時間：2022-02-14 21:53:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇形成性評價，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G424文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2015）11―0105―03
一、引言
形成性評價是指一種課堂教學活動，學生的水平在得到教師、學生和同伴評價、解釋和反饋后，大家一起決定下一步更有理據的教學活動（Black & William，2009）。學者們對于形成性評價大概有這樣一些共識：首先，它是一種課堂教學活動，是教學的整個過程。其次，學生的水平需要由教師、學生和同伴一起評價和反饋。最后，教師、學生根據評價和反饋的結果進行反思，調整教與學的方式，設立下一步目標。Rea-Dickins（2001）提出形成性評價的四個步驟：（1）向學生明確目標；（2）評價學生水平；（3）給予學生反饋意見；（4）師生進行認真反思，調整教與學的方法。其中第三步驟是形成性評價的關鍵，學生只有收到反饋，才會意識到自己的弱點，才會知道怎樣針對性地進行改進。
目前，筆者所在的南京林業大學早已在大學英語的課程設置中引入了形成性評價的教學評價方式。盡管形成性評價方式的理論和實踐已經有了較大發展， 但迄今為止， 關于形成性評價的實施方法尚未形成明確、系統的闡述，特別缺乏的是不同外語教學領域應用的實證研究。
本課題采用定量和定性方法，在教學中通過網絡平臺自主學習，開展合作式、任務型學習，提高學習者參與教學過程的程度和思維共享水平，運用多元評價機制，以評促學，評學結合，培養學生的批評性思維、分析和解決問題的能力。
本研究擬采取教師制訂明確長短期教學目標，師生互評及時反饋的方式，使學生充分明確學習要點和預期目標，有的放矢，課前預習課程資料，課下進行自主學習。教師開設網絡資源主頁和論壇為學生提供網上輔導，將自主學習的部分納入期末考試內容，使學生保持高度的積極性與自覺性，綜合以上形成性評估的手段，將收集的數據進行分析總結，分析教學中存在的問題，并提出初步的形成性評價的實踐模式。
二、實驗設計和過程
1.研究問題
（1）視聽說課程中的形成性評價是否能夠提高學生聽說學習的積極性？
（2）視聽說課程中的形成性評價是否能夠有效提高學生的聽說能力？
2.實驗課程背景
該研究基于南京林業大學的大學英語視聽說課程教學情境，對象是化工院化工專業一年級學生。研究的開展主要在視聽說自主學習英語課堂中進行，分兩學期進行教學實踐。課程的評價方式采用綜合評價模式，包括終結性和形成性評價。
3.形成性評價具體實踐模式
如表1所示，課程教學的不同階段有不同的形成性評價步驟，具體如下：
學期初的目標設置階段：（1）教師將總目標切割成學期目標，然后將學期目標再進一步細化為短期階段目標；（2）根據學生現階段水平，向學生闡釋本階段聽說需要達到的具體目標，根據各人自身水平不同設置難度不一的當前目標，記錄在目標表格上；（3）將自主學習和課堂教學相結合，進行視聽說課程學習。
課程教學過程中的評價階段：（1）每個月進行一次目標調整檢查，通過學生課堂口語表現、聽力練習完成情況，對學生表現進行綜合評價；（2）學生對本階段自己是否達成目標進行自我評價；（3）重視同伴評價，讓同學之間形成積極客觀的互評風氣，激勵并促進自我目標的實現。
評價后的反饋階段：（1）教師根據學生目標的完成情況給出詳細的反饋意見；（2）同伴根據本階段初設立的目標，給出評價意見。
接受反饋后的反思、調整階段：（1）反饋盡可能面對面進行，可進行討論、闡釋和辯論；（2）當學生理解反饋意見以后，進行反思，進行目標調整和努力，同時，教師也需要進行反思，調整教學，與學生進行新一輪具體目標的設定。
三、數據分析與討論
1.視聽說課程中的形成性評價對英語聽說學習的積極性的影響
問卷調查表的每一題都有1～5五個數字選項，“5”表示完全贊同，“1”表示完全不贊同，“4”“3”“2”表示不同程度的贊同。分值3是個分界線，低于3說明學生對有關問題持否定態度，高于3說明學生持肯定態度。問卷分類調查了學生在六個方面的學習情況：評價方式的認知，自主學習的意識，自主學習的持久性，聽力策略的掌握，學習興趣和信心，對自身水平的評估。對實驗班在開學初（前測）和學期末（后測）的兩次問卷數據的得分均值進行比較。
如表2所示，在后測中學生在這幾個方面的得分均值都有提高。特別在自主學習意識、學習興趣信心和自身水平評估方面，由以前的否定態度（得分均值3），說明在一學年的新型教學模式下，學生對英語聽說的學習積極性得到明顯的提高。在評價方式的認知上，前測的分數（3.79）本來就很高，說明學生原本就重視課程的評價方式，在進行新模式的教學后，平均值持續得到提高（4.07），說明學生在學習過程中對新的評價方式是表示贊同的，并感受到其優異之處。在六個方面中，只有聽力策略的掌握情況屬于下降趨勢（從3.62降為3.23），這可以理解為學生在學習意識和信心大幅提升以后，聽力的真實水平有所提高，對聽力策略的依賴逐漸減少，因此顯現出對聽力策略掌握的下降。
另外，筆者隨機抽取了幾位實驗班同學進行訪談，調查他們對這學期教學模式的想法和自身英語學習的認識。經過數據整理，筆者總結發現，在經過這學期的新模式教學后，學生們基本都意識到想要提高聽說能力，首先需要尋找和設定一個具體的目標。在平時的學習過程中，會有意識地進行自我監督和檢測，越來越了解自己的長處和短處，懂得了英語學習需要持續的努力，學習的信心和對英語的興趣也漸漸得到增強。訪談的結果正與前面問卷調查的結果一致，相互印證，因此可以認為信度較高。
2.視聽說課程中的形成性評價對學生的聽說能力的影響
形成性評價方式由教師評價、自我評價和同伴互評共同組成，不但有具體分值，而且有詳細的對于被評價者是否達到目標和其存在的優缺點的具體闡述，在學生收到評價以后，需要自己進行反思，修改目標計劃，并通過后期努力來達到自己設定的目標。
筆者用SPSS13.0嘗試分析形成性評價對于聽說能力的影響情況，將形成性評估分數與學生的聽力與口語分數分別進行相關性分析和配對樣本T檢驗，形成性評價與學習成就的相關性情況和學生口語與聽力能力的進步情況，如表3。
從表3可以看出，口語和聽力的分數在前測中具有很強的相關性，與形成性評價的相關值分別達到0.824和0.835，P值都是0.000，表示極其相關。在經過新教學模式的視聽說課的后測中，口語和聽力成績的均值分別增長了5.32和14.32，相關指數也依舊非常相關，相關值分別達到0.847和0.864。這說明在新模式的教學方式中，學生在前后測試中成績都有所提高，尤其是聽力，提高幅度非常大，并且證明形成性評估和口語、聽力的水平非常相關。
另外，筆者還對口語與聽力的前、后測分數用SPSS 13.0軟件進行了配對樣本T檢驗，看看隨著新模式教學的進行，口語和聽力的水平是否有顯著的提高。前、后測使用的聽力資料是出自相同難度的聽力題源，口語分數也由教師和學生大眾評委按照同樣的要求一起評議，盡量去除主觀因素引起的得分差異。從數據處理結果可知，如表4所示，學生在前、后測中口語和聽力的水平有了較大的提高，得分均值分別提高了5.32分和14.32分，T值分別為-2.77和-3.481，P值分別為0.008和0.001，P值都小于0.01，因此表示學生的口語和聽力水平提高非常顯著。
四、結論與啟示
調查問卷與訪談結果表明，視聽說教學中形成性評價的實施對學生的學習積極性產生了積極的影響，學生對英語聽說學習的自主性、信心興趣和對自身水平的評估產生了質的提高，而對具體聽說策略的依賴有所下降。表明學生們開始有意識地進行聽說學習的自我規劃，自我監督和監測，越來越清楚自身的長處與短處，懂得了英語學習需要持續的努力，對學習也越來越有信心和興趣。從聽力與口語的前、后測成績比較可以得知，通過新模式的實踐教學，學生在聽說技能方面的成就也有較大提高。新教學模式中采用的形成性評價與學生的口語、聽力水平具有很強的相關性，并且學生在接受新教學模式后口語、聽力水平有了顯著的提高。
因此，在視聽說教學中，我們要適當運用系統的形成性評價的模式，讓學生積極參與目標制訂過程，讓他們制訂適合自身的可通過努力達到的學習目標，使學習目標因人而異，適合自個水平和學習進度。然后通過師生互動反饋，反思和目標的及時調整，達到最好的教學和學習效果。
[參考文獻]
[1]Black， P. & Wiliam， D.Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education，1998（01）.
[2]Black， P. & William， D.Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment， Evaluation and Accountability 21.
[3]Butler， D. L. & Winne， P. H.Feedback and self-regulated learning： a theoretical synthesis[J].Review of Educational Research， 1995（03）.
[4]Rea-Dickins， P.Mirror， mirror on the wall： Identifying processes of classroom assessment[J].Language Testing ，2001（04）.
[5]Sadler， D. R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989（18）.
[6]關英博.大學英語口語教學的形成性評估模式探究[J].海外英語，2012（07）.
