化程度差異，又有城鄉人口文化水平差異，還有經濟和文化不發達地區的教師學歷水平、教育能力與經濟、文化發達地區的差異。
二、中國基礎教育改革是實施可持續發展戰略的重要保證
（一）可持續發展的關鍵在于人的全面發展
可持續發展要以人的發展為前提，探尋一條人口、經濟、社會、環境和資源的相互協調，既滿足當代人的需要，又不危及后代人進步的、嶄新的發展道路。實踐證明，這是人類社會唯一科學、正確的發展戰略。而這一戰略實施，必須以提高人口素質為基礎。因為無論是注重資源的可持續利用、生態環境保護，還是社會經濟的快速發展，以及謀求社會文明、全面的進步，都必須由精明的理智、遠見的卓識和健康文明高素質的人去創造。人的全面發展在可持續發展中占主導作用。
（二）基礎教育改革為可持續發展戰略保駕護航
1．大力推進素質教育，滿足可持續發展戰略需求
中國基礎教育界正在并大力推進素質教育，素質教育是一種樸實而深刻的教育思想，其實質就是一個“全”字，即全面貫徹教育方針、全面提高教育教學質量、面向全體學生，使學生德智體等方面全面發展。實施和推行素質教育的根本目的在于提高我國國民的平均素質，為當前和長遠的社會發展培養出一代代合格的勞動力和人才、建設者和接班人，這也是滿足社會可持續發展戰略的人力資源需求。
2．全面改革學校德育，培養可持發展的“現代人”
我國學校德育應有科學的、合理的目標設置，要以思想道德教育為核心，以集體主義、愛國主義、社會主義教育為主要內容，使學生先做人，再成才；學校德育在方式和途徑上，應強調在學科教學中加強思想品德教育，形成全員育人、全過程育人的新格局，力圖把教育者的目標和內容滲透到學生的學習與生活領域；學校德育要培養學生具有一定的道德水準和道德規范，從而成為適應未來社會可持續發展的“現代人”。這樣，我們的學校德育才是有效的德育，才是符合可持續發展戰略要求的德育。
（三）以新課程改革為突破口，建立可持續發展的人力資源
實踐證明，實現可持續發展戰略的關鍵是人的素質，而未來人的素質取決于今天學校的教育教學質量。新課程徹底改革了課程體系，改革了單一的學科課程，把活動課程正式納入教學計劃。例如：中小學開設的《綜合實踐課程》，讓學生走出課堂，走出學校，步入社會，在社會實踐中去了解社會資源、環境、經濟，從而增強可持續發展社會中的現代人意識。從這個意義上講，新課程改革直接關系到可持續發展戰略的人力資源開發，是提高未來社會發展質量的關鍵。
三、可持續發展戰略指導下中國基礎教育改革的發展策略
（一）重構基礎教育的知識與能力
在基礎教育新課程改革實踐中，首先要重視在課程改革的過程中對知識進行篩選。首先，篩選的原則：（1）要選擇能夠滿足學生終身學習需要的基礎知識；（2）要選擇能夠產生知識的知識。其次，要重視一個人立足社會的競爭性能力。（1）專業能力；（2）具有方法意義的一般能力；（3）社會能力。因此，我們的新課程改革應該反映這些基礎的知識與能力的變化。
（二）奠定全體國民的綜合素質基礎
綜合素質的一個方面是人文素質。強化對學生的“四有”新人教育，讓學生形成理想，就是要加強人文素質的培養。綜合素質的另一個方面是科學素養。首先就是建立知識之間的相互聯系，不能把各門學科割裂開來去掌握孤立的知識；其次，就是要能夠掌握探索未知的方法；再次，就是把知識運用到實踐當中的能力；最后，就是科學的價值觀、倫理觀。因此，我們在考慮課程改革的策略時，應該注意形成學生的科學素養，促進學生形成科學的價值觀、倫理觀。
（三）基礎教育課程內容的現代化
課程的內容要不斷地反映時代的特征。比如，在國際化、信息化、全球化條件下，我們應該通過課程內容的選擇，發展學生的世界眼光。雖然我們現在都在談論知識經濟，但如果我們沒有世界的眼光，就很難從人類社會發展歷程的角度，來理解知識經濟的實質，理解知識經濟與現代化的關系，發現知識經濟在生產力前進方向中隱含的東西。課程教學的出發點應該基于這樣的哲學思考。沒有哲學思考的民族是沒有希望的民族。面向現代，沒有哲學思考的課程教學改革也必然是缺乏時代感的行動。
（四）基礎教育課程形式的綜合化
我國基礎教育課程改革明確提出，小學以綜合課程為主，初中實行綜合課程與分科課程相結合，高中以分科課程為主。在義務教育階段，我們已經明確提出要開設“科學”“歷史與社會”等綜合課程。這些課程對我們教師提出了新的挑戰。要實現課程教學的綜合，教師必須具備綜合設計教學的能力。研究性學習就是這樣一種具有綜合形式的課程，它集中體現了這次課程改革的指導思想的先進性，也反映了我國課程建設所達到的新的水平。
