時間：2022-12-19 16:04:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園教師教學總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、注重思想建設，增強依法辦事意識
我堅持以“三個代表”重要思想為指導，認真學習十七大報告精神，堅決執行黨的路線，服從黨的紀律，把政治思想建設與本職工作有機結合，力求做到務實、抓實、落實，突出人文化管理，堅持中心組學習制度。認真學習、反思，端正工作態度，樹立全局觀念，帶頭講學習、講政治、講正氣。堅持公平、公正的原則，做到對事不對人，遇到不符合規定的人或事敢于當面指出，身為副園長，我有責任、有義務去幫助、指導教師，特別是年輕教師健康成長，找準自己前進的方向。在教師職稱晉級、考核上，標準公開、結果公開。我把自身思想建設，廉潔自律，作為做好各項工作的基本立足點。
在努力作好分管工作的同時，我以飽滿的熱情、積極的心態配合張曉紅園長工作，時時事事以大局為重。工作中，我們三位園領導分工、合作，形成了一支開拓、創新、配合默契的領導集體。帶領出了一支勇于探索、不甘落后的教職工群體，先后在各級各類接待、觀摩、檢查、評比、驗收中，均獲得了一致好評。
二、加強自身學習，積極承擔對外教學觀摩
1、以身作則，給予教師正確的引領
只有保持先進的思想和超前的教育意識，才能在不斷變化的教育工作中做出正確的決策。我以《綱要》中提出的終身教育、以人為本的教育思想為指導，力求用先進的教育理論指導教育實踐。注重在實踐中發現和尋找問題，不斷自我調整，加強自身學習。自成為名教師培養對象后，堅持讀書，通讀了《新課程背景下的教師專業發展》、《中國古代教育精粹》、《教學設計》等書籍，寫了五萬多字的讀書筆記、感悟、反思、心得等。工作中，我注意觀察教師行為，發現問題，幫助教師學會判斷教育行為的合理性及有效性，及時給教師提供恰當的指導、支持。
2、培養徒弟，承擔對外教學研究工作
我既是“太原市第四屆中小學導師團”的導師，又是名教師培養對象，兼于這兩種身份，力求在加強自身學習、積極承擔教學公開的基礎上，盡可能指導好徒弟。經常與他們討論《綱要》心得、研究教學。同時作為一名省級示范園的教學園長。xx年年度我在“太原市骨干教師培訓班”、“太原市申報高級教師職稱培訓班”、“山西省教學觀摩培訓班”上做了專題講座及現場點評教學。帶教師胡瀾及其他園所教師到尖草坪區下鄉支教等。
3、精心指導，為教師提供成長平臺
本年度，我園先后承擔了19人次同行的參觀、觀摩。中有美國士立大學judy教授來訪、山西大學學生見習觀摩（2次）、太原市教科研中心教研活動觀摩、太原市幼小銜接基地園教學觀摩、杏花嶺教學觀摩、送教下鄉到松莊幼兒園等。凡是代表我園的教學，我都要反復與教師認真推敲、研究教學的每個細節，教師們在一次次地試講中，學會了如何發揮主導作用，把握教學的每個環節。每一個教學展示，教師都把它看成是鍛煉自己、提高業務能力的一次最好的機會。活動中，教師關注幼兒發展，從興趣入手，把新的幼教理念，毫無保留地傳授給同行，同時我園教師也在一次次的活動中，增長了見識，師資水平上升了一個臺階。
三、激活園本教研活力，創新教育教學研究工作
1、開展主題活動，發揮年級教研組作用
充分發揮年級教研組作用，注重班級小主題研究與年級組大主題研究的結合，注重案例的收集與研究。其中：小班的主題活動內容有“糖果王國”、“我喜歡”、“圖形王國”等；中班主題活動內容有“紅彤彤的年”、“小動物過冬”、“熱鬧的街道”、“數學墻”等；大班主題活動內容有“了解茶文化”等。
2、確定數學特色，開展數學教學研討觀摩
結合園本教研“各領域基本教學模式的探索”，本學期我們確定了數學作為我園的特色教學，組織全體教師，首先，查閱資料，學習《綱要》中對數學的解讀“感受數量關系，體驗數學的意義”；學習趙寄石主編的《幼兒數學教育》，了解數學教育內容的本質和內涵；其次，分析比較數學課例。從中體會數學教育的新價值，最終，全體教師對“創設生活化的游戲情境”達成共識；第三，開展數學教學賽講，創設“生活化”的數學學習情境是這次賽講的最大特點。其中王之云設計的項目記錄、裴瑾設計的代數合計測量身高、岳彥華設計的、李煒設計的統計等8節有創意的教學，在全體教師中進行了公開觀摩、研討。第五、創設數學氛圍，體現了數學在幼兒生活中的運用。教師與幼兒共同創設了“小魚開飯了”、“圖形拼變”、“來客人啦”、“奇妙的圖形”等墻面。
我的幼兒園生活就這樣開始了，8月23日，星期一。早晨爸爸媽媽爺爺奶奶全體出動把我送進了幼兒園，環境還不錯，還有幾個認識的小朋友。正當我滿心以為爸爸媽媽要和我一起在幼兒園好好玩的時候，他們卻和我再見了。我開始還沒有搞太清楚，等明白過來他們已經離我而去，雖然兩個老師都還不錯，但我很不爽，一天下來幾乎是在眼淚相伴下度過的，也一直在找爸爸媽媽，你們什么時候來接我呀!
好不容易盼來了4：50，爸爸媽媽笑著接我來，我卻哇哇大哭，實在不想上幼兒園。不過爸爸媽媽給我買冰棍了，看在冰棍的份上，我不哭了。
星期二，我是全面發作了，先是不愿意去幼兒園。進了幼兒園后，由于和老師缺乏溝通。我在家里比較自主，什么事都想自己做，但還做不好，也不讓老師幫我，結果我基本是哭嚷了一天，老師也搞的不知所以，下午爸爸媽媽接我的時候，和老師嘀咕了半天，估計是在說我的脾氣，反正總算能暫時逃脫了，晚上睡覺的時候還老做夢在幼兒園里的事情，唉!爸爸媽媽也一個勁的和我解釋長大了就要去幼兒園，我才兩歲9個月，很大嗎?不過爸爸媽媽說在幼兒園能認識好多新朋友，這倒是真的。
星期三，我有點發燒，為了讓我快點適應幼兒園的集體生活，爸爸媽媽狠了狠心把我送了過去。不過和老師千叮萬囑的說了我的情況，保育的韓老師對我也是比較喜歡的，我也是生病了，沒有力氣鬧了，總之比較安靜的過了一天，可下午接的時候還是哭的不行。
星期四，星期五我稍好一些，能夠稍稍適應一些了，還得了一個紅花，爸爸媽媽可高興，但我還是哭。爸爸為此還專門查了相關資料說我是分離焦慮和過不好集體生活的問題全有，并且我的反應比較強烈，只能是慢慢適應了。
就要周末了，我又可以和爸爸媽媽快樂的過兩天了，可是馬上新的一星期又要來了……
關鍵詞：大學區；農村幼兒園；教師專業技能
一、農村幼兒園教師教育教學的現狀
目前我國農村幼兒園的教師隊伍整體素質不夠高，只有很少一部分來源于專業的幼師行業，大部分或者是小學低年級教師，或者是經過短期培訓的社會其他人員，導致農村幼兒園教師整體上呈現專業知識不豐富、教育觀念相對滯后、教育思想和專業技能與幼教工作要求差距明顯的現象。農村幼兒園教師的工資福利待遇相對不高，對高水準的幼教專業人才的吸引力比較低，且教育管理部門給予農村幼兒園教師的培訓機會不多，這對提升農村幼兒園教師的專業知識和專業技能是不利的。
（一）農村幼兒園教師的知識結構不合理