一、出題
通過本人的細心觀察，我發現學生們對當老師都很感興趣。于是我產生了一個想法，想給他們創造一個做老師的機會，就想到了讓他們自己出題。
出題，就是讓每名學生都出一份考題。這一環節是學生在課后完成的。教師布置學生在課后給自己的對手（同桌）出一份考題。目的是活躍他們的思維，培養創新精神。激發他們的學習興趣，讓他們有一種自豪感、成就感，讓他們充分實現由原來的被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。另外，對出題者的要求除了常規的以外，重點要求題量不得超過三分鐘，避免增加他們的學習負擔，影響到答題的效果和出題人的興趣。
通過這種出題方式，不但可以提高學生學習的興趣，培養學生的動手、動腦能力、分析問題和解決問題能力，還可以讓學生在課后主動回顧當天或以前學過的知識，做到溫故而知新，從而達到對知識的深入理解、增強記憶、融會貫通，提高學習效果，也可以讓學生抓住重點、難點，找出疑惑，自己進行查缺補漏，從而達到教會學生會學習的目的。
二、答題
答題，就是同桌的兩名同學，把各自的考題互換給對方，讓對方答自己出的考題。目的是讓他們相互評價，在評價出題人水平的同時也評價了答題人的水平，從而達到綜合評價的效果。這一環節，是在課堂上進行的。為了更好地做好答題這一環節，我事先給學生進行了“分層”。就是把學習成績很接近的一對學生安排在同桌，讓他們對手相當，同步學習，有利于接受各自的考評，也有利于培養他們的習得性樂觀，避免因出題人水平太高，而答題人水平過低的大落差問題。這一環節只給學生三四分鐘的答題時間。等學生答完題后要求各自寫好答題人的姓名，且把試卷互換回來。
通過這一環節可以讓學生了解對方的思維，擴大原有的知識面，活躍自己的思維。對學過的知識進行及時反饋，及時發現自己的不足，也能讓學生正確評價自己、真正認識自己，養成實事求是的學習態度。增強自信心、求知欲。
三、評卷
答題結束之后，緊接著就進行評卷。評卷，就是讓出題的學生給答題的學生評卷。因為出題的學生對試題的正確答案很清楚，對方答得對不對一目了然。這一環節只給兩分鐘的時間，但在這兩分鐘的時間里，學生感覺異常地興奮，十分活躍，也格外地認真，哪怕是錯了一點點，對方也不肯放過，儼然是一名老師在給學生評卷，大大調動了他們學習的積極性。待評卷完成之后，重新把各自的試卷交還給對方。
通過這一環節，可以讓學生在評價各自學習效果的同時，也評價著各自的情感、態度、價值觀，同時也讓他們盡情地享受做老師的樂趣。培養學生的分析問題、解決問題的能力，自主合作探究能力，評價能力，學習能力等。
四、查卷
查卷，就是當對方把自己的試卷評完之后，自己在課后進行查找。讓他們在自己的試卷上查出不足，找出正誤的原因，進而強化識記。校正、反饋易錯問題，內化知識，提升學習效果。
通過這一環節，讓他們進一步評價自己、認識自己、完善自己。讓他們養成一種在自身上找差距的好習慣，讓他們能“靜坐當思己過，閑談莫說人非”。培養學生發現問題、解決問題的能力，培養學生的探究精神，培養學生一絲不茍的良好品質。
五、賞卷
賞卷，就是讓學生在課后相互欣賞各自的試卷。當學生答題結束之后，教師不收試卷。且鼓勵他們在課間相互傳閱欣賞，讓他們相互交流，共同學習，達到交流合作、質疑研討之目的。如果每個學生的考題是三分鐘的題量，班級如果有二十人，那么，通過這樣相互賞卷后，每個學生的考題量就可以達到一個小時。由此，提升了由點到面，由面到體的思路，提高了學習量和學習效果。
通過這一環節，可以培養學生的合作探究能力，相互評價能力。也能讓他們認識到人外有人，天外有天的道理。讓他們學會欣賞別人。養成虛懷若谷的良好品質。
六、教師檢查、指導、升華
上述幾個環節完成之后，教師要委托科代表，把試卷收上來。教師再進行詳細的檢查后對個別試卷寫出評語，且進行指導。有利于下次出題水平的提高。另外，把優秀的試卷，張貼在“學習園地”中供大家欣賞、效仿。
這一環節是為了收集學生的信息，掌控學生的動向，與學生共同討論，在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價，讓學生的情感、態度、策略等方面都得到健康的發展，進而提升“分層、反饋、形成性”評價法的效果。
通過上述幾個環節的進行，真正把學生原來的那種干枯的“考試”變成了一種游戲；把原來的那種單純的“灌輸式學習”變成了合作探究式學習；把原來的那種單純的強調甄別和選拔功能的評價方式變成了促進學生全面發展的評價體系。真正轉變了學生的學習觀念，教師的教學觀念，讓學生在學習的過程中形成了志趣，增加了樂趣，激發了興趣，為他們今后的學習、成才奠定了堅實的基礎。
【摘要】目的探討形成性評價在醫學檢驗教學實踐過程中的效果和意義。方法構建醫學檢驗實習教學的形成性評價體系，制定《實習輪轉記錄》（學生用）和《實習考核要點》（教師用）。結果以形成性評價體系作為實習及帶教的綱要，實習和帶教有的放矢，提高了學生的學習效果。結論形成性評價體系的應用，有效促進實習教學管理，提高實習生的自覺性和主動性，完善專業知識體系，提高專業素質，為今后走向工作崗位和獨立開展工作打下良好基礎。
【關鍵詞】形成性評價；醫學檢驗；實習
醫學檢驗是運用現代化學、物理檢測方法和手段進行醫學診斷的一門學科，要求理論聯系實際，是一門實操能力要求很高的學科?！秶医逃聵I發展“十二五”規劃綱要》中指出：高校要把教學作為中心工作，重點要放到提高質量上，著力培養學生的創新精神和創新思維，增強學生的實踐能力、創造能力和就業能力、創業能力。因此，在培養醫學檢驗工作者的過程中，我們除了注重學校醫學檢驗專業知識的學習，對實習階段專業技能、專業素質培養的也不容忽視。目前，檢驗醫學實習教育已進入“以能力培養為目標（Competence－basedEducation，CBE）”的階段，有效實施反饋－矯正的教學評價過程是實現此目標的重要環節，形成性評價則是這一環節的重要方法［1］。形成性評價（FormativeAssessment）是為引導教學過程正確、完善地進行，而對學生學習結果和教師教學效果采取的評價。2007年，李井泉全文翻譯HersheySB教授題為“醫學生教育中形成性評價的運用”文章，才進一步將形成性評價引入醫學教學［2］。近年來，國內醫學教育形成性評價研究發展迅速，論文數量逐步上升，引入形成性評價后，針對教學效果評價，即對學生自主學習能力等提高與否的研究偏多，而對評價方案及評價體系研究較少。至今尚未形成一套行之有效及值得廣泛借鑒的評價模式［3］。為此，本文將探索制定醫學檢驗實習中形成性評價體系，并對其效果進行評價，為進一步提高醫學檢驗專業實習帶教質量、提高學生實習效果提供參考。
1醫學檢驗實習中形成性評價體系構建
制定一套適合本科室實習生的形成性評價體系，是實施形成性評價、提高實習帶教質量的前提。在臨床檢驗基礎的理論授課過程中，有學者進行了形成性評價，通過評價、反饋、矯正三個步驟，提高了學生的學和教師的教［4］。在醫學免疫學的教學中，有教師構建了包括卷面考核（終結性評價）、平時考核（形成性評價）和小組活動合作學習考核（形成性評價）的評價體系［5］。這些評價體系的制定，對提高學生課堂學習效果有較顯著的作用，對我們制定實習中的形成性評價體系提供了參考。在實習過程中，通過形成性評價的實施，實習生可以明確自己的實習目的和進度，在實習過程中做到心中有數。帶教老師可從學生反饋的信息中了解學生實習情況，有的放矢的進行指導。雙方都可以有效地利用這些信息，根據個人實際情況采取適當的修正措施，達到良好的帶教和實習效果。為此，我們在2015—2016年度實習生中嘗試進行形成性評價，制定了適合本科室實際情況的形成性評價體系，以期進一步提升實習生的積極性和實習效果。
1．1制定明確的學習內容和目標
經過多年的探索和總結，我們以實綱為依據，根據不同層次實習生的特點，制定《實習輪轉記錄》（學生用）和《實習考核要點》（教師用）。兩份材料均包括詳細的實習內容和目標，不同的是教師用《實習考核要點》中會明確標識帶教和出科考核的重點內容，方便帶教老師有目的的對實習生進行考核。在實習生入科時，《實習輪轉記錄》人手一份。內容包括各組輪轉時間（細化到各崗位輪轉時間）、實習內容和目標（明確哪些內容熟悉、哪些內容掌握、哪些內容了解等）、掌握情況（自評、帶教老師評價）、帶教老師簽名。在實習過程中同學可以不斷對照表格的內容進行自我評估，有重點的對自己的薄弱環節進行實習，最終全面掌握實習內容。帶教老師也可以根據《實習考核要點》及時掌握實習情況，調整帶教策略，并按要點進行考核。
1．2定期評價
我們每季度收集實習生的《實習輪轉記錄》，對他們的實習情況進行集中評價。先對表格的完成情況進行檢查，之后總結表格反應的問題，了解學生在實習中遇到的困難，有針對性的解決問題。同時，在每組輪轉結束后進行考核，包括理論和操作兩部分，進一步評價實習生對重點內容的掌握情況。每一輪的考試題目由帶教老師從《實習考核要點》中隨機抽取，不固定考試題目，避免學生臨時“抱佛腳”。對未達到出科要求的同學要尋找原因，對癥解決問題，必要時重新進行薄弱環節的實習，幫助其保質保量的完成實習。
1．3不定期訪談
在實習的整個過程中，除了定期對實習內容進行評價，我們還要關注實習生的思想情況、生活情況等，幫助他們解決影響學習的障礙，保持積極向上的學習狀態。開展這項工作的形式多種多樣。在工作閑暇時，與同學聊天，在輕松自如的氛圍中了解他們實習、生活情況；充分利用現代科學技術，負責實習生的老師建立實習生QQ群、微信群等，大家可以在這個平臺交流，有問題隨時，老師可以第一時間掌握學生的想法。對于問題突出的同學，要重點關注。對于一些特殊同學，要給予多一點關注，讓他們融入實習生的大家庭，與其他同學共同進步。形成性評價不是為了選拔個別優秀學生，而是挖掘每個學生的潛質，不斷改進他們的學習方法，讓大多數同學有所提升［6］。
2醫學檢驗實習形成性評價的實踐效果
試行了形成性評價體系后，我們對實習生的實習效果進行全面評估，發現有以下改變：
2．1實習生學習積極性和主動性提升
實習生在實習過程中對照《實習輪轉記錄》，可以隨時對自己的實習內容掌握情況進行自評，有意識的主動對薄弱點進行實習，他們在實習中的自覺性和主動性都有明顯提升。此外，由于出科考試題目不固定，帶教老師在考試前隨機抽題，因此，同學主動對實習內容進行全面掌握。在動手操作方面，同學會利用工作之余自行練習。工作中遇到不熟悉的知識點時，同學會主動翻書查看，積極性明顯提高。
2．2實習生專業知識體系更完善
我們制定的《實習輪轉記錄》中不僅包括操作內容，還有理論內容。因此，同學會根據要求補充欠缺和遺忘的理論知識，達到理論聯系實際，實踐督促理論學習的效果。在科室，同學除了翻閱自己的教學書籍，我們在每個實習組內都準備了相關的指導書籍，同學可以隨時查閱。最終，實習生不僅能完成一份標本的檢驗，還能對報告反應的問題進行判斷和合理解釋，為今后走向工作崗位，獨立開展工作打下良好基礎。
2．3帶教工作井然有序
在我們試行的形成性評價體系中，除了制定適用于實習生的《實習輪轉記錄》，還包括適用于帶教老師的《實習考核要點》，而且突出了重點帶教和考核內容。這樣老師在帶教過程中做到心中有數、重點突出，有效引導實習生在大綱要求的范圍內實習。同時，我們對實習時間的管理具體到每個崗位，這樣同學和老師都可以按時間進行實習和帶教，避免出現雖然每個大組實習時間固定，但在有些崗位輪轉時間長，有些崗位又沒有輪到的情況。為每個同學提供公平的學習機會，使他們能熟悉每一個工作崗位的職責、要求和工作內容。
2．4加強實習生和帶教老師的溝通
在形成性評價體系中有很多溝通的環節。在一季度一次的集中評價結束后，我們要和所有實習生進行座談，給他們反饋評價的結果、發現的問題、解決的辦法。同時，還要聽取他們對實習的意見和建議，不斷督促我們進行改革。同時，我們也要定期與帶教老師進行交流，了解學生實習的動態，發現實習中存在的問題，和老師一起討論解決方案，完善帶教管理。此外，利用現有的交流平臺，QQ、微信、郵箱等，跟同學、老師及時進行交流，加強溝通，了解他們的想法。這樣不但拉近了老師與同學的關系，也掌握了同學在實習中的思想、學習和生活情況，便于更好的進行管理。