一、高中歷史新課程改革的時代精神剖析
當今世界，我們看到世界政治形勢總體趨于和平，但不利于和平發展的不穩定因素也日益增多，霸權主義、新殖民主義、單邊主義盛行，地區沖突不斷；全球變暖，環境惡化；各種文明的交匯也帶來了彼此間的沖突等諸多問題。所以，新課程改革的精神基點是要求學生“關注中華民族”及“全人類的歷史命運”。為實現這一精神“基點”，新課程改革突出三個主旨。
1.全球性
舊的高中歷史課程體系基本是國別史，是以中國歷史為中心的世界歷史。從培養目標論，舊歷史課程體系更利于學生從中國出發考察全球形勢的變遷，落點是中國及中華民族的命運沉浮。此次課程改革，打破舊例，中外歷史交錯編寫，高中歷史變成完整的一部“世界歷史”或“全球史”，構筑了“你中有我，我中有你”的歷史形態，使中外歷史知識呈現同等價值，為培養“世界人”的教育提供了材料支撐。所以，新課程改革具有把世界各國歷史創造，作為全人類共有的文明成果的精神指向。關注世界大勢，就是在關注中華民族的未來；洞察中國歷史，也就是在洞察全人類的歷史。
2.全面性
新課程改革除繼承了原教學大綱在基本知識、基本技能和道德價值等方面的培養要求外，更關注學生的創新思維與能力、學習過程、健康心理和人文關懷精神的培養。在新課程改革中，創新思維與能力的培養是新智育教育的核心，培養自主學習能力、善于合作學習是實現目標的基本路徑，培養學生健全的人格、促進個性的健康成長、發展積極的情感體驗是實現教育可持續發展的內在動力機制，人文關懷是人類精神家園的終極目標。在這個過程中，新課程改革也關注教師的成長。教師不僅是教學的組織者、管理者、引導者，也是教育活動中的獨特生命個體。開放的世界，教育的可持續發展，都要求教師保持與時俱進的學習品質，不斷更新教學理念、靈活運用多樣化的教學手段和方法、積極開發課程資源等活動，保持教育的鮮活特征。從這個意義上講，教師也是教育活動的主體。基于此，新課程改革也突出了教學過程中師生交互關系的重要性，強調教學活動是“師生相互交往、共同發展的互動過程”，及時對學生學習進行客觀有效的評價和反饋信息能更好地促進教學活動。
3.多維性
新課程改革設置了一個開放的教學平臺，為學生的成長提供了無限可能。無論是課程設計和評價體系，還是教學資源的開發與利用、教學空間的延展，都極大地擴展和優化了教育環境的空間和內涵。新課程包括必修課到選修課兩大層次，具有多樣性、多視角性、多層次性、多類型性、可選擇性等特征，為學生創新能力的培養和個性的健康發展創設了良好的條件。同時，突出過程性評價的地位，把定量和定性評價結合起來，以促進學生的身心健康成長。而新課程改革在課程資源的開發和利用方面，采取了國家、省市、地方三級管理體系，即國家主導教育大方向下積極發揮地方開發課程資源的積極因素，目的在于擴展課程資源的空間，為學生創新思維和個性培養提供更為有力的支撐。課程資源的擴展，延伸了教學空間。學校依舊是教學的主陣地，但家庭、廠礦、社區也有豐富的教學資源，可以成為教學區域，從而實現了學校與家庭、學校社區的互動，為教育營造了更為寬廣的環境。
二、從主體性教育范式向主體間性教育范式的轉換
在我國課程改革開始之前，教育界主要存在著兩種教育模式。
1.以教師為中心的傳統教育模式
這種以赫爾巴特的理論為代表的傳統教育模式把教學過程分為了五個步驟：預備、提示（講解教材）、聯想、總結、應用（解答問題或練習）；在教材問題上，主張以教材為中心，重視間接經驗；在教學形式上，班級教學是主要的教學組織形式；在教師與學生的問題上，主張教學必須以教師為主，學生對教師必須保持一定的被動狀態。[1] 很顯然，傳統教育學派片面強調教師的權威性，忽視學生的主動性，不利于培養學生的自主能力和創造精神，隨著社會的發展而日益顯現其落后性。
2.以學生為中心的教育模式