在大多數農村幼兒園教師的理念里，只要具備教幼兒彈、唱、說、畫、跳這種常用的知識技能，就可以很好地教育幼兒了。在這種理念的指導下，幼兒園教師往往會忽略幼教基礎理論、幼兒管理、幼兒啟蒙等專業幼教知識的學習。沒有專業的幼教知識做武裝，幼兒園教師對幼兒的智力啟蒙教育和能力啟蒙教育就收不到很好的效果。另一方面，大多數農村幼兒園教師的基礎科學知識并不豐富，在教學過程中，尤其是遇到自己專業以外的基礎科學知識，對幼兒的提問把握不到位，也不能給出準確的回答，這對幼兒的基礎科學教育難以收到滿意的效果。
（二）農村幼兒園教師的教學方式相對單一
幼兒正處于智力開發的關鍵階段，要求幼兒園教師在教學中進行多種方式的啟蒙。目前大多數幼兒園教師的教學方式、利用的教學資源還是相對比較單一，一方面缺乏與其他幼兒園教師的溝通交流，教學方式和理念更新速度慢；另一方面幼兒園和教師對科研不重視，教師缺乏科研素養，對教學方式研究不深入甚至根本沒有研究，導致幼兒園教師的教學方式單一、教學資源匱乏，幼兒教育難以收到理想的效果。
二、大學區概述
為共享資源、提高教學效率，越來越多的幼兒園選擇一起合作，組建大學區。大學區就是選一所優質幼兒園為龍頭，聯合3-5所同一層次的幼兒園組成一個大學區。大學區內實行“學管理、統一共享設施、統一安排教師、統一課程資源、學活動、統一組織備課、師培訓、統一質量檢測、統一評價激勵”，讓所有學生共享教育資源。同時打破公、民辦幼兒園教師管理的機制界限，按比例實行教師校際間交流。
三、大學區工作可以提高農村幼兒園教師課堂教學技能
大學區為各幼兒園的教師提供了一個自由交流、合作的平臺，可以共享課程和教學資源，還可以統一培訓、備課，并進行統一檢測和評價考核，較快地提升農村幼兒園教師的專業知識和專業技能。
（一）定時組織培訓、共同學習交流
農村幼兒園教師的專業知識和科學基礎知識需要不斷地進行充實，大學區工作中可以定時組織對農村幼兒園教師的各種培訓，通過外出培訓、請專家來講課、舉辦講座的方式充實農村幼兒園教師的幼教基礎理論、基礎科學知識，不斷提升教師的專業理論素養。教師們還可以就學習的理論知識進行討論和交流，加深對知識的理解，快速地消化和掌握知識，甚至通過交流碰撞出更多的思想火花。大學區工作理念下，組織這樣的培訓和交流更節省資源，教師學習的效果也更好。有了專業知識做指導，農村幼兒園教師提升專業技能就有了堅實的基礎。
（二）共享資源和設施、教學更豐富
傳統的農村幼兒園教師的教學相對單一，大學區工作理念下，各幼兒園共享教學設施和課程資源，為教師的教學提供了豐富的硬件設備和軟件資源。豐富的教學設施讓教師的教學更加生動、活潑，課程資源的共享為教師優化教學內容、全面啟蒙幼兒的智力開發提供了可能。大學區工作中，統一組織備課和教學活動，教師們可以快速地學習別人的長處、彌補自己的短板，也可以高效地取精華去糟粕，提升各自的教學專業技能。例如在幼兒課程設計方面，教師跳出完全依賴教材的局限，大家一起討論，根據幼兒的需要和普遍特點進行完善性設計，不只是設計教案，要對整個的教育教學環境、活動材料和教學策略進行設計，引導幼兒去思想和活動，這對幼兒園教師傳統的課程設計是質的飛躍。
（三）統一評價激勵、取長補短
以黨的“三個代表”重要思想為指針，以學習實踐《幼兒園教育指導綱要》為重點，進一步更新教師的價值觀、教育觀。引導教師牢固樹立“為幼兒終身發展服務”的教育理念。正確處理師幼關系、保教關系等。開展有實效的教研活動，不斷提高幼兒園的保教質量，推進我市幼教事業的持續發展。
二、工作重點：
1、繼續關注民辦幼兒園的教育教學工作：
加強片區調研，以安陽學區為起點，繼續深入一線進行教學專題調研，關注民辦幼兒園的教學現狀，采用整體調研與專題調研相結合、指導服務與送教示范相結合的方式，突出對民辦幼兒園的調查研究，積極引導民辦幼兒園的教育教學工作。
2、以課題為載體加強學科中心組教師的培養：
以課題為載體，以學科中心組所在的18所幼兒園為實驗體，成立實驗園之間的協作互助組，通過同課異構、活動展示、案例研討、技巧交流、課題研究、教學評價、教學反思等途徑，加強骨干教師的專業化培養，并針對農村、民辦幼兒園進行展示活動。
3、嘗試網絡教研：
借助新浪博客網絡平臺，針對教師教研中存在問題、依托網絡平臺嘗試網絡教研，探討網絡教研方式、總結網絡教研經驗。
4、協助溫州市教研室搞好各項教研工作：
開展學術交流進一步提高我市幼教質量。協助溫州市教研室做好與上海幼教、臺州、麗水幼教開展的手拉手結對活動及送教下鄉、“新生代”課堂教學風采展示及幼兒教師教學培訓活動，并舉行瑞安市幼兒園教師優質課評比，推薦參加溫州市優質課評比及論文評比工作，為骨干教師搭建展示的平臺，進一步提高幼兒園教師隊伍的素質。
三、本學期工作行事歷：
周次日期活動內容參加對象預備預備周1溫州市教研員工作會議教研員幼教學科中心組組長會議學科中心組組長課題組會議課題組成員22.25~3.2瑞安市學區幼教干部及幼兒園園長會議
園長、學區干部
33.3~3.9
幼教學科中心組活動
學科中心組成員43.10~3.16安陽學區民辦幼兒園調研安陽學區民辦幼兒園5課題組活動實驗園
6
3.24~3.30
溫州市“新生代”課堂教學風采展示活動
骨干教師
73.31~4.6
溫州市園本教研示范園的專題研討、論壇活動
示范園教師
清明節（4月4日—6日放假）
8
4.7~4.13
瑞安市幼兒園教師優質課評比
骨干教師
9溫州市教學論文評比幼兒園教師
10
課題組活動
實驗園
11
4.28~5.5
“五一”國際勞動節（5月1日—3日放假）
12
5.6~5.11
學科中心組同課異構活動
中心組教師135.12~5.18溫州市與臺州、麗水幼教開展手拉手結對活動骨干教師14溫州市實驗基地、實驗園成果展示活動骨干教師155.26~6.1溫州市幼兒園教師優質課評比骨干教師中小學幼教師論文（包括德育論文）評比幼兒園教師166.2~6.8
溫州市與上海幼教開展手拉手結對活動
骨干教師
端午節（6月7日—9日放假）
176.9~6.15
關鍵詞：《幼兒園教師專業標準》；民族地區；策略
中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0016-02
一、民族地區幼兒園教師專業素養的現狀分析
《幼兒園教師專業標準》的頒布，明確提出21世紀我國對民族地區幼兒園教師專業素養的要求是：師德為先、幼兒為本、能力為重，終身學習。在2010年全國教育工作會議上強調要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。為了建設高質量的民族地區學前教育事業，按照會議內容，我們必須著重提升民族地區幼兒園教師的專業素養。
1.分析民族地區幼兒園教師專業素養現狀。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》以來，全國各地的學前教育得到了飛躍性的發展，園所數量急劇增加，入園率不斷提升，幼兒園教師總人數不斷增加。以為例，到2015年，將達到每個縣（市、區）有一所示范幼兒園，農牧區每個鄉（鎮）有一所中心幼兒園，村小學和教學點都舉辦有學前班，學前兩年入園率大幅度提高，城鎮基本普及學前三年雙語教育，在園幼兒達到8.1萬人，學前教育毛入園率達到60%以上。但是，當前民族地區幼兒園教師專業素養現狀不能夠達到幼兒全面發展的要求，主要體現在：村鎮教育觀念、意識落后[1]；民族教師稀少，雙語教學難度大；幼兒教師專業素質有待提高；幼兒一日活動教育效果不理想；幼兒教師職業形象欠佳，缺乏事業心和敬業精神；職業倦怠使幼兒教師缺乏愛心；教師注重傳授系統的知識、技能，幼兒教育“小學化”傾向明顯，影響幼兒的健康發展等方面。