2．5增強實習生的團隊合作精神
檢驗科實習生學歷層次較復雜，包括中專、大專、本科及研究生。怎樣使他們既能牢固掌握必須的專業技能，又能根據自身的實際情況揚長避短，并且形成很好的學習氛圍，是我們形成性評價開展的又一重要目的。經過試行，結合同行的經驗，形成性評價和終結性評價相結合，通過加大形成性評價在成績評價中比例，改變了考試方式單一、學生重結果輕過程的狀況，利于提高實習生學習的興趣，使學生更加重視平時學習，在實習中加強團隊合作精神［7］。
2．6達到學生實習的期望，實現科室和學生雙滿意
實習是學生鞏固專業知識和學習專業技能的關鍵階段。同學來醫院實習，除了有學習的目標，還帶著一些其他的愿望［8］。比如，通過優秀的實習表現，獲得優秀實習生等榮譽稱號，為今后找工作、考研、出國等打下基礎。在形成性評價體系執行的過程中，我們也考慮到學生的這些訴求，通過平時的座談、交流等，全面了解學生的表現，在評分表上有所體現，為實習結束時評比提供客觀依據，使真正優秀的同學脫穎而出。
3本次形成性評價的不足之處
在我科引入形成性評價體系后，在實習帶教過程中，我們也發現了一些不足之處。
3．1形成性評價體系內容有待完善
雖然我們在借鑒醫學檢驗專業課程形成性評價體系的經驗，結合我科的情況制定了該評價體系，但在執行的過程中，我們發現，評價內容尚未包括對學生除專業知識和技能以外能力的考察。比如，某些同學創新能力強，在實習過程中，發現某些手工操作的不便利，自己發明了小的裝置，替代了以前的操作，為實際工作帶來了方便。這樣難能可貴的創新精神我們應該在評分系統中有所體現。再如，有些同學領導能力很強，在醫院或學校組織的活動中，率領大家奪得了好的名次，為科室和班級爭了光。這樣的領導才能我們也應該在評分系統中有所體現。
3．2考評方式有待量化
在目前的形成性評價體系中，我們只對每個專業組實習內容設計了總的評分，沒有細化到每個知識點和操作技術。這樣不利于更客觀地反應每個知識點和技術的掌握情況。此外，對于考勤、專業知識以外能力的評分等缺乏相應的量化考評，使一些有特殊能力的同學在評分體系不能得分。這樣在最終進行全面考核時缺失了部分考評數據，不能最大限度的發揮公平原則。
3．3缺乏激勵機制
在執行形成性評價體系的這一年里，同學們積極性和主動性的提升是有目共睹的。由于條件的限制，實習結束時，我們按學校的要求，只將個別優秀實習生報送到學校，由學校進行獎勵。這樣對大多數認真實習、成績優異的同學是有些許挫敗感的。這也不利于他們今后工作中長久的保持積極向上的工作態度。因此，在后續完善形成性評價體系的工作中，我們將補充激勵機制，使每一個優秀的同學都能感受到自己的努力是被大家認可的。綜上所述，在醫學檢驗這門實踐性學科中引入形成性評價，可以促進實習生的工作積極性和主動性，提升實習效果。同時，有利于帶教老師的帶教和管理，使整個實習過程井然有序。最終使實習生圓滿的完成實習，順利走向工作崗位。對我們存在的問題，在后續的實習管理中我們將進一步完善，以期達到更好的效果。
參考文獻
［1］姚磊．形成性評價在檢驗醫學實習教學中的應用初探［J］．基礎醫學教育，2012，14（3）：533－535．
［2］HERSHERSBELL．醫學生教育中形成性評價的運用［J］．李井泉，譯．中國全科醫學，2007，10（4）：285．
［3］蔣敏麗，徐森明，莫頌軼．形成性評價在國內醫學教育中應用現況與分析［J］．高教論壇，2016（1）：95－97．
［4］張海燕，李晶琴，許子華，等．形成性評價在醫學檢驗技術專業臨床檢驗基礎中的初步探索與實踐［J．現代醫藥衛生，2015，31（17）：2695－2697．
［5］馮輝，祁贊梅，曹雅明．形成性評價在醫學免疫學教學中的應用［J］．基礎醫學與臨床，2016，36（8）：1172－1175．
［6］李斌，蘇燕，楊文杰，等．醫學生物化學與分子生物學課程形成性評價體系的建立和實踐［J］．高校醫學教學研究（電子版），2016，6（2）：3－6．
［7］胥振國，蔡玉華，蔣斌，等．高職醫學檢驗技術專業“四融入”人才培養模式的構建與實踐［J］．宜春學院學報，2015，37（12）：117－119．
關鍵詞: 大學英語教學 形成性評價 運用
一、形成性評價的理論基礎
對于形成性評價,國外文獻中還有其它名稱,如學校評價、檔案袋評價、學習性評價等。這些是不同作者從不同角度看待形成性評價而使用的不同術語,基本意思大致相同。
教學評價最早是由美國俄亥俄州州立大學教育科學研究所的泰勒教授1930年提出的。他指出教學評價是根據一定的教學目標運用可行的科學手段系統地采集和分析信息,對教學活動過程及結果滿足預期目標的程度作出測定和衡量,并給予價值判斷,從而為修正教學設計提供依據進而達到教學增值的過程。教學評價是建立在被評價者主動接受和自我評價的基礎上的。20世紀80年代在美國興起的第四代教學評價,主張評價者與被評價者在協同合作的基礎上共同構建活動作為大學英語教學的一個重要環節。教學評價既是教師獲取教學反饋信息改進教學管理保證教學質量的重要依據,又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。美國心理學家Bloom把教學評價分為三大類:診斷性評價、形成性評價和終結性評價。Bloom特別強調與終結性評價相區別的形成性評價。形成性評價又稱為過程性評價,是在某一項教學計劃、方案或活動的實施過程中為使教學活動的效果更好而不斷進行的評價。其目的是使教師和學生都能及時地獲得反饋信息,改善教學進程,提高教育質量。
二、形成性評價的主導是教師
如果形成性評價只是指教師在課堂上以考試或觀察的形式評價學生對所學內容的掌握程度,那么“課堂評價”的實踐則在我國有相當長的歷史,但這些行為往往主要依靠直覺,并沒有上升為理論。事實上,形成性評價的內涵與作用并不難理解,即為在教學過程中,以教師為主導,對于學生的學習狀態給出比較準確的測定,然后一方面改進教師的教學以迎合學生的情況,另一方面,指出學生的弱點,使學生有意識地修正自己的學習方式,等等。此舉的主要目的就是提高教育質量。
大多數的研究論文旨在說明形成性評價的種種優點,而對于形成性評價存在的問題卻避而不談。形成性評價評什么?為什么要評?怎么評?
在“評什么”這一問題上,高凌飚(2004)總結了國內三種典型的看法。第一種認為形成性評價的對象是學生的認知學習過程。該觀點強調心理學意義上的過程學習,認為形成性評價在引導師生去關注、認識、把握和改進學習的微觀過程中提高了學生的元認知水平。第二種觀點強調對非智力因素的重視,認為形成性評價主要是對學生學習過程中表現出的情感、態度、價值觀作出評價。這種觀點拓寬了評價領域,同時在該理念的指導下,評價中還廣泛運用了質性工具(如檔案)。第三種觀點關注學習效果,強調對知識和技能的掌握,即從歷時性的角度,將一個相對較長的學習階段(如一學期)劃分為一系列短暫的階段(如一章節),把短暫階段學習結果的評價看成為形成性評價。三種觀點顯然不是孤立的,這種評價過程是人與人的交流,在評價過程中作為評價的主體――教師會自動考慮以上所涉及的三個觀點。
國家教育部制定的《英語課程標準》注意到了這一問題,它對形成性評價對象的界定是“對學生學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態度和策略等方面的發展”作出的評價。對于這一界定,突出了一點:教師是形成性評價的主導。
三、形成性評價對學生學習的幫助
形成性評價不僅對學生英語語言學習的交流,對學生的書面作業、口頭問答、演講、朗誦等課內外學習行為和學生學習能力、學習態度、參與程度、合作精神等作出評價,而且包括學生自我評價、學生相互評價及教師評價等方式。
1.學生自我評價。在現代教學中,培養學生評價和自我評價能力的教學思想已被越來越多的英語教育工作者所接受。在形成性評價過程中把學生自我評價作為學習過程中一個重要的有機組成部分。這種自我評價有助于學生認識學習目標及自我調控學習進程,進而增強學生的信心和責任感。這一過程在傳統教學中是依賴于學生來進行的。教師的引導起一定的作用,最主要的影響來自于學生相互間的比較。傳統的教學,并不明確學生相互評價這一方式,而是在一種潛移默化的形式下進行。
自評在目前教學條件下主要的問題在于,我們總是默認學生自身具有努力學習的主觀愿望。這只是一個偽假設。由此帶來種種問題,主要表現為學生不能對自己的學習過程、學習結果作出準確的評估。在這個過程中教師的主導地位需要加強。
2.學生相互評價。相互評價最重要的一點是要了解學生的學習,讓學生意識到同伴文化的力量,以及友好氛圍在學習過程中的重要性。通過與同學的討論,學生可以說出他們的憂慮,聽取他人的觀點,從而明確自己的學習目標,促進學生的自我評價。相互評價在形成性評價中占比較重要的地位,它能夠培養學生的自我學習能力。
3.教師評價。學生的自評和互評都必須與教師的評估結合起來。教師可以從很多方面觀察學生,有效地利用學生平時的表現給他們正確的評價,同時引導他們的學習及安排下一步的教學活動。教師要學會激發學生的創造性,從而引導學生學習的自主性。
四、形成性評價的效度與信度
形成性評價使得教師對于學生在學習過程中的種種問題能夠及時發現,幫助學生克服困難。形成性評價有助于教師了解學生的學習進展,以便不斷調整教學,滿足學生變化的需求,提高教學質量。形成性評價的主要目的是改進教學而不是提供評價依據,因此形成性評價的效度是好的。事實上,傳統的小班教學,所謂的因材施教,都是形成性評價在實踐中成功運用的例子。
形成性評價的信度有較大的爭議。主要體現在以下幾個方面。
首先,不同教師評價及學生自評互評時掌握的標準可能不一致。
其次,同一位教師評價可能受到一些非評價性因素的影響。如學生的性別、外貌、交際能力、與教師的關系等。
最后,教師過于看重學生固有的能力或是過于看重學生付出的努力和取得的進步。
評價不是以學生學習上取得的成就和達到的能力水平為依據的,形成性評價作為教學手段和課程學習評價手段,有著終結性評價不可比擬的優勢。但是在教學中教師還要有效地將二者結合起來,合理地對學生進行評估。
參考文獻:
【關鍵詞】形成性評價的定義，特征，內容，實施及效果
在新的教育形勢下，小學英語課堂教學評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生在原有水平上的發展。建立以學校、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師多渠道獲得信息，教師對自己教學行為的分析和反思，與學生共同成長。
1.注重過程評價，促進學生發展
評價是英語課程的重要組成部分。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發展；評價還要有利于促進學生健康人格的發展；使素質教育更加完善。
在日常的形成性評價中，應允許學生根據自己的特長或優勢選擇適合自己的評價方式。如果學生對自己某次課堂測驗成績不滿意，可以與教師協商，暫不記錄成績，學生在經過更充分的準備之后，可再次參加評價。教師要時刻關注評價對學生學習和教師教學的反饋作用。
2.形成性評價的定義
什么是形成性評價？國家《基礎教育英語課程標準》提出：“形成性評價的任務是對學生日常學習過程中的表現，所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價”。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。
3.形成性評價的特征
形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善和提高的機會，形成性評價具有以下四個方面的特征：
3.1 以學生為主體的評價。
評價促進全體學生全面發展的指導思想，充分考慮到學生的個性特征，學習習慣，學習態度，興趣愛好，學習成績，學習策略，知識能力水平。承認他們存在著個體差異，對他們的知識，智力和情感因素等進行全方位的考察。在教師評價的同時，教會學生自我評價，幫助學生形成確定有效的符合個性特點的學習方式，使他們真正成為學習的主人，這也正符合了素質教育以人為本的思想。