這種以杜威為代表的“現代教育”派所倡導的教育模式把教學過程分為暗示、問題、假設、推理、驗證五個步驟；主張從心理系統出發，以活動為中心，根據學生的興趣組織活動；在對待課堂教學問題上，主張教學應從學生的活動和經驗出發，讓學生在活動中學習；學校應當利用真實的生活情景，以社會環境為中心，反對班級教學；在教師與學生的問題上，認為教學必須以學生為中心，教師應圍繞學生轉，否定教師的主導作用。[2] 杜威的“兒童中心論”，把教育從一個極端推向另一個極端，削弱了教師的啟發引導作用，忽視了人類長期積累與總結的間接經驗的學習，一定程度上可以說學生成為了自發發展的主體，這樣的結果往往使學生的學習陷入一種盲目性的探索過程，最終學生也難以形成自己的主體性。
隨著對傳統教育模式的反思，圍繞學生在教育過程中的地位、作用和發展目標等問題，中國教育界開始從理論和實踐上探索新的教育模式，逐漸形成了主體教育思想。主體性教育作為20世紀最有影響力之一的教育理論，萌芽于70年代末期，蓬勃發展于80年代，成熟于90年代中后期，至90年代后期到現在，主體性教育理論不斷完善。主體性教育是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為獨立自主地、自覺能動地、積極創造地進行認識和實踐活動的社會主體。主體教育思想認為，在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學生則是自身生活、學習和發展的主體。不過，主體性教育背后的主客二元對立哲學基礎，造成的“主體悖論”，在教育理論和實踐中越來越顯現出自身難以克服的矛盾和局限，教育要走出“把學生看作是主體”的理論來指導“把學生看作是客體”教育實踐的誤區。[3]
主體間性教育是對主體性教育的揚棄和超越。它的哲學基礎源于德國哲學家埃德蒙德·胡塞爾的主體間性理論。主體性哲學局限于認識論，僅僅關注主客體關系，忽視本體論，忽視存在的更本質方面——主體與主體之間的關系。而在主體間性哲學中，存在被認為是主體間性的存在，孤立的個體性主體變為交互主體。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關系。主體間性不是反主體性，不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的揚棄。它的巨大理論價值在于凸顯了主主關系和主客關系是兩種不同性質的關系，主體間的知、情和意的關系結構是復雜且獨特的，是主客關系不能代替的。同時，主體間性理論彰顯了主體間達成“互識”“共識”何以可能的種種探索。因此，在主體間性教育思想中，“學生和教師在任何時候都是主體，學生在認識教師及其教育教學內容時是主體，在被教師認識和培養時也是主體。教師在認識和培養學生時是主體，在被學生認識和影響時也是主體。教育的本質是主體間指導學習，教師和學生是主體間的關系，不是主客間的關系”。[4] 那么，我們的教育就應該用人的方式來教育人，用主體的方式來教育人，用將心比心的方式來教育人，遵循學生主體發展的規律來培養人。
主體間性教育作為教育理論的新成果，是現代社會對“人”和“人才”認知升華的反應，也喻示著現代社會對人才培養的新需要。《 普通高中歷史課程標準（實驗）》關注學生的主體性、積極性和參與性，著重創新意識、實踐能力、健康個性和人文關懷精神的培養，強調師生互動完成教學任務和師生的共同成長，突出“自主、合作、探究”的學習方式地位，體現了主體間性教育的理念。
三、歷史主體間性教育范式的基本框架
在主體間性教育思想中，既然學生和教師在任何時候都是彼此認識的主體，師生交互關系是主體間關系，那么主體間性教育范式的基本框架必然是圍繞教師和學生互動關系展開的。因為歷史知識的過去性特征決定了學生不可能在當下的社會生活中找到完全相同的實例，即使有類似的經驗，歷史現場所處的時代氛圍、社會情感、心理體驗等是不能知會的，所以，歷史主體間性教育范式的關鍵，還在于讓每一位學生參與到歷史的重構和講述中，逼近歷史現場，領悟歷史學習的真諦。
1.營建民主和諧的學習氛圍
新的課程改革尊重學生的主體性，同時也尊重教師的主體性。在教學活動中，教師和學生是平等的主體關系，因而教師的個性和學生的個性具有同等的價值。尊重教師和學生的個性，是引導學生養成良好學習態度、激活學生善于自主學習的內驅動力，是形成情感豐富、健康人格的首要條件。營造民主公平、和諧融洽的學習氛圍，構建民主化管理的課堂，發展尊重和包容學生個性的教學活動，就是要認識到教師與學生的平等關系、教師個性和學生個性的等值性，從而為教師與學生、學生與學生之間的良好互動創設了小環境。在和諧融洽的師生、生生互動關系中，有助于充分發揮學生潛能的氛圍，使學習過程真正成為學生自我完善、自我發展的歷程。