2.認識民族地區學前教師教育的現狀。當前我國學前教育的招生可以分為大專層次、本科層次、研究生層次。盡管學前教育的招生層次頗多，幼兒園教師需求量仍非常大，專業素養也達不到專業標準中的指標。我國民族地區學前教師隊伍不夠強大是一個深遠問題，無法在短時間內得到解決。同時幼兒教師的培養需要一定的時間，在職幼兒園教師通過培訓獲得專業素養的提升，這也需要較長的時間。如何提高民族地區幼兒園教師的地位和待遇，讓教師形成專業理念、提升專業能力和豐富專業知識等，這都需要一個詳細科學的計劃。為此，根據中央政策的相關規定，針對民族地區學前教師數量不足和專業素養偏低等問題，制定一系列科學化的培養、培訓、考核等機制就顯得非常重要。
3.牢記民族地區幼兒園教師專業素養提升的著力點。實施學前雙語教育可以提高民族地區教育教學質量，加強與基礎教育、全國高等教育、專業教育的銜接，培養民族人才，促進民族團結和進步。學校作為教育的中心，而教師則是學校和教育的靈魂，在我國民族地區教育是基礎工程，學前教育是基礎教育的一部分，廣大群眾對此也有著需求。但是當前民族地區學前“雙語”教育發展滯后[2]，突出表現在學前“雙語”教育普及率低，學前“雙語”教師整體素養偏低，缺乏合格的“雙語”師資，學前教育資源短缺，可見，雙語師資的培養也是民族地區幼兒園教師專業素養建設的重點之一。
二、依據《專業標準》，探討提升民族地區幼兒園教師專業素養策略
1.教育部門依據《專業標準》，開展幼兒園教師建設工作。第一，教育部門應根據《專業標準》的要求，嚴格把控民族地區幼兒園教師隊伍的準入標準，確保幼兒園教師專業素養的水平。為民族地區學前教育的科學、健康、持續發展注入強大活力。第二，教育部門應該依據《專業標準》的內容，確定幼兒園教師資格的考試大綱等，并且將《專業標準》的規定有效地運用于轉崗教師的培訓上，普遍提高學前教師的整體水平，防止和糾正學前班“小學化”的傾向，做好幼小銜接工作。第三，教育部門應該加大對幼兒園教師雙語的培訓和教育工作。開展教師專業培訓時，強化教師終身學習的理念和主動學習的積極性，增強其對職業的責任感和使命感。第四，教育部門應該依據《專業標準》對合格幼兒園教師基本專業素養的規定，建立健全經費保障機制[3]，制定雙語教師培訓工作的培訓方案和課程計劃。確保學前雙語教育的經費，確保部分幼兒家庭可以在政策的幫助下，享受免費的幼兒園教育，同時確保學前雙語教師工資和學前雙語教育者的學習經費。第五，依據《專業標準》對合格幼兒園教師基本專業素養的規定，制訂適合民族地區的學前雙語教材和幼兒讀物，各級部門要加大對雙語教育課程設置、評價體系等方面的研究，大力促進學前雙語教育的研究和應用，不斷提升學前雙語教育質量，努力建立學前雙語教育工作的評估體系。
2.學前教育院校依據《專業標準》，培養學前專業學生。第一，認真組織研究制定雙語教師培養工作的方案和課程計劃。確定漢語、民族語言、學前教學法和漢語授課能力等綜合性的培養方案。采取漢語水平、專業水平和漢語教學實踐能力并重的評價考核方式，讓準教師在院校的培養下具備和達到能夠使用雙語授課的能力和水平。第二，變革教學方式。《專業標準》著重提出教師的專業實踐能力，而這種能力必須在實際操作中才能獲得。因此，學前教育院校應改變傳統的講授式等教學方式，引導學習者實現知識和能力的有機整合；采用見習實習等多種教學途徑，讓學習者在實踐中體驗幼兒園教師的職業特點，提升學習者的專業實踐能力。第三，學前教育院校應將《專業標準》作為自我評估的依據，作為管理和引導的指標，將其落實到人才培養質量上。《專業標準》對合格幼兒園教師專業素養的規定，就是學前教育院校人才培養的目標導向。
3.幼兒園管理者依據《專業標準》，進行園所教職工隊伍的建設和管理工作。第一，開展園本培訓，是提升教師專業水平最適宜有效的途徑。要確保園本培訓的科學開展，幼兒園管理者應該了解本幼兒園的現狀，有效地利用幼兒園現有資源，培訓教師。同時注重在教學實踐中提升教師的專業素養，激發教師自我成長的動機。第二，幼兒園作為教師每天生活的場所，要解放思想，與時俱進，開門辦園，主動與外界進行理念、模式的交流，確保幼兒園及教師群體能順應社會發展的需要；要保障教師擁有個人專業發展自；要使幼兒園成為學習型組織，使幼兒園集體成為教師成長的搖籃[4]。在科學的管理制度和激勵制度下，教師不僅能勤奮地工作，而且能有創造性地工作，從而享受工作，實現個人生命的意義和價值，最終獲得理想的專業發展。
4.幼兒園教師依據《專業標準》，促進自我專業素養的提升。第一，樹立正確的世界觀和人生觀。具有熱愛民族地區教育的事業心和不斷為民族地區幼兒雙語教育提高而努力的決心，克服一切教育工作和生活困難，為民族教育事業奉獻和奮斗的決心。第二，作為一名現代的民族地區幼兒教師，要對自身的特點和本民族的風俗特色、經濟發展、歷史背景有一定的了解，以此，作為自身職業道路發展的指導和進行科學研究的方向，不斷更新自己的教學理念，與時俱進，成為一名符合時代和社會發展需要的民族地區雙語教師。第三，幼兒園教師對照《專業標準》進行自我評價，總結出自己的優勢和不足，對自己的專業素養有一個客觀的認識。在了解自身專業發展現狀情況下，依據《專業標準》的規定，清晰地規劃和設計自己的發展計劃。第四，參加多種形式的研討活動，如自主閱讀學習、聽專家報告、同行交流研討、各種短期培訓、學歷進修等，探討在專業成長中遇見的共性問題，在綜合性的研修活動中，積極與教師、專家、家長進行交流，實現資源共享、強勢互補，以集體的智慧解決實際中的困惑與難題，并在過程中，獲得產生處理復雜性和不確定性教育情景中的實踐性知識，知曉如何把那些明確的知識付諸教學實踐，從而提高教育實踐智慧，獲得專業成長[5]。第五，反思日常生活工作中自己的言語、行為等，針對存在的不足，積極尋找解決的辦法，不斷提升自我的素養。第六，踐行終身學習的理念，通過科研、培訓等方式不斷提升自己職業道德，提高專業能力，豐富專業知識，不斷更新自己的學前理論，了解學前教育研究方向，對新理論和新研究具有興趣，與時俱進，成為一名高素養的民族地區幼兒雙語教師。
總之，民族地區幼兒園教師要成為師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素養的隊伍，這要求教育部門、學前教育院校、幼兒園管理者以及幼兒園教師依據《幼兒園教師專業標準》的規定，從實際出發，制定科學合理的培養、準入、培訓、考核體系計劃。
參考文獻：
[1]余贊，莊周贊.新課程對幼兒教師專業素養的新考驗[J].科教文匯，2006，（8）：121.
[2]邢俊麗，李雪蓮.學前教育的發展現狀、問題與對策[J].大學學報：社會科學版，2012，（12）：161-162.
[3]彭兵，幼兒教師專業成長的主要障礙及對策[J].師資培養，2004，（11）：54.