3.2 過程性評價。
一方面，形成性評價是一種過程性評價，貫穿于學習過程的始終，它的目的是通過教師和學生共同反思與調節教學的全過程，使它保持一個健康的，可持續發展的方向和一定的發展速度。另一方面，完成一個評估任務的過程往往也就是一個學生學習與鍛煉的過程。例如，在一個評估任務要求學生用學過的語言結構編一個短劇并表演，學生可以有幾個星期的準備時間。學生起草劇本、修改劇本、分配角色、排練劇本的過程必然要對所學的內容進行回憶、練習，對語言與情景的關系必須要有清晰的認識，并且要相互配合，才能將短劇演好。
3.3 開放的評價。
在課堂內外，我們給學生應積極創設寬松友好的氛圍，降低學生的緊張程度，使他們的興趣和創造性得到激發，自信心得到增強。為促使學生自我激勵和進步，在一些知識，技能的測試上可以給學生兩次評價的機會。
3.4 發展的評價。
這點是形成性評價的本質特征和根本目的。形成性評價是對學生做了什么和能做什么的記錄和反思，它反映學生的進步情況，能使學生在學習的過程中得到激勵，產生自信心和成就感，形成繼續進步的動力；因此，形成性評價稱得上是一種“可持續發展”的教學策略。
4.形成性評價的內容
形成性評價主要評價學生在學習過程中知識、技能、態度、情感等方面的情況，讓教師及時了解學生的學習情況，通過信息反饋調整教法，讓師生在教與學的過程中不斷得到反思。在英語學習方面，有形成性評價覆蓋的內容是多方面的，因此它有助于學生聽、說、讀、寫各項技能的平衡發展。
4.1 學習興趣。
通過觀察、提問、座談、問卷等方式了解學生對課程學習的興趣情況，原來有興趣的學生是否保持甚至加強了學習興趣，原來興趣不高的是否有改進。
4.2 情感、策略發展狀況。
在學生課堂聽講、回答問題以及學生對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中觀察了學生的主動學習態度和合作學習情況。同時了解學生是否能夠根據不同的學習任務調整學習策略。
4.3 綜合語言技能運用能力。
通過觀察在學生課堂聽講、回答問題以及學生對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中的表現，了解學生綜合運用所學語言知識的情況。
5.英語的形成性評價的技術與實施
在課堂表現好的學生發小星星、小紅花、給學生的作業寫評語等。但是這些使用還是無意識的、零碎的，缺乏明確的目的性和系統性。我們在小學英語教學中可以用以下形式對學生進行性成性評價。
5.1 建立學生學習成長檔案袋。
成長檔案是形成性評價的重要內容。為了突出評價的過程性并關注個體差異，運用這種成長記錄袋進行評價是必要的。學習檔案的內容豐富多樣，既可包含學生認為滿意的作業作品、星星集、平時書面測驗的試卷、家長的評語、教師的評語或課堂軼事，又可讓學生記錄自己的一些學習心得或學習上遇到的困難等。我設計學習檔案本內的語言，以激勵性的語言為主，根據兒童的好勝的心理特點，處處讓他們感到“我能行”，讓他們體驗成功，誘發學習的積極情感。
5.2 小組任務活動的評價。
在形成性的評價中，小組任務活動是一個很重要的形式?！缎抡n標》提出“發展學生自主學習和合作精神”，小組任務活動則是培養學生合作精神的良機，同時，也是讓學生通過用英語去完成一些現實生活中真實的、非語言性的任務來發展其英語運用能力，可分為課堂上活動和課后活動。
一、形成性評價與終結性評價
1.形成性評價
該評價主要在于不斷反饋學生學習英語成功或失敗的信息。它關注學習過程，重視非預期性結果，特別注重強化學生學習的成功之處，顯示學生學習過程中需要糾正的具體的學習錯誤。
2.終結性評價
它是對教學目標達到程度的判斷，同時也提供教學目標適當性與教學策略有效性的信息。它可以采用期末考試或結業考試等定量評價的方式，在一個學期、一個教程或一個學程結束的時候，為了進行分等、鑒定，或者對課程、學程的有效性而進行的評價，一般采用考試的形式。
3.兩者關系
形成性評價與終結性評價的根本區別不在于評價形式的不同，而在于它們的評價目的、功能的不同。 明確形成性評價與終結性評價的異同是正確應用各種評價形式的基礎。否則，即使采用了表面上是形成性評價的形式，也會變成事實上的終結性評價。
二、形成性評價的作用
創造性地應用形成性評價技巧，首先應該解決英語教學領域中的兩個緊迫問題，即英語就學人數中大幅度淘汰率和學習成績較差學生的問題。英語學習有著非常鮮明的積累特性。在英語教學的最初幾年內，學習英語是一個積累的過程。 未能掌握某一課文內容的學生，在學習下一課時會感到困難重重。如果不給予幫助，這些學生很快就會落后。在英語學習方面，不能期望新的單元會給學生提供“第二次機會”。掌握是成功的必要條件。形成性評價將提供學生從某一課文轉入下一課文的調節手段。
三、形成性評價的設計
1.形成性評價主體
評價主體主要是指“誰來評價？”的問題。形成性評價設計應當注意評價主體的多元性。教師、學生以及身居課堂之外的家長等都可以是評價的主體。
（1）教師評價。教師評價可以采取以下幾種形式：①教師對全班的評價。教師估量全班的整體表現，發現群體的學習優勢和存在的問題，明確群體學習活動的總體趨勢。②教師對部分學生的評價。教師應評價不同水平的學生的實際表現，看優秀學生是否有突出的表現，看后進生是否正在進步等。③教師對學生小組的評價。小組活動應當成為評價的重點。教師應觀察不同小組的內部互動情況、小組領導力的強弱、小組的信息溝通情況、小組執行任務的過程、小組解決任務的成效等。④教師對學生個人的評價。教師對學生個人的評價需要以個案的形式觀察探尋那些可以說明他們學業進展情況的具體表現。面對一個群體的眾多學生，我們要分層次、有重點地進行形成性評價。
（2）學生評價。學生以評價的主體身份參與形成性評價，是評價改革的一個重點課題。學生評價可以采取以下幾種形式。①學生自評。教師應在教學過程中有計劃地培養學生進行自我反思的能力。教師有必要培養和構建學生的有效評價行為，如及時采集個人表現的信息，紀錄自己的學習過程，學會進行自我監控，學會描述自己的學習行為等。②兩人互評。兩人互評是一種長見的自主評價形式。兩人互評可能在所有的兩人一組的活動中之中和之后動都應當發生。③小組互評。小組內部的合作評價是課堂形成性評價的難點。學生在課堂上是不太善于進行合作評價的。但是，教師應當有計劃地培養學生良好的合作評價行為，這需要教師引導學生自主管理小組活動，自主實施小組評價任務，自主積累過程評價信息和實證材料。④群體合作評價。全班參與合作評價，因參與人員增多而難度加大，但這樣的評價對學生合作能力的培養則更有意義。教師在進行全班合作評價時應作好組織工作，進行周密的規劃，準備完備的評價工具，提供更為詳細具體的指導。此類評價活動與教學活動是一體的，本身就包含著教學內容。
（3）家長評價。目前在很多學校已引入了家長評價。例如學生在家里做完作業，家長給予必要的評語；學生把在校的一些課業成果拿回家做展示匯報，家長對此給予評價。此外，學校舉辦大型英語表演活動或教師在班上組織各種英語朗誦、課本劇表演等活動時，也可以邀請家長參加，并讓他們對學生在活動中的表現作出評價。家長參與評價，需要學校和教師的指導。要不斷改變家長的評價態度，改善家長的評價行為，改進家長的評價方法，以更好地發揮家長參與評價的積極作用。
2.形成性評價方法
當前評價方法要實現多樣化的改革目標。重點介紹以下幾種評價方法。
（1）測量。在語言教學中，態度測量，情緒測量，一般智商的測量，都對教學改進有明顯的效應。
（2）觀察。課堂教學觀察既可以采取嚴密組織的系統觀察，也可以采用一般的紀錄所見所聞來收集評價的原始信息。
（3）調查。觀察是在活動過程中同步采集信息，調查則是在活動之后采集信息。行之有效的調查方法有問卷和訪談兩種。
（4）檔案袋。檔案袋也可以稱為成長紀錄袋，它的概念是“收集、選擇和反思”。
［關鍵詞］互聯網+;臨床醫學;本科教育;形成性評價
一、引言
健康中國戰略離不開健康人才的培養。近年來，大數據、人工智能、移動互聯等新技術應運而生，信息傳播方式和反饋機制隨之發生了改變，基于“互聯網+”模式開展在線學習及評價得到了廣泛應用，更引發了教學評價內容、方法和形式的深刻變革［1］?！盎ヂ摼W+”模式視閾下的新型教育評價體系亟待開發，特別是臨床醫學本科教育，臨床醫學本科教育評價效能影響著醫學生培養質量和臨床實踐能力。
二、評價體系發展歷程
(一)第一階段:總結性評價。以“公平公正”為原則的總結性評價(又稱結果性評價，或終結性評價)，被廣泛應用于選拔性考試。而在醫學高等教育實踐中，以分數為導向、專注學習結果的評價方式弊端逐漸暴露，主要表現為:一方面制約學生綜合素質發展。側重基礎知識考察，無法對學生整體素質作出評價，易導致學生被動“沉浸”于應試教育，抑制創造性思維發展，阻礙學生綜合素質持續提升。另一方面限制教師知識講授范圍。教師以考試結果為教學目標，重視應試技巧，授課內容局限于教材，花費大量時間反復強調考點知識，不利于學生對所學課程知識結構的系統性掌握。(二)第二階段:傳統形成性評價。1967年，M．Scriven率先對形成性評價作出明確定義:在教育活動開展過程中和完成后，查找并評議教育活動暴露出的問題，并及時向授課教師進行反饋，幫助授課教師精準聚焦教學不足之處，從而提高教學水平和教育活動質量［2］。隨后在《HandbookonFormativeandSummativeEvaluationofStudentLearning》一書中布魯姆(B．S．Bloom)提出:監測學生學習過程，并根據所獲取的信息來修正教學計劃，為學生制定個性化方案，以實現學生個人學習目標［3］。如今“形成性評價能夠提高教學質量”這一觀點已成為全球教育工作者的共識，并被認為是目前有效提高教學水平的手段之一。(三)第三階段:“互聯網+”教育評價。大數據、人工智能、移動互聯等新技術應運而生，為加快推進教育現代化提供強有力的技術支撐。基于“互聯網+”模式開展在線學習及評價得到了廣泛應用，引發了教學評價內容、方法和形式的深刻變革。1．無紙化。傳統形成性評價采用現場提問、作業提交、階段測試、學習檔案等方式，均需要投入大量的人力成本、物力成本、時間成本。如今基于題庫技術實施的形成性評價，不僅節約了紙張和油墨等材料，還將教師和相關工作人員從原來繁重的排版、印刷、搬運、批改工作中解放出來。2．時效化。特別是我國臨床本科教育，因醫學衛生人才的緊缺和社會教育資源不足而形成的大班教學模式。以前，課后作業“布置—提交—批改”周期較長，課堂提問只能對個別學生進行，樣本量太少，無法全面、及時了解授課學生的實際掌握情況。如今，移動互聯技術引領教育評價時效化變革，幫助教師對學生進行即時評價，也打破學生自評互評的時間和地點限制。3．多元化?；ヂ摼W技術的發展讓原本只能局限于單一維度的評價活動呈現多元化發展趨勢，如虛擬仿真實驗使實驗操作可以被多次重復，針對每個學生建立過程檔案，記錄學生實驗操作全程［4］。此外，學習者的注意力保持等方面的學習相關素養可以通過行為數據進行觀測，有效助推教育評價科學多元化發展。
三、我國臨床醫學本科教育評價體系存在的問題