2.優化課程資源
《 普通高中課程標準實驗教科書 》是師生互動實現教學目標的最主要的課程資源之一。教師根據學情和社會情勢靈活調整安排教學進度。2011年5月，頭目本·拉登被美軍擊斃，10月，卡扎菲被俘致死，這是2011年世界政治形勢發展變化的兩件大事。教師完全可以根據社會政治形勢發展變化的需要，調整教學單元，先講《 人教版普通高中課程標準實驗教科書（必修1）》的第八單元《 當今世界政治格局的多極化趨勢 》，有助于學生更為深刻地理解當前世界政治形勢的“熱點”問題和內在的發展規律。除了教材之外，教師應根據學生的興趣、身心特征及自己的專長積極開發校本課程，拓展學習資源。但校本課程的開發，不限于校內力量，完全可以向全社會開放，比如學生的家庭、社區中有能力提供某方面知識的專業技術人員或專家。對于歷史校本課程來說，鄉土歷史的開發和利用是重中之重，是增進學生歷史責任感、了解當地社會的重要途徑，應把鄉土歷史的開發放在優先位置。
3.提高研究性學習的效果
進入21世紀，培養具有創新性的人才、建設創新型的國家早已是教育界的共識。開展探究性學習，無疑是培養“學生具有永不滿足、追求卓越的態度，培養學生發現問題、提出問題、從而解決問題的能力”的最佳途徑之一。意大利歷史學家克羅齊認為“一切歷史都是當代史”，道出了歷史的價值所在。目前，研究性學習開展的誤區主要有以下幾點：完全憑學生興趣愛好，課題開展缺乏支撐材料；題目假大空，超越了學生目前的實際水平；開展課題研究的方法和思路不科學、不清晰；課題小組成員之間缺乏合作與交流等諸多問題。那么如何提高歷史學科研究性學習的效果呢？首先，教師要根據目前學生的歷史認知水平，指導學生選題，題目是學生力所能及的。其次，指導學生掌握科學的研究方法，并盡可能提供研究所需的資料來源。再次，階段性了解學生開展課題的進展，給予幫助。根據筆者的實踐，建議學生從身邊生活獲取課題靈感，比如了解自己的家庭或者家族歷史，研究某地風俗習慣的歷史變遷，調查某村或某廠的歷史，訪談健在的“三線”建設者（筆者工作在天水，有不少屬于“三線”建設內遷的工廠），“”印記尋蹤，等等。這些題目具有可操作性，簡單易行，所以研究性學習開展的效果良好。
4.開展多種形式的歷史學習活動
見諸各種報道和論著的成功歷史學習形式很多，比如歷史講演、繪制歷史圖表、制作歷史小報、開展知識競賽、編演歷史小品等，以及最近時髦的編寫歷史“穿越”劇。這些歷史學習形式，是符合人的智力結構的。美國哈佛大學教授霍華德·加德納的研究表明，人的智力活動包含了言語智能、邏輯—數學智能、空間智能、肌體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能及自然觀察者智能八種智能。調動學生多種智能參與學習，有利于提高學生學習的效果。
5.建立多維評價體系
新課程的評價體系主要目標是實現評價的多元性、多樣性與可選擇性，全面評價學生的發展與進步。在教學中，教師要積極實施多維的評價體系，要注意形成性評價與終結性評價的恰當組合，互相補充。通過多維評價體系促進學生積極參與教學活動和學生素質的全面提高。實踐證明，建立多維的學生評價體系，有利于調動學生參與教學活動的積極性和主動性，完成課外教學活動任務質量明顯提高，學生動手能力和操作能力也大有進步，還能培養學生的競爭意識和比較客觀、公正地評價人和事的能力。
新課程改革折射出全球化大背景下未來社會對人才培養的規格和要求：全面發展，終極的人文情懷，學會生存，學會生活，珍視生命，尊重個性，關注全人類的歷史命運。主體間性教育理念，從關注人的主體性出發，強調主主關系，彰顯主體間達成“互識”、以及“共識”的價值所在，實質上構想了人文關懷下教育的理想狀態。從這點出發，選擇主體間性教育范式實現新課程改革的價值目標，是切實可行的教育模式，且為教育可持續發展提供良性動力。
（作者單位：天水市第二中學，甘肅 天水，741020）
參考文獻：
[1][2]阮志孝.傳播學視野下的傳統教育學派與現代教育學派[J].現代遠程教育研究，2006（2）.