【關鍵詞】具身理論；幼兒園教師；知識特征；教師教育
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04
為進一步促進幼兒園教師專業發展，建設一支高素質的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），這標志著我國幼兒園教師專業化運動發展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業發展重要性的深刻認識。縱觀國際社會，教師專業化運動通常沿著兩條路徑前進：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業地位，二是通過教師教育從內部提升教9幣的專業教學能力。這是兩條分別從教師專業發展的重要性和實現途徑角度進行的探索，是在討論“必要性”與“現實性”的問題。那么，我們何以能促進幼兒園教師的專業發展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發展與改革的前提。因此，要尋找促進幼兒園教師專業發展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認識基礎之上。
社會的迅速發展對幼兒教育質量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認識論與知識觀基礎上的傳統教師教育模式培養的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學能力、入職困難、入職適應期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統幼兒園教師教育模式進行深刻反思，而具身理論正是對傳統身心二元論思想體系進行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進而深入思考幼兒園教師教育問題。
一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征
身心問題是哲學研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關系的認識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統離身理論進行批判的邏輯起點。傳統離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。
具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認為離身理論未能解釋好身體現象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習慣的身體，一個是當前的身體。習慣的身體和過去的經歷有關，它已經形成了和世界相關聯的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當前的身體”。“習慣的身體”給了“當前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規定的東西，而是給了“當前的身體”一個習慣的世界，我們的日常行為是建立在“習慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當我的日常世界去掉我身上的習慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質的、機械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。
根據具身理論對于“身體”的認識，我們可以領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.成長經歷等塑造了幼兒園教師“習慣的身體”，專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”
幼兒園教師知識的形成受其成長經歷、個人生活史、受教育經歷及工作經歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現出來。
專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”。當然，“習慣的身體”是塑造“當前的身體”的前提和背景，如果缺少“習慣的身體”的支持，“當前的身體”的塑造將會是空中樓閣。
2.“當前的身體”與“習慣的身體”互相轉化，促進了幼兒園教師知識的發展
如上所述，幼兒園教師在接受專業教育或從事保教工作之前的經歷塑造了其“習慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習慣方式。“習慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉化為“當前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發展，而“習慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結束而得以更新。在這個相互轉化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發展。
3.幼兒園教師知識可批評性程度低
幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。
二、具身理論的認識論與幼兒園教師的知識特征
受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認為，人認識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認識。認識、身體、環境是一體的，即認識是具身的。
20世紀末，認知科學哲學思想家Lakofflohnson在總結人工智能、哲學、神經科學和生理學的最新研究成果基礎上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進行的活動。所以，“人以‘體認’的方式認識世界，心智離不開身體經驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”。也就是說，理性、心智或認知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。
Wilson在《具身認知的六個觀點》中提出，若要對具身認知有一個正確的理解，就要對具身認知的六個觀點進行再評價。這六個觀點為：（1）認知是情境的。（2）認知是有時間壓力的。（3）認知工作置于環境中。（4）環境是認知系統的一部分。（5）認知是為行動服務的。（6）離線的認知是基于身體的。具身認知理論強調認知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機體。
總之，在具身理論看來，人類的認識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環境之中。人正是以“體認”的方式認識世界的。
根據具身理論的認識論，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經驗
幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經驗進行解構與重構。這種基于身體體驗與身體活動經驗的雙向互動過程實現著幼兒園教師知識的發展。
2.促進幼兒園教師知識生成與發展的方式與結果一樣重要
幼兒園教師知識的生成與發展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機過程。生成與發展的意義不只在結果的實現和目標的達成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進而塑造了“習慣的身體”。
3.幼兒園教師的知識在生成與呈現時都具有情境性
幼兒園教師知識的生成與發展是一個具身的認識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進行的，同時也構成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現特點也因具體情境而有所不同。
三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征
傳統知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達與傳遞，因而不屬于知識。
Ryle最早對此提出異議，他認為理論和實踐應該是統一的，知識與行為應被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進行的一組活動”。Polanyi認同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。
在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關，因此，知識不僅應包括理論知識，還應包括經驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經驗與受教育所獲得的認識總體；知識不僅表現為認識的結果，還反映了認識的過程。
根據具身理論的知識觀，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。
1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識
幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。
2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式
幼兒園教師知識的呈現不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產生與存在的具體情境中進行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。
3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式
如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。
4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發展的
幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠沒有完備狀態。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態的復合系統，而非某個靜止的復合狀態。
四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示
1.從“外鑠”走向“內生”：利用“習慣的身體”與“當前的身體”間的相互轉化機制開展教師教育
受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育強調對所有教師進行普遍適用的程序、技術與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務就是掌握一般化的程序、技術、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導下自動導出適當行為的執行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當前的身體”與“習慣的身體”的相互轉化才實現了知識的不斷發展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統的“灌輸”“訓練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經驗、受教育經驗和工作經驗進行專業解讀，從而促使自己生成內在教育信念，形成教育自我并持續發展。