(一)主題理論研究匱乏，無法引領教育評價創新發展。我國形成性評價研究源于20世紀九十年代末，相關研究起步較晚。筆者通過中國知網數據庫檢索CSSCI來源期刊相關主題論文，截止2019年4月25日，僅檢索出35篇相關文獻，將廣告、病案、循證、績效等與教學評價無關的文獻人工剔除后，僅有3篇研究“互聯網+”背景下的醫學本科教育評價［5－7］，我國醫學本科教育評價的相關理論研究極度匱乏。基于大數據和“互聯網+”背景下形成性評價理論研究基礎同樣不容樂觀，無法支撐和引領教育評價創新發展。(二)過度強調形式化，評價效度、信度、深度、廣度不夠理想。1．效度。國內形成性評價往往被當作平時成績的組成部分，或是單純作為期末成績的補充。另外對于自我學習評價、伙伴互評、教師評價等含有明顯主觀意愿的評價方式效度較低。2．信度。由于被評價樣本過少，不能代表整體的實際情況，反饋信息常常與實際情況完全相反。由于附加有相應處罰，或者據此發放物質獎勵。這些往往會干擾評價結果，讓被評價者因為獎勵和處罰，而采取舞弊行為，導致反饋信息與實際情況不符［8］。3．廣度。認知能力、自我能力以及人際能力為21世紀學生應該具有的三大核心素養。但是目前我國高校形成性評價重心依然局限于認知能力的評價，僅有少量關于人際交流能力的評價，多數相關研究往往忽略學生綜合素養和能力的考察和評價［9］。4．深度。知識遷移能力作為深度學習的重要基礎，通過對已經學會的知識發散和類比，用以學習新知識或解決類似情境下的其他問題，需要學生對已經學習的知識進行深加工，但我國高校目前所開展的教育評價更注重知識記憶層度。(三)資源配置不平衡、不充分，阻礙形成性評價創新發展。一是，由于我國現有教育資源和教學條件限制，阻礙形成性評價的開展。二是，教育資源的配置更加傾向于總結性評價結果，導致形成性評價與外部認可還存在割裂。三是，目前多數高校形成性評價管理效能較低，主要原因在于專業管理制度體系混亂，人才隊伍建設水平較低，無法充分發揮教學管理人力資源核心競爭力。
四、“互聯網+”模式下臨床醫學本科教育形成性評價完善路徑
(一)加強本科教育評估基礎理論研究，發揮理論對實踐的引領作用。一方面，應從思想上對形成性評價給予高度重視?！吨袊逃F代化2035》指出:“構建教育質量評估監測機制，建立更加科學公正的考試評價制度，建立全過程、全方位人才培養質量反饋監控體系?！迸R床醫學本科教育評價體系，就是全面提高臨床醫學人才培養質量的關鍵所在，也是實現發展中國特色世界先進水平的優質教育的重要保障。另一方面，強化形成性評價理論研究與創新驅動。移動互聯網技術和大數據等信息技術的出現，未來基于“互聯網+”模式下的教育教學相關研究也必然會成為未來教育改革的重要陣地。教育評價也應該成為未來教育改革的最終落腳點，為教學改革的實施提供真實可信的數據支撐。(二)構建四位一體監測體系，保障形成性評價科學有序。1．效度。高效的形成性評價需要拓展評價主體，形成完整統一的評價體系。如此得到的數據才能相互支撐，不會受到評價主體的主觀意愿所影響。同時將個體素養、經歷、情感具體化，借助具體任務，準確完整記錄任務中的表現，并轉化為可觀察的外顯行為和表現。2．信度。必須要堅持重點知識全覆蓋，課堂內學生全覆蓋，以確保形成性評價的反饋結果并非來自于極少數積極參與課堂互動的優等生，避免教師對掌握程度產生片面性誤判，不能真正達到根據反饋結果修正教學的目的。3．廣度。評價的學生大量詳實的在線活動數據和基于移動互聯終端的數據反饋，客觀真實地記錄學生瀏覽相關內容的停留時長和個人活動空間，可以客觀數據為基礎分析了解學生的興趣愛好、價值觀取向、未來職業規劃、還能觀察學生學習狀態下的注意力保持情況。4．深度?，F代信息技術的發展，人類知識記憶負擔大大降低，應該深入到高階思維能力層面。巴尼特認為，高等教育需要訓練學生的批判性思維，這也是高等教育本質和取向所在［10］。高等教育注重培養和訓練學生知識遷移能力、批判思維和問題解決能力，幫助其應對未來生活和工作的困難和挑戰，這也是21世紀核心素養尤為強調的［11］。(三)打破傳統思維，優化資源配置，激發形成性評價內生動力。一是，打破傳統思維定勢，破除體制機制障礙，統籌形成性評價和結果性評價，建立以增加知識價值為導向的分配制度。二是，強化人力資源配置，打造形成性評價人才團隊。教師及時轉變教學理念，更加關注評價反饋，更加重視個性化和多元化的教學模式。三是，教師職業培訓和繼續教育至關重要，高校教學管理部門、人事部門及相關院系應形成合力，強化師資隊伍建設，提高形成性評價水平。
五、結語
評價的關鍵在于希望，根本目標是創造未來，鑒于臨床醫學本科教育評價對醫療衛生人才培養質量的重要影響，文章立足我國“健康中國”和“互聯網+”兩大戰略實施的時代背景，堅持“服務需求，提高質量”為主線，既要兜住底線、保障合格，又要追求學生的多元化個性化發展，滿足新形勢下社會對各層次人才的需求，精準聚焦臨床醫學本科教育形成性評價理論研究盲區與實踐發展中存在的問題，結合新時期高等教育面臨的機遇與挑戰，基于四位一體提出了“互聯網+”模式下臨床醫學本科教育形成性評價監測體系及完善路徑，為臨床醫學本科教育質量提升提供強有力保障，為醫學專業人才培養奠定堅實基礎。
［參考文獻］
［1］胡星．開放教育網絡學習測評的實踐探索與研究［J］．中國遠程教育，2017(7):69－76．
［2］ScrivenM．TheMethodologyofEvaluation［M］//TylerRW，etal．PerspectivesinEvaluation．Chicago，IL:RandMcNally，1967:39－83．
［3］BLOOMBS，etal．HandbookonFormativeandSummativeEvaluationofStudentLearning［M］．NewYork:McGraw-Hill，1971:1．
［4］文孟飛，劉偉榮，葉征．基于自動聚類和集成學習的網絡教學形成性評價方法［J］．中國電化教育，2018(3):74－82．
［5］朱小康，伍葉，章志紅，等．高校網絡教學TQM質量監控體系應用研究———以南昌大學撫州醫學院網絡教學管理為例［J］．電化教育研究，2016，37(6):35－42．
［6］呂曉燕，劉繼斌，吳燕萍．網絡教學資源庫建設研究———以山西醫科大學為例［J］．教育理論與實踐，2014，34(21):48－49．
［7］張其鵬，羅德剛，暴海燕．基于網絡的醫學內容服務平臺———醫學教育考試網的設計與開發［J］．科技與出版，2009(1):47－49．
［8］楊金來．基于網絡的多元形成性評價研究［J］．遠程教育雜志，2011，29(3):72－77．
［9］孫妍妍，祝智庭．以深度學習培養21世紀技能———美國《為了生活和工作的學習:在21世紀發展可遷移的知識與技能》的啟示［J］．現代遠程教育研究，2018(3):9－18．
［10］羅納德·巴尼特．高等教育理念［M］．北京:北京大學出版社，2012:譯序1－12．
>> 特許經營權資產的價值形成及價值評估方法文獻綜述 形成性評價在高職英語教學中的構建原則與方法 形成性評價在小學英語教學中的運用方式與方法 小學英語聽力形成性評價方法的探索 論高中化學教學形成性評價的方法 課堂教學中形成性評價的方法探析 探究初中英語的形成性評價方法 形成性考核評價體系的研究與實踐 形成性評價與英語學習 英語解難教學與形成性評價 地理教學與形成性評價 形成性評價與大學體育教學 論形成性評價與學習興趣 基于VaR的匯率風險度量方法文獻綜述 分行業資本存量的測算方法文獻綜述 形成性評價與終結性評價結合的學業成就評價體系 開放教育中的形成性評價 形成性評價的實施措施分析 中學德育的形成性評價研究 把握歌曲教學的形成性評價 常見問題解答 當前所在位置：l.
[6]張卓.模糊綜合評判法在學生平時成績考核中的應用[J].廣州大學學報（社會科學版），2009（05）：62-64.
[7]李東林，楊海洪.公共管理類專業學生平時量化、細化考核的思考與實踐[J].中國科教創新導刊，2007（471）：235-236.
[8]張莉，柴連琴.發育生物學課程平時成績評定方法探索[J].河南農業，2012（07）：21-22.
[9]徐忠傳.學生平時成績的量化實踐[J].常熟理工學院學報（教育科學），2012（06）：29-32.
[10]張艷霞.湖南師范大學教育學專業學習評價個案研究[D].湖南：湖南師范大學高等教育學系，2011：13-82.
[11]汪文明.物理實驗平時成績的處理[J].物理與工程，2009（01）：19-21.
[12]羅忠，劉士卿，王菲，柳洪義.大學課程平時成績的評定方法探索與實踐[J].教學研究，2011（05）：31-34.
[13]賀鯤鵬.關于改革沈陽大學平時成績考評體系的思考[J].沈陽大學學報（社會科學版），2012（02）：82-84.
關鍵詞：大學英語學習評價形成性評價
中圖分類號： H319文獻標識碼： A文章編號：1672-1578（2012)03-0038-02
1 引言
自20世紀30年代，美國著名教育家泰勒第一次提出了“教育評價”的科學概念，教育評價成了國內外的一個重要研究領域。教育評價是指評價主體根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學方法、手段，對與教育相關的評價對象進行價值判斷的過程。[1]教育評價可分為對學校教育管理的評價、對教師的教育教學評價以及對于學生學習的評價。“學習評價”是教育評價中的一個重要方面。按評價的功能分，學習評價可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。
形成性評價是指采用特定的測量程序和方法對學生的學習過程、使用的學習策略以及學習各階段的成就進行評價。[2]形成性評價是一種過程性的評價，而終結性評價是結果評價。終結性評價是指在某一個相對完整的教學活動階段結束以后，為了確定學生是否達成整個教學目標的程度而對學生進行的評價。
2 大學英語形成性評價現狀
目前，國內大學英語學習評價體系中，形成性評價與終結性評價相結合，但形成性評價所占的比重不夠。大部分高校采取了形成性評價占40%，終結性評價占60%的評價方法，更有一部分院校的大學英語學習評價中形成性評價占30%，終結性評價占70%?？梢?，大學生英語學習評價方法過多地依賴終結性評價，忽視形成性評價，不夠重視學生的學習過程和日常的行為表現。此外，形成性評價的內容和方式不夠多樣化。教師在大學英語教學過程中往往就某些固定的內容對學生進行評價，忽視學生的能動性。
在蘇州某院校進行的有關大學英語學習評價的295份學生問卷和25份大學英語教師問卷調研中，65%的學生和96%的老師認為形成性評價方法能真實反映學生的英語學習情況，71%的學生和60%的老師認為終結性評價方法不能反映學生英語學習情況，76%的學生和88 %的大學英語教師認為應該增加大學英語形成性評價，87%的學生和96 %的老師認為在教學中形成性評價方法應該多樣化。
事實上，大學英語形成性評價具有重要意義。在教學活動中，教師及學校相關部門應該重視大學英語形成性評價。
3 大學英語形成性評價的目的及功能
形成性評價的主要目的不是強調學生的學業成績，而在于通過評價獲取教學的反饋信息，進一步改進教學過程。[3]大學英語形成性評價強調的是學生英語學習過程的測試，強調英語測試結果對于教師和學生雙方提供的反饋信息并注重經常進行的反思檢查。
大學英語形成性評價具有積極的作用。首先，大學英語學習評價可以改進大學生的英語學習。當教師把大學英語形成性評價的的結果反饋給學生并由學生進行自我檢查時，學生能及時了解自己的缺陷及學習的難點，并在教師的指導下改正錯誤。其次，大學英語形成性評價能為大學生的英語學習進度定位。教師可以根據形成性評價了解學生前一個階段英語學習的狀況，并據此確定學生下一個階段英語學習的任務和速度。再次，大學英語形成性評價能強化學生的英語學習。形成性評價結果對于那些已經掌握或完成某個單元英語學習任務的學生能從情感、動機、認識能方面起著強化作用，而對于那些基礎薄弱的學生，教師的鼓勵與建議將使學生保持自信心投入英語學習。最后，大學英語性形成性評價能給教師提供反饋信息有利于教師及時調整自己的教學內容、教學方法以及教學形式。
4 大學英語形成性評價的應用
在大學英語教學中，對學生的形成性評價應該考慮學生的各種英語學習狀況，除了傳統的教師評價，還可以采取建立學習檔案，增加學生自評和互評等方式。
4.1課堂表現
課堂表現評價是指教師以觀察、記錄、抽查等形式了解和掌握學生在大學英語課堂教學過程中的表現，并根據表現給予相應的評價。[4]教師對學生的課堂表現進行評價時，應該考慮學生的出勤率、課堂紀律、回答問題、角色扮演、課堂互動性等方面。教師可以通過制定課堂表現表格以及教學記錄手冊的方式，對大學生英語學習過程中的課堂表現給予評價。