2.從“結果”走向“過程”：利用知識生成的“體認”機制開展教師教育
受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育以顯性知識的傳遞為目標，重視課程內容的設置。而忽略教育方法、組織形式及其他過程要素。例如，用“直接講授法”教授“啟發式教學法”，以“分科教學”的形式教授“主題教學法”。從具身理論的視角出發，我們看到，幼兒園教師知識的生成與發展是一個結果與過程同樣重要的歷程。這就要求我們在改革幼兒園教師教育課程設置的同時，更要強化對課程實施過程的關注，即關注課程實施過程中的教師教育。
【關鍵詞】農村幼兒園教師；職后教育；專業發展
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0028-04
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）指出，要重點發展農村學前教育，努力提高農村學前教育普及程度，采取多種形式擴大農村學前教育資源，改擴建、新建幼兒園，充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師資源，支持貧困地區發展學前教育。
目前，農村幼兒園教師與城市幼兒園教師相比，整體素質有較大差距。農村幼教師資隊伍薄弱，農村幼兒園教師素質提升面臨較多困難。建設一支高素質的師資隊伍，是提高農村學前教育質量的當務之急。
據了解，河北省農村幼兒園教師基本由三類人員構成：一是學前教育專業師范畢業生，這類人數不足三分之一；二是中小學轉崗教師，這其中有很多教師仍沿用中小學的教學思路，對《教育規劃綱要》的相關精神缺乏透徹的理解與準確的把握；三是臨時聘用的教師，這部分人大多是初中或高中畢業，未受過學前教育專業訓練。可以說，河北省農村幼教師資隊伍的整體素質亟待提高。
本研究通過對部分幼教干部和農村幼兒園教師的調查與訪談，分析其中反映出來的一些問題，以期為“國培”計劃的實施以及為學前教育師資的職前培養提供一些參考。
一、研究對象及方法
本研究主要采用問卷調查法及訪談法收集數據及資料。
根據以往相關調查和前期訪談編制調查問卷。隨機抽取河北省滄州市、衡水市、唐山市、保定市、張家口市、邯鄲市等地部分農村幼兒園的600名教師進行調查，收回有效問卷536份。
二、調查結果與分析
（一）農村幼兒園教師的培訓
1.最喜歡的培訓方式
調查得知，31.69%的教師最喜歡的培訓方式是“參觀考察”，其余依次是：教學案例研討，占28.41%；專業技能示范練習，占18.72%；專家理論講座，占17.41%；專題研究，占3.77%。
2.參與培訓的主要內容
研究者調查了近五年來河北省農村幼兒園教師參加過的培訓內容，結果顯示：41.61%的是專業知識學習。其余依次是：教學觀摩，占29.43%；教育理念學習，占14.26%；教育技術學習，占7.05%；教育科研，占4.20%；學歷提升，占3.30%；高級研修，占0.15%。
3.參與培訓后的主要收獲
當問及“參與培訓后的主要收獲”是什么時，42%的教師選擇了“教育理念更新了”，28.50%的教師選擇了“教育教學能力有所提高”，15.50%的教師選擇了“學科知識水平有所提高”，14%的教師選擇了“教育科研意識和能力有所提高”。
4.近五年來外出參觀學習的機會
調查顯示，45.10%的教師近五年來外出參觀學習1～2次，10.80%的教師3～4次，6.23%的教師5次以上，還有37.87%的教師近五年來從來沒有外出參觀學習過。
5.培訓的級別
當問及所參與培訓的級別時，90.11%的教師參加過的是“縣市級”培訓，9.14%的教師參加過“省地級”培訓，還有0.75%的教師參加過“國家級”培訓。
6.培訓的效果評價
進一步調查得知，48.13%的教師認為培訓效果“較好”，32.65%的教師認為培訓效果“很好”，17.72%的教師則認為“一般”，還有1.50%的教師覺得培訓效果“較差”。
（二）農村幼兒園教師的教研
1.喜歡的教研形式
調查發現，43.10%的教師喜歡的教研形式是“有專家參與的教研”。喜歡“園本教研”的教師占40.49%，喜歡“縣鄉連片教研”的占16.41%。
2.教研活動后的主要收獲
談到教研活動帶來的主要收獲時，64.93%的教師選擇的是“提高了教育教學能力”，其他依次是：豐富了專業知識，占22.75%；優化了職業道德，占6.81%；提高了科研能力，占5.51%。
3.教研活動的主要內容
調查發現，49.56%的教師教研活動的主要內容是“學習幼兒教育理論知識”，37.70%的教師回答的是“課例研討”，6.81%的教師回答的是“個別幼兒成長過程的研討”，5.93%的教師回答的是“科研方面的學習與討論”。
4.幼兒園組織教研活動的頻率
對教師所在幼兒園組織教研活動頻率進行的調查表明：51.12%的幼兒園是“每周一次”，23.51%的幼兒園是“每兩周一次”，19.96%的幼兒園是“每月一次”，還有5.41%的幼兒園“沒有”開展過教研活動。
（三）農村幼兒園教師的自主學習
1.利用網絡學習的情況
調查顯示，58.77%的教師“經常會”利用網絡學習，“偶爾會”“很少”“沒有”的比率分別為33.02%、6.16%和2.05%。
2.每年個人購買幼教類圖書的情況
調查顯示，56.53%的教師每年花費100元以下購買幼教類圖書，花費200～300元的占25.75%，花費300元以上的占2.79%，還有14.93%的教師從來不買幼教類圖書。
3.每年教育教學類圖書的閱讀情況
當問及每年閱讀的教育教學類圖書的數量時，34.89%的教師回答為“5本以上”，32.09%的教師為“1～2本”，29.85%的教師為“3～4本”，3.17%的教師為“0本”。
4.近五年來脫產學習的情況
調查顯示，66.19%的教師近五年來“從沒有”參加過脫產學習，18.89%的教師參加過為期“1～2個月”的脫產學習，9.14%的教師參加過為期“3～5個月”的脫產學習，還有5.78%的教師參加過“6個月以上”的脫產學習。
三、對策與建議
（一）采取合適的培訓形式，強調理論與實踐結合，增強培訓實效
研究者發現，農村幼兒園教師更喜歡“直觀”的培訓方式，更愿意參加能夠解決教育教學實踐問題的培訓，希望培訓“成果”能拿來就用。
有研究者指出，教育培訓機構可對農村幼兒園教師開展五種模式的培訓：一是立體開放式的培訓，強調培訓時間全天候、培訓地點全方位、培訓形式多層次、培訓內容多樣化和培訓方法多重化。二是自我教學模式，即以問題為主線，以培訓者為指導，學員自己學習培訓內容。三是多向性案例分析培訓。四是集中培訓和跟蹤培訓相結合的培訓。五是園本培訓。〔1〕
2011年12月，根據河北省教育廳關于2011年農村幼兒園教師轉崗培訓項目的有關要求，滄州師范學院和滄州市第二幼兒園采用“院園聯合培訓”的模式，對省內來自滄州、保定、秦皇島、唐山等地的779名農村幼兒園轉崗教師進行了為期15天的集中培訓，其中10天在滄州師范學院進行理論學習和專業技能學習，5天在幼兒園跟崗實踐。本次培訓實現了由傳統的“課程為本”向以“需求為本”的轉變，〔2〕突出了理論與實踐的結合，有效地促進了參訓教師的專業成長。
根據農村幼兒園轉崗教師的實際情況，我們著重通過以下幾個方面注意讓培訓貼近“實踐”。
1.需求調研，使理論學習服務于實踐
在開展培訓之前，我們著重了解了他們在教育教學實踐中碰到的問題和困惑，分析、歸納他們所反映的問題，選擇和確定最具典型性、亟需解決的問題作為培訓內容，從而增強理論學習的針對性和實效性。
2.直觀展示，使理論知識融合于實踐
本次轉崗教師培訓，大部分教師是首次接觸幼兒教育理論知識，理解和接受起來有一定困難。在培訓過程中，我們運用多媒體手段，提供了大量課例，以幫助參訓教師更好地把握理論知識，并將理論知識融合于實踐。如針對五大領域教育活動的設計與指導，我們對每個領域都安排了教學錄像觀摩和研討。
在培訓期間，我們還安排了農村幼兒園的教學觀摩活動，直觀展示了“如何利用農村教育資源”以及如何體現農村幼兒教育特色的思路。
3.教學演練，使理論知識運用于實踐
在培訓過程中，我們通過提供現場或創設模擬教學場景安排教師進行實際演練。現場操作、模仿練習、互動交流既加深了參訓教師對所學理論知識的理解，又增強了實踐能力。
如有關“幼兒園教育活動設計”的培訓，在參訓教師初步了解了“認識—掌握—分析—運用—創造”活動過程設計的基本環節后，每個小組的參訓教師根據不同主題，設計了相應的活動方案并進行了教學演練，其他教師則參與分析和討論。這種即學即練的模式很受歡迎。
滄州市第二幼兒園的跟崗實踐注重與理論學習的呼應，實現了理論與實踐的對話。如，在理論學習階段，我們安排了幼兒園一日活動的設計與指導學習內容，講授了幼兒園集體教育活動、區域活動、生活活動的特點以及指導原則等，在跟崗實踐階段相應安排了“幼兒園一日活動觀摩”。在理論學習階段開設了“讓環境和幼兒一起成長”的講座，在跟崗實踐階段則安排了“幼兒園環境創設觀摩及探討”。
（二）“四級兩線”緊密配合，師范院校鼎力相助，教研工作邁上新臺階
“四級”即市、縣、學區、幼兒園，層層抓教研。“兩線”中的“一線”為市直園—縣直園—學區中心園—村幼兒園，各園建立健全教研組織，上一級園輔導下一級園，教研的重點是具體的教育活動和保教工作。另“一線”為市基礎教育科—縣普教（幼教）科—鄉幼教干部（學區幼教研訓員）—幼兒園園長，各級幼教干部或幼兒園管理人員明確教研管理責任，定期召開教研工作會議，制訂區域內幼兒園教研計劃、教研考核辦法等。
在河北一些農村地區，幼兒教育小學化傾向比較嚴重，無論是領導還是一線教師，用小學的思路從事幼兒教育工作，一些幼教工作者的教育理念亟待扭轉和提升。龐麗娟等人早就提出，教學觀念向教學行為轉化一般需要經過三個階段，第一階段是學習和認同某一觀念，使其成為教師個體的表層性教學觀念；第二階段是通過實踐加以內化，成為教師個體緘默性教學觀念；第三階段是在實踐中反思，成為教師外顯性教學觀念。〔3〕樹立新的幼教理念，需要有專家引領，在這方面地方師范院校有義不容辭的責任。
（三）加強學習和反思，有效提升自身素質
受各方面條件的限制，農村幼兒園教師外出脫產學習的機會較少。要提升自身素質，農村幼兒園教師必須發揮自身的能動性，注重自主學習。農村地處偏遠，借助現代信息技術的學習，就是一種有效的自主學習方式。反思也是提升自身素質的重要途徑。有研究表明，教學觀念的轉化至少需要教師經歷學習和認同、在實踐中內化、在實踐中反思三個階段。〔4〕
自我反思，是指教師對自己的教育活動過程進行分析，通常要借助教師自己的教學檔案材料，例如課程設計方案、教學錄像、各種文字記錄、教育筆記等。教師翻閱自己的教學檔案材料，回顧自己的教學活動過程，一方面可以總結個人經驗，或發現自己在專業方面存在的困惑、問題。另一方面，可以借此提高自己行為的自覺性。如某幼兒園教師在組織小班幼兒畫意愿畫“大家來畫畫”活動后反思到：以往小班幼兒繪畫，尤其是第一次畫畫，教師對畫面都會有一定的要求，總希望幼兒畫出點什么，或者畫得像什么一點，導致了一些幼兒的不愿意畫，有的幼兒畫完后會揉掉、扔掉，就是不給老師看。為此，這位教師從幼兒興趣入手，改變了以往的教育觀念，以支持者、欣賞者的身份重新組織了“大家來畫畫”的活動，雖然幼兒的畫仍很稚拙，但這位教師發現孩子有自己的想法，且興趣濃厚，不少幼兒畫了一張還要一張，活動氛圍輕松融洽，師幼互動較好。可見，教師通過對教學活動的反思，可以提升教學實踐的水平。
集體研討也是一種有效提升教師素質的好辦法。教師們圍繞某一問題進行討論，是一種分享、合作學習。借助“旁人”審視自己的教育實踐，能幫助自己對問題有更清晰的認識，并掌握更多解決問題的方法。集體研討可為教師帶來多方面的收獲：（1）獲得“心理支持”——能有人與我們分享成功、分擔問題總是一件好事。（2）獲得“新想法”——同事是教學信息和靈感的巨大源泉。（3）獲得“力量”——作為一個集體，我們可以獲得比個人努力更多的成績。（4）獲得“動機”——與同事合作可以鼓勵我們嘗試多種方式來促進幼兒成長。因此，幼兒園教師應積極主動地爭取同事、管理人員等的支持和幫助，建立廣泛的、合作的學習共同體，以多渠道多層面地提高自身的專業化水平。
參考文獻：
〔1〕彭國平，夏宇虹.農村幼兒園教師短期培訓研究〔J〕.繼續教育研究，2009，（3）：20-22.
〔2〕趙宇.“主題情境性”農村幼兒園教師培訓模式研究〔J〕.大連教育學院學報，2010，（4）：42-43.
〔3〕龐麗娟，葉子.論教師教育行為與教育觀念的關系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47-50.
〔4〕林靜.從觀念到行為：科學教師教學觀念的調查與分析〔M〕.北京：北京師范大學出版集團，2009.
A Survey and Thinking on the Status Quo of In-service Education of Kindergarten Teachers in Rural Areas： Taking Hebei
Province for Example
Guo Zhongran， Bi Jianping， Liu Xiaolan， You Shucai， Xu Zhenlan
（Department of Education， Cangzhou Normal University， Cangzhou， 061199）
【關鍵詞】參與式培訓;農村幼兒園教師;專業成長
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0012-05
一、研究的緣起
西北地區農村經濟發展相對落后,社會發育相對遲緩,社會、歷史與經濟等多重原因極大地影響和限制了當地學前教育事業的發展。查閱國內各種幼教學術刊物不難發現,凡述及西北地區農村幼教問題,“設施薄弱,辦園條件簡陋”“小學化、成人化傾向嚴重”“教師教育觀念落后、教育教學水平低”等描述非常多。作為長期生活、工作在西北地區的幼教人,我們對西北地區幼教的問題了解更多、體會尤深。拿教師培訓來說,以甘肅為例,農村地區幼兒園教師近5年內沒有接受過任何培訓者達68.9%(王杰,2009),而培訓費用短缺是影響當地幼兒園教師在職培訓的重要原因。職前和職后專業教育的不足與匱乏直接影響到西北地區農村幼兒園教師隊伍的專業化水平和整體質量。
筆者曾在甘肅某農村幼兒園調研時記錄了一次中班科學活動“認識水”,其基本過程如下:
1.S老師先出示一杯水、一些積木,結論:水會流動。讓孩子重復兩遍:水是會流動的、沒有形狀的液體。
2.出示一杯牛奶,比較水與牛奶,結論:水是無色的。接著,在牛奶杯與水杯里各放入一塊糖,說明水是透明的;拿出醋與水比較,告訴孩子,水是無味的。
3.請一個孩子上前聞聞醋與水,提醒該幼兒告訴大家水是無味的。
4.S老師拿出兩杯水,說明一杯有糖,一杯無糖,問孩子如何分辨?
5.請一個孩子上前攪動其中一杯水,教師告訴孩子兩杯水味道不同。看到孩子疑惑的眼神,老師自己品嘗了兩杯水后,再次重復一杯有糖、一杯無糖。
6.S教師提問并小結:水沒有形狀、會流動、是一種液體。
7.教師提問水有哪些作用,然后又自答道:水可以清潔、可以滅火,水對我們人類非常非常重要,我們要節約用水,一滴也不能漏掉。不要浪費水,一定要節約用水。而后,教師念了一首“節約用水”的兒歌給孩子聽。
8.教師再次提問:水是什么物質?什么顏色?什么形狀?有無味道?
當教師最后小結本次活動內容并宣布下課時,孩子們大聲歡呼著沖出活動室……
這個案例至少反映出:(1)教師不懂得幼兒學習的特點,完全采用單一的問答和灌輸的方式來“教”幼兒學科學知識。(2)知識授受成為本活動的唯一目的,偏離了“幼兒的科學教育是科學啟蒙教育、重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望”的基本要求。(3)整個教學過程幼兒既沒有操作材料,也基本無操作活動,“端坐靜聽”和“徒手學習”成為幼兒唯一的學習方式。課后訪談中,我們發現該教師其實已經感覺到自己的這個活動有問題,如“孩子不感興趣”“組織得不好”“辦法少、舊”等,但問題究竟出在哪里?該如何引導孩子開展科學活動?她表示既不清楚也不知該怎么辦。進一步交流發現,該園老師多年來沒有參加過任何形式的培訓,對該如何組織幼兒的集體教學活動缺乏基本的了解,因此在教學活動中出現各種問題是不難理解的。
西北地區農村幼兒園教師專業發展的現狀和教師渴望得到專業培訓的強烈需求促使我們不得不思考這樣一個問題:當我們作為普通的研究者沒有能力去解決農村幼兒園教師的身份、編制、待遇等重要問題時,我們是否應該考慮農村地區幼兒園教師在專業發展方面到底需要些什么?他們有哪些教育需求是我們能夠滿足的?如何滿足?怎樣的幫助是有效的?作為西部高校的幼教工作者,我們是否應該在滿足研究者自身研究需要的過程中,將理論與實踐相結合,為轉變西北地區農村幼兒園教師的教育觀念、提高幼兒園教師隊伍的質量做一些能做和該做之事?厘清這些問題,我們的課題研究才會更有意義和價值。
二、西北地區農村幼兒園教師專業成長過程中遭遇的典型問題
從筆者數年來奔波于各幼兒園調研、記錄的眾多案例可以發現,前文“認識水”的例子只是西北地區農村幼教現狀的一個縮影,它從一個側面反映了西北地區農村幼兒園教師專業發展的困境。從當地農村幼兒園教師專業成長的過程來看,主要存在如下問題:
(一)職前培訓缺乏,專業對口率極低
我國《教師法》規定:取得幼兒園教師資格應具備幼兒師范學校畢業及以上學歷。調查表明,在西北地區農村民辦園實際從事教學工作的人員中,52%為非幼師中專學歷,其次為高中和大專及幼師學歷,具有本科學歷的教師非常少。在這些教師中有過學前教育專業學習經歷的教師僅占6.8%(謝秀蓮,2007),可以說,專業對口率非常低。
(二)資金短缺,尚未建立促進農村幼兒園教師專業發展的支持體系
甘肅全省88個縣(市、區)中,有一半是國家重點扶貧縣,有60多個縣(市、區)要依靠國家財政補貼才能維持正常運轉,農民人均純收入連續八年列全國末位。所以,盡管自1999年以來,全省教育經費支出占財政支出的比率基本上都在30%左右,但縣級財政大大超出了這個平均水平,被稱為“吃飯財政”。因此,依靠行政部門投入在職教師培訓幾乎是一種奢望。由于資金短缺,當地農村幼兒園教師職后培訓難以開展,加上職前培訓不足,可以說,當地農村幼兒園教師專業發展的支持體系尚未建立。
(三)教師在職培訓形式單一,針對性和有效性較低
筆者調查發現,西北地區農村幼兒園教師參與的為數不多的培訓多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓,這種培訓形式側重于單向灌輸學習內容,對教師在實踐中碰到的真實問題和具體需要關注不夠。由于培訓的內容并未內化為教師自己的知識,這樣的培訓常被當地教師形象地概括為“聽時激動、看時感動、回去不動”,培訓的針對性和有效性較低,對幼兒園教師專業發展的作用甚微。
三、參與式培訓對教師專業發展作用的實踐研究
“如果一個人要真正改變自己的行為,一定需要將觀念滲入自己的頭腦,一定要在行為上進行反復的操練。”〔1〕要想進行富有成效的教育改革,觀念的轉變非常重要,而觀念的轉變往往需要借助外部條件的推動,高校教師的“專業引領”有可能成為很好的“助推器”,而“助推器”作用的恰當發揮與培訓教師的方式有密切的關系。
(一)課題研究與“送教下鄉”相結合,走出高校對農村教師進行幫扶
我們將高校教師的課題研究與一些省級示范園為貧困地區進行教學對口幫扶或送教下鄉工作聯系起來,主動出擊,采取“走出去”的方式,依托縣級教育部門的協調和支持,本著“相互尊重,平等交流,取長補短,共同進步”的原則,組建了由高校教師、省城骨干教師和幼教管理人員構成的合作團隊。該團隊深入縣、區級幼兒園,以縣、區級幼兒園教師為主要培訓對象,同時吸納周邊民辦幼兒園教師參加,通過診斷性聽課與指導性評課結合、案例分析與專題討論結合、專家點評與專家講座結合等形式和幼兒園教師“一起做”,在“做中學”,在“做中變”。
(二)遵循行動研究的取向,以參與式方法為主進行培訓
行動研究是一種實踐性很強,旨在改進教師工作、提升教師工作質量的研究方法。行動研究的對象是教師自身的教育教學活動,它通過發現問題,尋找和采取對策,達到改進教育教學活動及提高教師自身批判反思能力的目的。這種研究非常適合調動農村幼兒園教師和教育管理人員改革的“原動力”。如果不讓教師體驗自己親自參與、主動學習的甜頭,他們又怎會放手讓幼兒感受和體驗主動學習、在游戲中學習、在操作中體驗的快樂?