4.2作業
教師通過批改學生的英語作業，可以了解學生的英語學習態度、對所學內容的掌握程度、英語運用能力等英語學習狀況。教師對于學生作業的評語及建議也能使學生及時獲知自己的英語學習情況。
4.3測驗
大學英語測驗可以包括隨堂測驗、單元測驗以及階段性測驗等。教師通過學生的英語測驗結果檢查和督促學生的英語學習，并診斷學生對于英語知識和技能的掌握情況。
4.4學習檔案
學習檔案是從國外引進的一種新興的評價方式。學習檔案是指收集、記錄學生在學習過程中的一連串表現、作品、反思，自己、同伴或教師作出評價的有關材料以及其他相關記錄和資料，以反映學生在特定領域的努力、進步或成就。[1]
學習檔案的建立可以由學生和教師共同完成。大學生擁有自己的學習檔案，將自己平時的各項作業、讀書筆記、學習心得等分門別類地存放在自己的學習檔案中，以便隨時拿出來反思，以揚長避短，確立新的學習目標。
4.5學生自評與互評
關鍵詞： 形成性評價; 化學教學; 計算機輔助學習
文章編號：1005－6629(2007)03－0001－03 中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：B
近年來，形成性評價（formative assessment）是教育的熱點[1，2]。 實施優秀的化學教學離不開必要的形成性評價，因為評價的結果不僅可以將學生現在的學習情況反饋給學生本人，讓他們知道自己對新知識點的掌握情況，更可以讓教師了解到學生對新講授的化學概念總體掌握的程度，便于教師及時調整教學安排，確保學生的學習朝著教學目標穩定邁進。
然而，如何設計使用有效的形成性評價來幫助和改善教學，歷來是教育實踐中一個比較薄弱的環節[3，4]。 教師們常常不得不面對班額過大、自身精力有限、缺乏相關評價技能的專業訓練等現實。一方面，網絡與計算機技術高速發展，為人們高效迅速地處理信息提供了可能；另一方面，雖然已經有一些基于計算機及網絡技術的形成性評價工具被開發出來，但很多并不能完全符合學校教育的一般需求，其中真正適合化學教師在日常教學中使用的計算機輔助形成性評價工具更是少之又少！
在香港，一種幫助化學教師實施形成性評價的系統（Test Construction Support System，以下簡稱TCSS）的軟件被開發出來，它可以在網絡和計算機的支持下協助化學教師較為簡易高效地實施教學過程中的形成性評價。在香港推廣使用的3年來，它的效能受到教師和學生的一致好評。近年來，TCSS還得到英、美等國家化學教師認可[5，6]。 目前的TCSS2.0版采用的是全英文操作界面，香港學者正打算將之漢化為中文版本。
本文旨在介紹該軟件的特點、結構、內容和使用方法。（TCSS系統及其使用手冊可以從以下站點免費下載: www3.fed.cuhk.edu.hk/chemistry/ ）
1 TCSS的基本結構和使用條件
TCSS由兩部分組成，第一部分是針對學生設計的形成性評價練習。通過它，學生可以完成對所學知識的形成性自評，所有的作答紀錄將由學校內的服務器反饋給相關教師。
第二部分是一系列幫助教師提高其編寫形成性評價技能的專門訓練。包括一個中學生化學錯誤概念的數據庫，15條編寫選擇題的原則及相關的練習訓練，一套可直接用于添加、刪減、修改第一部分中學生練習題的計算機軟件工具。
使用TCSS僅需要學校提供一臺網絡服務器，在服務器安裝完成后，任何與網絡相連的裝有windows操作系統的計算機，都可以直接使用TCSS。
在完成了某一章節或某一單元的教學后，教師可布置學生自行安排時間通過網絡完成相應練習。學生只需在家中或學校使用電腦登錄到學校的網頁，進入相關界面，鍵入他的專用登錄號碼和密碼就可進入TCSS系統。而教師則可以通過輸入密碼，查看到學生的答題情況。
2 學生評價系統
初次安裝好的TCSS中已經包含有三個單元的形成性評價練習，分別是：“酸和堿”、“電化學”和“化學平衡”。每一個單元練習又根據其具體內容細分成相應的次級主題練習。例如：酸的特性、堿的特性、中和反應和酸堿指示劑等。這些練習分屬2個不同的層次要求，一個針對初中學生，另一個則針對高中學生。各個次級主題練習的評價模式分為2種：“自我學習評價模式”和“單元測驗模式”，以配合學生的不同需要。
每一個自我學習評價練習一般由10-16道選擇題組成。學生在答題過程中，可以即時得到每一道問題答案的反饋：如果他們的回答是正確的，計算機屏幕將會出現一個肯定的反饋，并顯示出對相應選項的解釋說明，以強化他們的已有理解（見圖1）。
而當學生的答案不正確時，系統不會如一般計算機輔助教學軟件那樣，將正確答案直接給出，而是提供一些具體的反饋，鼓勵他們積極思考，重新做出選擇。這是TCSS的一個重要特征：它的設計完全遵守了形成性評價的理念，即評價的目的不是為了對學生進行檢測，而是為了促進學生的理解。因此，TCSS不會簡單顯示答案供使用者判斷對錯，學生必須通過自己的思考才能獲得答案。即使他們的回答是正確的，系統也會給出一定的解釋說明，防止學生只是猜對答案而沒有真正理解問題意義的情況發生。當學生對所解答題目感到困難的時候，還可以通過系統中的“提示”按鈕得到幫助。每當學生的回答不正確時，該按鈕會自動發亮。按動它將會得到解決該問題所需的幫助――通常是一些激發學生應用已有化學知識思考解決新化學問題的提示。在完成一個單元內的所有練習之后，點擊“查看所有解釋”按鈕，則可以看到對所有正確選項的詳細講解。
與“自我學習評價模式”不同，在“單元測驗模式”中，學生必須完成測驗中所有的題目才能看到計算機對他的解答的批改，各題的正確答案將會直接給出，學生會得到一個此次測驗的分數，了解自己對整個單元知識的大致掌握情況。而點擊屏幕上的“查看所有解釋”按鈕，他將看到對每道習題具體的講解。
因為形成性評價是一種能力測試而不是速度測試，所以，兩種評價模式均不會設立學生答題的時限。
無論是“自我學習評價模式”還是“單元測驗模式”，教師都可以獲得學生答題情況的反饋。學生所選的答案會由系統自動紀錄，根據他們的第一次選擇所做出的統計數據表會反饋給任課教師。教師由此可以省去批改大量練習的時間，卻能非常簡便地了解學生對新知識的掌握情況。
統計報告分為2種形式：第一種顯示班級中每一個學生答對的題目數量，以及該生完成練習的日期和時間；第二種則顯示每一道問題中，全班同學所選擇的不同答案的分布情況。通過這些統計數據，教師可以輕易發現經過教學后，學生中仍然存在的錯誤概念，便于他們有針對性地修改教學計劃，或增加個別輔導以改善教學。所有的統計數據都儲存在學校的服務器中，需要鍵入相應密碼才能查看。而每一個具體班級的統計數據可以在學年結束時刪除，教師可在教學循環中重新使用該軟件。
3題庫支援系統
除了評價系統中的已有習題外，教師還可根據所教班級的實際情況自行編制練習，使得評價更有針對性地配合自身的教學。
初次安裝TCSS時，系統題庫只提供3個評價單元（即“酸和堿”，“電化學”和“化學平衡”）的172道題目。教師隨后可以根據自己的需要增加新的主題單元、新的題目，或對原有習題進行修改、刪減，同時所有的題目均可以被劃分成難易兩種水平，以適應不同學段的學生。教師只需應用系統中所提供的軟件工具就可以完成這些工作，而不需要具有特別的計算機技能。
需要注意的是：形成性評價的重點是為了隨時掌握學習是否已達“精熟”或“非精熟”的訊息，避免長期累積學習困難，增加實施補救措施的負擔，因此，無論是“自我學習評價模式”中，還是“單元測驗模式”中，所有的題目都應嚴格符合教學內容；包含單元中的所有重要的知識點。換言之，練習中的簡單題并不應被刪去；而難題也應符合學生的實際水平。
4教師編寫選擇題選項技能訓練系統
為了便于數據的統計和管理，TCSS中所有的問題均采用了選擇題的形式，而題干及選項編寫的好壞直接影響著整個形成性評價的有效性，編寫不得當的選項會導致檢測結果的失真，它們并不能提供有用的信息反饋給教師。但這恰恰是很多一線教師在實施評價時面臨的最大困難。很多教師沒有受過專門的教育評價訓練，他們不知道該怎樣編寫優秀的選擇題選項。根據Hopkins的研究，幾乎所有的教師在設計選擇題的時候都違背了一些重要的編寫優秀選擇題的原則[7]。
為了幫助教師克服這一實際操作中的困難，TCSS中附有一個專門訓練教師編寫選擇題技巧的數據庫。它集中討論了編寫優秀選擇題的15條原則，每一條原則的應用都配有相應的化學案例。在完成自學后，教師可以通過對60道選擇題的評價，了解自己對這15條原則的掌握程度。這一系列的自學和自測，將會幫助教師切實提高自己編寫選擇題的技能。
5 學生的錯誤概念資料庫
編寫優秀的選擇題的最基本也是最重要的原則是：編寫出具有迷惑性的選項。而實際上，學生在學習過程中所持有的錯誤概念就是編寫迷惑選項的最好素材。在具有了編寫選擇題的一般技能之后，教師迫切需要的是了解學生中普遍存在著的一些錯誤理解和認識。但囿于自身精力和水平，教師很難在開展教學前一一去考察、收集學生中存在的化學錯誤概念。
但另一方面，對學生所持有的錯誤概念的研究正是近20年來教育理論研究的熱點，如大量關于“化學平衡”、“化學計算”、“溶解”等主題的學生常見錯誤概念都已經被整理出來。但遺憾的是，它們通常只是刊發于學術期刊中，很少被教師在日常教學中充分地利用。
為此，TCSS提供了專門的“學生錯誤概念”數據庫，教師可以在這里獲得總量超過78種國際期刊中關于“酸和堿”、“化學平衡”和“電化學”的學生常見錯誤概念的介紹。它可以像圖書館一樣幫助化學教師了解學生中可能存在的普遍錯誤認識。系統中還提供了47個具體應用學生錯誤概念編寫有迷惑性選擇題選項的案例，每一個案例中都附有其應用的原理的說明，并設有與相應出版物摘要的網絡超鏈接。
6TCSS對化學教學的啟示
對學生而言，在完成相應章節的學習后，及時得到他們對新知識的掌握程度的反饋是重要且必要的事，另一方面，教師若能在教學進行的過程中，快速準確地搜集到學生對新授知識的掌握情況，對其提高教學效能的促進作用不言而喻。過去，大班教學、教師的自身專業水平等因素一直制約著教學實踐中形成性評價的發展。然而，應用TCSS，不僅可以打破學生接受評價的時間、空間上的限制，也使得數據的收集和反饋變得更加簡單可行，同時在一定程度上，它還可以幫助提高教師編制評價工具的能力，加強他們對學生錯誤概念的重視，將之視為一種重要的教學資源。而在評價實施的具體過程中，學生也可以及時了解到自己到對相應化學概念理解的水平，查漏補缺，鞏固自己的學習。
TCSS在香港試行3年以來，一直受到教師和學生的積極好評，它也受到歐美化學教育界的認可，相信在經過漢化處理后，TCSS軟件會對內地中學化學教學帶來一定的幫助和啟示。
參考文獻：
[1]Clarke S. Formative assessment in the secondary classroom[M]. London: Hodder Murray, 2005.
[2]OECD. Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms[M]. Paris: OECD, 2005.
[3] Daws N and SinghB. Formative assessment: to what extent is its potential to enhance pupils'science being realized?[J]. School Science Review,1996, 77(281): 93-100.
[4] Assessment Reform Group. Assessment for learning: beyond the black box[M]. Cambridge: University of Cambridge, 1999.
[5] Cheung D. A Test Construction Support System for Chemistry Teachers[J]. Journal of Chemical Education, 2006, 83(9): 1399-1404.