遵循行動研究的取向,我們嘗試以參與式方法為主培訓農村幼兒園教師。所謂參與,并沒有一套固定的方法和技巧,只要讓所有在場的人“動”起來,每個人都有體驗、探究、合作、表達和交流的機會,就是參與。根據這一理解,我們對如何轉變農村幼兒園教師的觀念和教育行為進行了一些態度和方法上的改革。最初的形式是專家報告、案例展示、共同討論、專家點評,后來我們發現這樣的形式還不足以充分調動農村地區教師參與學習的主動性和積極性,之后又調整為教師互相展示教學案例、互相評析、組織討論,把專家的講座放在最后。由于專家在之前的觀摩和討論中對當地的幼兒園教育教學活動、當地教師的基本專業需求有了大致了解,再開展講座就比較有針對性了。我們發現,不論使用何種學習方式和方法,學習者能積極參與的學習就是最好的學習。若學習者有強烈的學習動機,對學習真正感興趣,在學習中就會積極主動思考,動手操作,與人合作交流。
(三)觀摩他人教學與自我實踐結合,促進觀念的轉變與內化
與傳統的參與式培訓主要以分組討論為主不同,我們的參與式培訓方法更強調深度參與,其主要程序是先觀看省城和當地優秀教師的教學,而后在討論時相互對話、溝通、分享,并統一認識,啟迪智慧。觀摩他人教學不是簡單地作出對錯的判斷,而是要提出問題,并在自我反思、互相交流中認真思考,不斷建構自己的新認識。“向授課教師學什么”“向同事學什么”“向自己學什么”是教師在參與式培訓中自始至終都應該思考的問題。而我們的任務主要是幫助教師梳理教學過程中出現的問題,并盡可能和他們一起分析這些問題形成的原因,找到解決問題的辦法。以往農村幼兒園教師鮮有機會觀摩到如此集中且特色各異的教學,更很少有時間和精力坐下來反思自己的教學活動。如今,參與式培訓能促使他們在深刻認識自己、分析自己行為的基礎上,從模仿開始,逐漸嘗試創新與改革。
以2009年10月在Y市的一次培訓為例:同為美術活動“認識顏色”,省城教師的目標設定重在“引導幼兒觀察色彩混合后產生的變化,在操作中感受顏色變化的多樣和有趣”;Y市教師的目標設定重在“在與藍色玩具的親密接觸中進一步認識藍色,通過大膽嘗試,掌握初步的涂刷方法”。在具體的教學過程中,省城的教師關注給孩子“提供自由表現的機會,鼓勵幼兒大膽表現自己的情感、理解和想象,尊重每個幼兒的想法和創造,肯定和接納孩子獨特的審美感受和表現方式,分享孩子自由創造的快樂”。Y市教師則比較關注孩子技能技巧的學習和標準化要求,幼兒的活動更多的是機械訓練和簡單模仿。活動結束后圍繞這兩個案例,參訓教師展開了熱烈的討論,焦點問題是藝術活動究竟該讓幼兒學什么?我們沒有急于將結論“告訴”教師,而是和教師們一起重溫了《綱要》的精神:藝術活動應“提供自由表現的機會,鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象,尊重每個幼兒的想法和創造,肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式,分享他們創造的快樂”;“幼兒的創作過程和作品是他們表達自己的認識和情感的重要方式,應支持幼兒富有個性和創造性的表達,克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向”。之后,我們再將討論逐步引向深入,最后引導大家形成共識:開展美術活動要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果、忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態度的傾向。Y市教師通過此次觀摩和討論,認識到他們的觀念和行為需要改變,而這種渴望改變的想法是他們自己的深刻體驗,并不是我們這些“外來者”強加的。在幾個月后的追訪活動中我們欣喜地看到了Y市教師教學觀念和教學行為的改變以及教育教學工作質量的提高。所以,要真正讓幼兒園教師在學習中產生思想升華,在實踐中踐行理論和觀念,和他們一起做是最為有效的方法。
四、參與式培訓的效果
每次培訓結束后我們都會和參訓教師座談,了解培訓效果。參訓教師非常喜歡這種形式的培訓,覺得這種學習與日常工作聯系緊密,能被他們理解和接受。參與式培訓既能調動自己的已有經驗,又能在合作交流中形成新經驗。大部分農村幼兒園教師認為,省城骨干教師的教學“提供了適合貧困地區幼兒園的教學案例”“觀念新,教學活動的目標細,可操作性強”“內容生活化,教師提問少而精”“教具多取自自然和廢舊材料,簡單易操作”,等等,并表示在今后的活動設計和實施中,“應該從實際出發,多考慮幼兒的發展和接受能力”。省城的骨干教師則認為,“雖然農村幼兒園的辦園條件簡陋,資源匱乏、教師待遇低,但那里的老師那種渴望有機會接觸新理念,渴望提高專業水平,渴望得到實實在在具體指導的學習態度讓我們非常感動,他們對孩子那種盡職盡責、千方百計努力提升教育教學質量的工作精神和對幼教事業的執著追求非常值得我們學習”。對于高校教師的指導,一線幼兒園教師們這樣總結道:“教育實踐如果沒有比較清楚的教育思想為指導,就不可能是真正的教育實踐。而那些能對教育實踐產生影響的教育理論,本身一定積淀著很厚重的教育實踐。有了理論支持,我們才能真正解決現實的問題,走出教學困境。可以說,一線幼兒園教師更需要高校老師在理論上的指點與幫助。”
其實,在參與式培訓的過程中,無論是當地的教育管理人員還是雙方參訓教師和研究者都深刻地體會到:專家的引領在西北地區農村幼兒園教師培訓中尤為重要,因為這些地區可供教師利用的教育教學資源非常有限,單純依靠當地教育行政部門和教師的力量,不足以有效地為教師開展在職培訓提供支持,來自于高校教師的理論支持和技術幫助不可缺少,同時,來自幼教一線的具有豐富實踐性知識的骨干教師的“專家引領”也不容忽視。此外,外來研究者與教師的關系非常重要。我們不是在“教”農村的教師轉變,而是作為“協助者”與他們一起尋求轉變。我們不想直接告訴他們答案,因為:(1)直接告訴是學不會的,學習是不可能被教的;(2)有時研究者自己也沒有十分清楚的答案,只能在“做”中“學”,在“做”中“找”。而那些具有豐富實踐性知識的骨干教師,往往在解決具體的教育教學問題時,比我們的想法更多且更具有可操作性,關鍵是我們能否給他們提供一個平等交流的平臺。
五、幾點思考
第一,培訓農村幼兒園教師必須深入當地調查現狀,培訓方式應“本土化”。
培訓之前,應該對培訓地區的幼兒教育尤其是教師專業發展情況有比較細致、深入的了解,一定要注意傾聽當地人自己的聲音,避免在不了解他們真實需求的前提下,“一廂情愿”地把自己認為“好”的東西強加于他們。因此,農村幼兒園教師的培訓如何避免“被城市化”、應該采取何種方式更為實用有效是值得警覺的問題。
第二,高校應主動和幼兒園建立“合作伙伴關系”。
長期以來,我國師范院校是幼兒園教師教育的主要承擔者,但師范院校僅僅將幼兒園作為一種教育實習場所,與幼兒園的關系是一種典型的“資源消費”關系,而不是合作伙伴關系,這不利于對幼兒園教師開展完整、持續的職前、職后教育。〔2〕
在日常的教學與研究工作中,高校教師應該主動深入幼兒園教育實踐,與幼兒園建立良好的合作伙伴關系并打造自己的研究團隊,熟悉團隊教師的基本情況并在長期的教育教學研究過程中積累較為豐富和成熟的案例。這不僅有助于高校教師提高自身的教學與研究能力,還能夠在農村幼兒園教師培訓中發揮重要作用。
第三,在參與式培訓的過程中,高校教師要特別注意以平等的態度對待參與者。
“任何長期、艱苦、堅持不懈的努力都來自人的內心,而不是某種外來的思想,而最快的深入人內心世界的途徑就是與他們建立平等的關系。”(Johnson,1989)培訓初期,高校教師應與參訓者進行充分的溝通,而不是居高臨下地批評他們暴露的問題,更不應包辦代替,提供現成的答案,而應該引導和啟發他們自己發現、分析和解決問題,激發他們自我發展的愿望和能力。高校教師的作用是營造一個相對寬松、安全、積極的學習氛圍,使所有人愿意參與教學研究,激發他們充分運用自己的智慧、知識和能力去解決問題的愿望,在一次次的交流和討論中幫助他們理解“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律,各領域的內容要有機聯系,相互滲透,注重綜合性、趣味性、活動性,寓教育于生活、游戲之中”。