[關鍵詞]開放教育；形成性評價；多元評價；組卷算法
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008(2011)03-0072-06
一、引言
形成性評價是通過診斷教學方案或計劃、教學過程與活動中存在的問題，為正在進行的教學活動提供反饋信息，以提高教學活動質量的評價。目前，開放教育形成性評價多采用教師評定作業、隨堂測驗、查閱學習者學習記錄等手工測評操作方式，在具體實施中還有很多不合理的地方，其評價內容、方法和形式單一，有的甚至是流于形式，具體表現為：第一，評價內容單一。有的地方電大僅僅把完成大作業作為評價的內容，這違背了形成性評價是對教與學過程中所有學習活動評價的思想。第二，不能有效監控學習者的自主學習行為。由于在整個學習期間，師生處于準分離狀態，開展學習者學習全過程的形成性評價，環節多、工作量大，同時又缺乏有效的工作質量監控，因此，往往出現沒有及時跟蹤學習者自主學習的情況，導致評價結果不能真實反映學習者學習的實際狀況，形成性評價也就難以達到個別化學習指導的效果。第三，評價過程中人情分、送分現象嚴重。因為評價指標體系設計不科學，評價方式可操作性差，再加上評價過程檢查監控不到位，一些教師僅憑自己對學生的熟悉程度或者學生與其關系的親疏，主觀地隨意給分。第四，教師和教學管理人員主要采用手工測評操作方式，效率低下。第五，學習者抄襲現象、期末集中完成形成性作業現象和教師集中批閱現象較為普遍。對學習者練習中存在的問題不能及時反饋或根本不反饋，沒有發揮形成性評價的教與學診斷性調節作用。
近年來，由于基于計算機網絡的形成性評價具有反饋及時、反饋形式豐富靈活、反饋內容以多媒體形式呈現、評價時間和地點不受約束等優勢，基于網絡的形成性評價系統研究和開發是一個非?；钴S的課題[2113][4115116]。國外的一些大學開始將基于網絡的評價應用于教學中，如WebCT、Virtual-U、BlackBoradCourselnfo、PathWare等網絡教學系統已經具備了基本的教學評價功能，包含作業、考試的定性定量評價與管理等。在國內，網絡教育學習者形成性評價主要通過網上作業、網上學習測評或紙質作業等形式完成。如中國人民大學網絡教育的學生網上作業全部是客觀題(單項選擇題、多項選擇題和判斷題)，主要考察學習者對基本概念、基本原理的理解掌握程度。上海電大吳鳳鈴認為，為發揮形成性評價對開放教育教學的促進作用，并且給日常的教務管理工作帶來方便，有必要開發基于B／S模式的形成性考核成績管理監控系統。中央電大已經開發了一套形成性測評系統，這套系統的主要功能是對學習者的網上作業或者網上測驗進行評閱和測評。但這套測評系統存在考核不夠全面的局限性，由此形成的考核結果并不能完全反映學習者的學習過程情況，如學習者個別化學習活動情況(包括上網瀏覽學習、網上討論、VOD點播、電子郵件等)和參加學習小組活動情況(如社會調查、實踐基地活動等)不能通過這套系統進行考核。
南京大學桑新民認為，學習評價與資源評價是當前我國遠程教育改革發展中的一個重要突破口，落腳點是提高遠程學習者的自主學習能力、自信心與綜合素質，這是提高中國遠程教育質量的重大改革舉措和必由之路。因此，研究和構建與遠程開放教育特點相適應的基于網絡的形成性評價系統，發揮形成性評價導向、反饋調控和促進發展的功能，對于遠程開放教育教學過程的質量控制和學習者自主學習能力的提高，具有十分積極的現實意義。
二、多元形成性評價的理論研究
遠程開放學習是基于網絡環境的學習，它給學習者提供了豐富的學習材料，學習者從各種媒體得到多樣的信息，可以隨時選擇自己需要的內容進行學習，建構自己的知識。建構主義“以學習者為中心”的教育思想為遠程開放教育教學設計提供了理論保障，奠定了遠程開放學習的形成性評價體系的理論基礎。而美國著名心理學家加德納(Gardner，H)提出的多元智能理論對現代教育的教學觀、評價觀、學生觀帶來了重要影響，該理論強調學生能力和個體的多樣性與差異性，給我們的啟迪是只有采用多元化方式評價學生才能實現對學生全面、真實的評價。
(一)形成性評價的內涵和作用
1.基本定義
美國著名評價學專家斯克里芬(Scriven)在其《評價方法論》中首次提出了形成性評價(formative assessment)的概念。他認為，依據目的不同，教育評價通常分為形成性評價和終結性評價兩種類型。形成性評價也稱為過程評價或真實性評價，是指通過診斷教育方案、教育過程與活動中存在的問題，結合學習者在學習過程中所反映出來的情感、態度、方法等，對教師教學過程和進度及學習者學習過程和結果進行評價，不以得出評價對象的優劣等級為目的。Carol Boston指出：依據此定義，評價就包括了教師對學習者學習的觀察、教室討論活動、學習者學業分析等。如果這種評價結果被用來調節教與學，以滿足學習者的需要，則評價就變成了形成性評價，它與終結性評價相對立。正因為如此，有些西方學者把形成性評價叫作為學習而進行的評價(assessment for learning)，把終結性評價叫作對學習進行的評價(assessment oflearning)。
因此，在遠程開放教育條件下，形成性評價(亦稱形成性考核)的基本含義是指對學習者學習過程的測評，是對學習者課程學習階段性的評價。它著重于對學習者認識過程和實際能力形成的監督和評價。其目的不僅僅是知識的鞏固和技能的培養，而是要加強對學習過程的指導與管理，及時反饋教學信息，改進教學，以提高學習者的綜合素質和能力。由此可見，開放教育形成性評價包含兩方面的含義：學習過程評價和學習效果評價。
2.形成性評價的作用
評價在教育活動中歷來起到“指揮棒”的作用，為學習而進行的形成性評價是開放教育教學質量保證體系的重要組成部分。概括地講，形成性評價是強化素質教育，加強教學過程指導和管理的重要手段；是改革考核內容，改進考核方式、方法的重要措施；是科學測評學習者學習效果，反饋學習信息，促進學習者自主學習，提高學習者綜合素質和能力的重要途徑。同時，形成性評價也是教師對學習者實施學習指導和幫助的一
種有效形式，有助于強化教學反饋，引導教學過程，促進教學改革；對學習者來說，形成性評價是學習者自我鑒定學習效果的一種有效形式，有助于提高學習效率，提高學習效果，端正學習目的，激勵學習熱情。
(二)多元形成性評價的基本要求
多元化學生評價是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情景中評價學生學習結果的一系列評價方法。多元化學生評價的理論基礎是美國心理學家加德納的多元智力理論，該理論強調學生能力和個體的多樣性與差異性，要求我們只有采用多元化方式評價學生才能實現對學生全面、真實的評價。
1.評價內容從面向知識目標轉向能力目標乃至情感目標等多元內容
形成性評價是過程性評價、發展性評價，主張真實、全面地評價學習者，實現評價與學習的融合。在學習中實施評價，在評價中促進學習是過程性評價的基本的理念。也就是強調在真實的教學情境下，把學習者的學習看作一個動態、發展的過程，收集關于學習者學習狀態、學習策略、學習動機、學習效果等方面的相關信息，以準確地了解學習者的學習情況。而傳統的教學評價參照標準比較單一，往往只依據考試成績的高低、操作技能的熟練程度，卻無視不同學習者各異的特質、情感和學習風格。因此，在網絡教學中，要重視學習者綜合能力和整體素質的發展，從知識、能力、品質、態度等多項指標去衡量每一個學習者。
2.評價范圍從一元技能轉向多元技能
現代智力研究成果認為，學生的能力是多方面的，每個學生都有各自的長處與不足，由于學生之間存在著個體差異，評價也不應采取單一維度或標準，應具有多元的取向。網絡教學的出現順應了個性發展的需要，為自主學習創造了良好的環境。學習者在意義建構活動中，表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是多維度、綜合能力的體現。如問題解決過程往往由發現問題、定義問題、信息搜索、整合信息和解決方案等技能組成；學習者學習成果作品也可分為設計、組織、內容、演示等多項指標。對學習者進行多維度、多層次的綜合評價，從而全面反映學習者的學習狀況和成果。
3.評價主體由單一的教師轉變為以自我評價為主，結合教師評價、小組評價等多元評價主體
建構主義主張自主學習，發揮創新精神，實現自我反饋。學習者每一次實現對原有認知結構的改造與重組，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養，使學習者由評價客體成為評價主體，增強學習者的評價能力。網絡教學強化了學習的自主性，為自我評價提供了強大的“硬件平臺”，如集成化的學習環境，具有交互功能的學習資源等，使學習者和學習結果之間有了更直接的聯系。教師評價為學習者對知識的意義建構提供了一種引導，而學習者之間的相互交流、評價，可能引起各種層次和類型的文化碰撞、價值觀的碰撞以及思維的碰撞，有助于他們在認知層次上達到協同，從而提高教學效果。將三者有機的結合在一起，可以使評價更科學、更合理、更客觀。
4.評價手段由紙質手工操作轉變為以計算機網絡為主的多形式、多手段考核
在以往的教學評價中，多采用總結性評價，更多地關注整個階段的教學結果，多采用紙質化手工操作方式。網絡技術、通信技術和多媒體技術的不斷發展，已經豐富了網絡教學的評價手段，具有多項測評功能的評價系統的實現已成為可能。因此，評價方法和評價手段應多樣化，而不局限于某一種單一形式。
(三)多元形成性評價指標和管理運行機制
1.評價指標設計
開放教育每個專業都有明確的培養目標，每門課程都有明確的課程學習目標，因此，形成性評價必須緊緊圍繞這兩個層次的目標展開。課程教學理論認為，課程學習目標是指教學中學生通過教學活動要達到的預期學習結果，具體可分為三個領域：知識與技能，過程與方法、情感態度與價值觀。根據多元形成性評價的基本要求，綜合各類專業課程學習目標的基本內涵，設計多元形成性評價指標和評價內容如表1：
2.管理運行機制
形成性評價是一項具有明確目標指向的教學評價活動，是以實現課程學習目標為出發點的一個動態的過程，這個過程主要經歷準備、實施、處理、反饋四個階段。從形成性評價流程來看，這個過程就如同一個管理流程。因此，基于目標管理的課程學習評價管理運行機制就是將評價目標、評價參與人員、評價過程、評價結果等要素納入管理系統，圍繞課程學習評價目標，配置人員、分配職責和任務，建立相應的制度，形成科學的運行流程，取得良好的評價效果。
在課程學習評價目標管理系統中的各類人員，按照既定的職能目標，完成自己的工作職責，其管理運行過程如圖1所示：
管理系統中的各類人員工作職責如下：(1)課程主持教師主要著眼于教學、評價、學習的一體化教學實施方案的總體設計，對課程學習評價過程進行全程監控，對學生學習及評閱教師的評閱任務進行檢查、指導；(2)課程輔導教師(評閱教師)完成各階段評閱任務，及時評閱、及時反饋學生，給出詳細的指導性評閱意見，引導或指導學生的學習；(3)導學教師／班主任在課程學習評價過程中，全程監控學生學習任務完成情況和集中性學習活動的到勤情況，按照考核時間要求給學生予提醒、鼓勵，激發學生的學習熱情；(4)網絡管理員要保障學校網絡系統的暢通，既要為學生和教師解決計算機及其網絡系統的技術問題并提供咨詢和服務，同時不斷監控和統計分析課程考核情況，為教師和學校管理者提供決策支持。
三、多元形成性評價系統設計與實現
(一)評價系統結構
基于計算機網絡的多元形成性評價系統，由兩個相互獨立又相互關聯的子系統：自我評價系統(自評)和形成性評價系統(他評)組成，包含三個功能模塊：過程管理模塊、多元評價模塊和智能反饋模塊，其體系架構如圖2所示。
自我評價系統是一個由學生自定義評價內容，進行自我學習評價的系統，是學生自主學習的一個重要工具。學生可以通過自我檢測、自我評價，發現學習中的問題，有針對性地調整學習方法，提高自主學習的效率。自我評價系統為學生提供了一個主動診斷自己學習需要、形成學習目的，識別和選擇學習材料，采用適當的學習策略并評價學習結果的自評、自測平臺。
形成性評價系統是一個為教師提供可設計評價內容，對學生進行測評的人機系統。教師通過學生完成形成性評價任務的記錄，了解學生的學習情況和學習成果，評價學生的學習行為、學習過程和學習結果。同時，教師也可以通過該系統診斷學習問題，指導學生學習，不斷改進教學。基于網絡的形成性評價系統既是一個測量和評價系統，也是教師與學生進行互動學習、溝通交流的平臺。
多元形成性評價系統與在線學習平臺和教務管理系統之間的信息接口。在線學習平臺具有為教師的教與學生的學提供監控和記錄的功能，這些量化的參數為實現自動評定和反饋創造了條件，可簡化學習評價人員的工作，縮短評價周期，提高評
價效率。為共享在線學習平臺上的學生網上學習數據，實現對學生網上學習的動態評價和動態調控，需設計多元形成性評價系統與在線學習平臺之間的信息接口。此外，由于形成性評價的成績關系到學生能否拿到課程學分和能否畢業的問題，多元形成性評價系統與教務管理系統之間也必須有信息接口。
(二)評價系統組卷算法設計
以題庫為基礎的單元作業和測試的自動組卷算法是評價系生成的試卷模式建立組卷的數據模d；(4)針對用戶任務T，在現有試題數據庫中建立數據視圖“T-View”，“T-View”中包含任務T所能涉及到的試題庫中的所有試題；(5)針對T―View中的試題，產生隨機數k1…kn，結合難度系數n及曝光度1，產生選題數組i1到isl，共s1題，依次類推s2到sn，則題量M=S1…S2…s3…Sn；求解出組卷的最優方案H：0(minf(s1))…0(minf(s2))…0(min(sn))，即方案H與用戶要求的差距最小(step3距離最小的點才能成為最終的候選目標)；(6)若方案H為空，則轉到(3)，否則轉到(5)；(7)結合試題視圖T―View及最優方案H，輸出試卷P；(8)結束。
4.自動組卷算法實現
評價系統試運行環境：IBM3650服務器、Windows 2003Server操作系統(企業版)和Microsoft SQL Server 2005數據庫，實驗目的是檢驗評價系統組卷算法的正確性和效率。效率包括時間效率、空間效率，而時間效率是指組卷算法運行速度的快慢，空間效率是指組卷算法需要的存儲空間。隨著網絡技術和大容量存儲技術的發展，一個算法所需要的存儲空間一般能夠滿足，因此，組卷算法的時間效率是我們需要關注的重點。
在不同的知識點、題型、題量、答題時間、難度和曝光度的條件下，實驗設計：題量倍數為1、2、5、10，難度系數為1―5，知識點為第1-5章，題型類別1為客觀題(選擇題、判斷題和填空題等)，題型類別2為客觀題和主觀題(選擇題、判斷題、填空題、簡答題和論述題等)，設定題量1為25題、題量2為50題，自動組卷400次，依次分別記錄組卷時間、答題時間誤差和成功率，自動組卷算法的實驗數據如表4所示。實驗結果表明，基于貪心算法的自動組卷算法具有較好的客觀性、準確性和可靠性，已成功應用于浙江廣播電視大學多元形成性評價系統，也可供一般院校在線測試平臺設計時參考。
四、實踐與思考
(一)實踐反饋
依據建構主義教育理論，對學習過程、學習環境的緒多要素進行跟蹤調查，發現采用了基于網絡的多元形成性評價系統后，對學習過程、教學效果等產生了積極的影響。
1.對教學者、管理者的影響
傳統的遠程教學實質上是一種管理過程，是一種共性管理。在傳統的遠程教學中，教師的角色多是管理者的身份，和學生是一種不對等的關系，其傳授知識的過程僅僅是普通教育遠程化。
在采用基于網絡的多元評價系統后，全新的網絡教學環境改變了教與學的各要素。首先是師生關系發生了變化，評價的發出者變成了多元：教師、學生、平臺系統，教師和學生成了平等交流的主體；其次，評價的內容更科學，實現了過程可控、實時反映、可變可調。在這種變化下，教學過程的組織者就不得不考慮如何調整教學計劃，采取有針對性的教學策略。這種壓力極大地促進教師反思教學行為，改進教學方法，提高教學水平，最終有效提高教師的綜合素質，為貫徹遠程教育理念、實施新的教學模式提供有力的保障。
2.對學習者的影響
現代學習者和以往學習者有著鮮明的區別，學習目標、學習方法、個性特征都與歷史上的任一時代學習者不同，現代學習者更適應的是多元評價系統，而不是傳統的學習評價。他們目標明確，要學會的是能力，而不全是那些理論的知識；學習的內容也隨學習者不同而發生變化，他們要求內容具有個性，要求學習平臺可以智能判斷所需要的學習內容；評價不再是教師的一言堂，而是多元的、多時空的；對于學習過程，要求是豐富多彩的，可以溝通互助，而不是無聊的“懸梁刺股”。多元評價體系正因為比較適合現代學習者的這些特性，讓遠程學習的學生能及時感受到學習的快樂、學習的效能，從而改變了學習者對學習的情感，使得遠程學習者靠文憑愿景支撐學習變為主動學習。
(二)理性反思
1.合理的建構社會性學習評價
社會性學習產生在社會群體各種交流活動和交流過程，學習內容多樣化，且常常動態產生于群體交流過程中。遠程學習最怕的是學習者的孤島現象。根據調查顯示，大多數成人學習者在一個孤立的學習環境只能堅持完成學習任務中的10％-20％。國外的研究顯示，英國開放大學的虛擬學習環境不僅有精心設計的學習資源，還為學習者提供了Flash Meeting、MSG、Compendium(一種概念圖工具，能幫助學習者進行可視化思維)和Learning Journal(為學習者提供的網絡學習日志工具)等能夠增進師生、生生實時交互、共享學習經歷的學習工具。因此，社會性學習評價是多元評價學習平臺成功與否的關鍵。
在設計社會性學習中，需要考慮的要素有學習溝通、研究協作、團隊活動、社會評價。與傳統的教育不同，基于網絡的多元評價課程學習平臺除了提供課程大綱、進度要求、學習視頻、參考資源外，還應在學習資源中設計相關學習活動、研究和討論。學習資源根據學習目標和內容的不同，可以采用文本、圖像、圖表、動畫、音頻和視頻等多種媒體形式，但要配上相應的腳本，以實現系統對話及學習狀況判斷。社會性學習強調的是溝通中學習、活動中研究，相應的評價體系則強調的是過程評價和能力評價。
2.游戲規則與發展性評價相結合是多元評價的一個發展方向
目前，網絡游戲在教育中多應用在中小學教育階段，大學教育及成人教育中并不多見。與網絡游戲相比，多數網絡課程正如電子版的“教科書”，學習方式單一，自主學習資源不足，缺乏系統化教學設計。究其原因，有相當數量的研究者認同亞里士多德、夸美紐斯、皮亞杰的游戲教育理論，但認為教育用處不大。但調查研究表明，國內大多數的游戲玩家在18歲到28歲之間，而且這些玩家比18以下的玩家要平均多出一倍以上時間參于游戲。遠程教育生源統計數據發現，多數遠程學習者年齡和這些玩家年齡基本相符，網絡課程適當嵌入游戲規則是吸引學習者學習的一種有效手段。
多元評價課程平臺可以參考網絡游戲中的角色管理規則、任務與關卡規則、協作任務規則、任務獎勵規則，進行相應的教學設計和績效評價。學生在網絡課程中的角色是其在網絡課程學習中能力、特征的數字化體現，這些信息保存在個人資料數據庫中。角色的靜態屬性是其身份信息、學籍信息，動態屙勝則是知識與能力等級，動態屬性可以通過升級(完成學習任務并掌握新知識)和請教NPC(教師)、閱讀資料等途徑獲得。學習者的學習行為，通過角色管理規則、任務獎勵規則以動態屬性的形式實時體現，相當于其學習評價中的過程性評價、發展性評價。
在設計基于游戲的多元評價課程平臺時，如果注意以下兩點，將更有利于提高學習者的興趣和學習效率：游戲學習的獎勵榮譽與現實世界的獎勵榮譽結合，正如QQ幣一樣可以轉化為現實的貨幣；研究性學習、實踐創新能力考核可以用角色競賽的形式進行。
3.知識元設計是多元評價實現個性化的要求
遠程學習者與普通教育的學習者不同，學習者屬性相差較大，知識量、個性特點、需求和能力目標都不盡相同，不適于采用傳統的教學方式和評價方式。因此，在設計多元評價課程體系時，要考慮的一個原則是個性化原則，評價時要充分尊重學生不同的智力優勢與學習風格。正如加德納認為，不同個體的優勢智能各不相同，智能的組合方式也各不相同，這必然導致學生學習方式的不同，因而應允許學生采用不同的學習方式與呈現方式，展示他們的學習過程與學習結果，并進行個體針對性的評價。
要實現個性化學習與評價，設計網絡課程時就必須將所傳授的知識技能進行元化，即知識元化，以適應不同需求的學習者。如果加上游戲規則，就是將知識分成細小的任務元，由系統智能的評判并提供給學習者。
4.智能系統是多元評價實現的難點
英語是一門語言類學科，也是一門交際類學科。它要求通過語言要素知識學習，形成一種學習方法，更好地運用在聽說讀寫的實踐應用上。中學生尤其是對高中生而言，英語學習能力要求相對高一些，除了有效習得語言要素、獨立處理傳輸信息功能、用英語進行思維和表達的能力的培養，還要注重分析解決問題能力、以及建構英語語言知識體系的能力的培養。因此，中學生英語教學中，不應簡單通過機械的語言要素的堆積達到一次性終結性評價結果（如期中、期末測試）的目的，而是更應該注重學生個性化學習方法和能力的合理培養，這是一個動態、合作、調整、完善的過程。形成性評價恰恰注重知識、技能的運用過程與運用效果的結合、注重語言要素認知與語言實踐的結合、注重過程評價與自主調整的結合，能夠為學生提供創造性空間，以及個性化學習的階段性目標，從而體現學以致用的英語教學的目的，讓學生在學習中感覺到自己在不斷地進步和提高，增強自主學習的動力和能力，進而有效提高英語教與學的針對性、目的性。英語語言習得和自主學習能力培養是目標，形成性評價是有利于目標實現的有效方式方法，兩者相輔相成，具有高度一致性。這也是形成性評價適用英語教學的重要因素。
2.形成性評價對于培養中學生自主學習能力的正能量影響
傳統英語教學模式中，我們往往注重教師評價而忽略學生自我評價和合作者評價，注重語言知識和能力考查而忽略學生感情因素和綜合素質考查。而形成性評價則融入過程性和自我發展性的特征，更是凸顯學生課程主體地位，采用Task-basedProject的形式，布置小型語言任務讓學生自主完成，通過多元化的過程性評價，進行自我修正，逐步培養自信心。這種評價方式對自主學習能力影響主要概括為三點：一是利于學生相對客觀認識自己，在自我感知中不斷修正學習對策、增強學習信心；二是利于學生主動總結學習思維方法，將被動接受轉化為主動實踐運用，增強配合意識，培養實踐能力；三是利于激發學生學習動機和興趣，激活學生主動探究和積極參與的激情。
3.教學中培養中學生英語自主學習能力的運用對策
3.1創設自由情境引導學生主動參與評價
多為學生創設一些平等、寬松、活潑的學習環境，讓他們在自由參與的過程中認識自己、了解自己。調動學生的英語學習熱情，引導他們主動參與評價，有效發揮他們的自主學習能力，幫助他們獲得更多的實踐體驗機會。在創設自由情境中，以尊重學生的差異和信任學生的發展為基礎，鼓勵他們暢所欲言中發現自身的不足，發揮學生主體能動作用。例如，在牛津版《牛津高中英語》（AdvancewithEnglish）模塊三《Unit3Backtothepast》的“ReadingB：Lostcivilizations”教學評價中，結合學生對“ReadingA”習題的完成情況，針對“Themainmeaningaboutthearticle”建議學生進行自我評價，幫助他們在自我主動調整的過程中進行主動嘗試。同時，遵從學生在閱讀學習中理解感悟、討論交流等表現，建議學生暢談學習收獲與方法，鼓勵他們釋放自己的思維觀點、直覺感受和學習心得。教師則可對學生的學習過程予以指導點評。
3.2了解學情導向幫助學生客觀認知自我習得過程
學生的英語學習差異是實施多樣化評價的重要依據和準則。為更好地掌握學情導向，探尋多元化破解方法，可以建立學習檔案，將新學期基礎測評、課堂課后表現、作業樣本、平時檢測、自我評價、師生評價等材料放入檔案。檔案記錄反映著學生的學習過程和學習個性。教師則需要花費更多的時間和精力去關注每位學生的學習檔案，因材施教、揚長補短，根據學情不同給予針對性的區別調配和指導，讓學生自主構建個性化知識體系，形成適合自己的認知策略。建議學生針對任務教學要求，圍繞Pairwork、Groupwork等方式在合作中學習、在學習中重新審視和評價自己，讓學生在獲得真實感知體驗的過程中更好總結反思。例如，在模塊七《Unit2Fitforlife》的“ReadingB：Twolife-savingmedicines”教學評價時，可按照學生對“TheeffectsofAspirinandPenicillin”和“WhydidpeopleneedAspirinandPenicillin?”的合作交流情況，予以評價。鼓勵學生在自我合作的過程中帶著激情主動參與學習，幫助他們強化理解感悟。
3.3鼓勵自我調控讓學生在自信中提高
從學生的閃光點中找出他們的與眾不同，進一步激活他們內在潛能，以及對英語學習激情和興趣。在鼓勵肯定過程中，教師應充分尊重學生的自我表現迥異，盡量做到“三多”：一是多給學生提供可展示的平臺，讓他們在充分受到信任中發現自我。二是多運用表揚性的語言和欣賞的眼光，幫助他們在重塑自我的過程中形成有效的學習方法。三是多給學生自我調節的機會，引導他們針對自我學習成果進行適當調整和梳理，幫助他們在充分了解自己的基礎上更好主動融入課程。
3.4通過多元化評價不斷完善學生綜合表達的過程
語言表達是語言綜合應用的體現。評價學生英語綜合表達能力，應在突出自悟性和個性化的基礎上，引導學生通過主題演講、朗誦表演、對話交流等方式，創設學生勇于表達、善于表達、樂于表達的氛圍。注重學生個體獨立學習方式的引導和評價，結合語言獨立運用的能力予以綜合評價。采取教師點評、學生自評、個體互評相結合的多元化評價方式，教師評價時盡量避免用rightorwrong等定性評價，可以采用adequate、tryhard、verygood、excellent等緩和性詞語給學生正面引導、鼓勵和肯定。
4.形成性評價運用反思