第四,教師培訓工作應成為政府相關部門的責任。
開展培訓必定會產生一定的培訓成本。政府應為農村幼兒園教師在職培訓“埋單”。鑒于西北地區的特殊情況,我們主要采取課題研究與省級示范園“對口幫扶”與“送教下鄉”活動相聯系的形式對農村幼兒園教師進行培訓,省級示范幼兒園不僅有人力資本的輸出,還要分擔培訓成本,農村幼教機構由于經費有限,只要求他們承擔極少的一部分。囿于經費限制,培訓的規模有限,且受益面還是偏窄,培訓工作的可持續性存在問題,這樣送教單位的積極性較難維持。作為權宜之計可適當采用,但從長遠考慮,政府理應承擔“嚴格教師資質,提升教師素質,努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的主要責任。
參考文獻:
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Participating Training and the Professional Development of Preschool Teachers in Northwest Rural Areas
Wang Donglan
(College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou, 730070)
一、美國教師教學檔案袋評價簡介
(一)美國教師教學檔案袋評價的涵義和特征
1．教學檔案袋評價的涵義
教學檔案袋可以簡單地界定為有關教師各種教學實際信息的收集。如教學理念和教學目標的表述、為學生編制的測驗題目以及對學生成績的評定準則、自我評價、各種證書，等等。然而，教學檔案袋不只是作品收集和存放的工具，它還是系統檢查教學效果、與其他人分享自己的觀點、改進學校教育教學工作的一個過程。由此，我們可以把教學檔案袋評價界定為某一時期內不同情景中產生的有關師生工作信息的系統收集，它通過反思而構建，通過合作得以豐富，其最終目的是促進教師的專業發展和學生的學習進步。教學檔案袋包括四個要素：目的、讀者、證據和反思。
2．教學檔案袋評價的特征
(1)真實性和豐富性。教學檔案袋的一個明顯特征就是能夠向人們展示出某一時期教與學的真實情景和師幼具體的活動經歷。檔案袋通過對教學的多角度、多層次的反映，使外界對某個教師可以全面審視。以幼兒教師的教學檔案袋為例，它既有收集反映教師真實的教學活動的材料，也有教師在其專業方面的成就或改進教學的材料；既有記錄幼兒取得的進步和存在的問題的材料，也有記錄教師與幼兒及有關的家長、社區人員等合作的十分豐富的信息材料。因此，教學檔案袋評價反映的是教師真實的教學活動、教師真實的發展需求、幼兒真實的發展水平等豐富的內容。
(2)強烈的主體性。教學檔案袋評價的人員包括教師本人、學校管理者、上級部門評價者、幼兒、家長和社區人員。教師既是選定檔案袋內容的主要決策者，也是對檔案袋內容進行分析、診斷、評價的主要人員。因此，教師既是教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望改變的執行者。教師開發設計自己的教學檔案袋過程本身，就是教師通過反思進行自我評價的過程，在這個過程中，教師就是評價的主體。
(3)深刻的反思性。與其他方法相比，教學檔案袋評價更能激起教師的反思。來自教學檔案袋制作者――教師的反思記錄是教學檔案袋不可缺少的內容。通過對教學過程、教學活動的反思，可以提高教師的自我反思能力，推動教師更深入地檢查自己的教學，更深入地了解幼兒，為教學決策提供依據，并感受專業成長的快樂。
(二)美國教師教學檔案袋評價的類型
依據其性質和目的的不同，教學檔案袋評價可以分為三種類型：過程型、結果型和展示型教學檔案袋。
1．過程型教學檔案袋旨在反映教師在某一時期的表現，目的是評價教師在某一時期、某一方面或幾個方面的進步過程。這種檔案袋主要是促進教師個人的學習、進步。構建此檔案袋時，教師一般收集能說明他們成就與進步的信息，通過這些信息他們可以對教學與學習進行反思，凸顯自身教學中面臨的困境或自己教學中存在的不足以及解決問題取得進步的過程，為教師的評價提供依據。
2．結果型教學檔案袋旨在表明某一時期實現預期目標的結果。教師針對某一目標建立結果性教學檔案袋，并為目標實現而努力工作。最后，教師和評價者都可以依據目標的實現程度對教師的表現做出評價。結果型教學檔案袋的資料收集通常依據統一的規定。如針對預期目標，要求每位教師提供活動的教學錄像、活動設計、幼兒作品等。
3．展示型教學檔案袋旨在充分展示教師在某個領域或若干領域的最佳成就，可以用于評比等目的。教師可以收集最能體現自己教學能力的資料，如活動設計、環境布置、幼兒的最佳作品、教學錄像、獲獎證書等。
在實際應用中，大多數教學檔案袋不能整齊地歸為一種類型，經常是幾種類型的融合。
(三)美國教師教學檔案袋評價的方法
1．討論會。教師和學校領導召開協作會議來研討檔案袋內容。學校領導是檔案袋的主要讀者，可以利用題目核對表和軼事記錄本等作為評定工具，最后斷定通過與否。在討論會上，對于教師更有幫助的是學校領導和他人關于檔案袋優缺點、教學應提高的領域等反饋意見。教師可以利用反饋信息幫助自己制定以后的專業發展目標。
2．面談法。評價檔案袋的一個普遍的方法是個人與個人或小組間的成員交談。在規定時間內，制作者提供主要證據，這些證據能說明檔案袋的主要要素。
3．敘述法。敘述評價法是評價實習教師開發的檔案袋的常用方法。對象通常是學校領導和其他實習教師。實習教師敘述個人在某個特定時期內的教學檔案袋的制作情況。最后是答問，制作者應回答聽者提出的一些具體問題，這些問題一般涉及檔案袋的證據、個人特長、需改進領域和通過教育計劃學到的技能、知識等。
4．書面評價法。它要求教師本人概括檔案袋內容或分析的觀點或過程。這種方法承認一個人具有反思性，讓一個人用獨特的個人的方式認識自己的境況。該方法屬于自我評價。
5．出題目。出題目評分評價各項活動或領域。在教育評價中，題目是驗證被評價者達到標準和表現方面得分的手段。利用題目判斷是否達到了目標，是否運用了合適的教學策略、評價策略。題目也便于學校領導評價教學是否達到了預設目標。
二、美國教師教學檔案袋評價啟示
(一)對幼兒園教師評價的啟示
1．轉變對教師評價理念和目的的認識
當前，我國幼兒園教師評價的主要目的是對教師的工作實施管理和控制。借鑒美國教師教學檔案袋評價，首先要轉變對教師評價理念和目的的認識，即教師評價不僅僅是為了檢查教師的表現，對教師施以管理，其根本目的是為教師的發展服務，并藉此提高幼兒園教育工作的質量。
2．確立幼兒園教師在評價中的主體地位
在我國傳統的幼兒園教師的評價中，教師歷來只是一個“失語”的被評價者。這種情況帶來的負面影響是，教師為了得到較高的評價分數或等級，為評價者提供不全面、不真實的信息，例如信息中掩蓋了自己的弱勢，對幼兒存在的問題的忽視，或是為了評價而提供不真實的教學情景等，使得對教師的評價不全面、不可靠，評價也就沒有實質意義。
美國教師教學檔案袋評價的特點之一就是強調教師的自主性。在當前，“以人為本”的教育理念受到普遍關注，它體現了對人的尊重和價值的認同。為此，在我國幼兒園教師評價中也應充分體現這一理念，使教師成為評價的主體。
3．改變對幼兒園教師的評價方法
在評價方法上，我國當前的幼兒園教師評價，無論是學期末的總結性評價還是每周每月對教師的考核，大多采用的是量化評價。這種評價方法把教師復雜的教育教學活動簡化成可測量的、外顯的工作條目，無法
從本質上客觀評價教師的工作，尤其對教師工作中深層次的也是教育中最有意義、最根本的內容，如教師的工作態度、教育觀念、價值觀、教師的反思等無法進行評價。
美國教師教學檔案袋評價融合了“量化”評價和“質性”評價，可以有效地把量的分析和質的研究結合起來。比如評價一個教師的教學，從量的方面有教師教學考核表、幼兒等級評定、幼兒作品樣本等：質的方面有自我反思、教學錄像等。這樣的方法才能科學、真實、全面地對幼兒園教師進行評價。
另外，當前我國對教師的評價大多數是單向的，主要由管理人員進行評價。要改變這種狀況可以借鑒美國教師教學檔案袋評價的方法，構建教師自評、同行評價、專家評價和家長評價相結合的整體評價體系，充分發揮各自的評價功能，彌補單一評價方法的不足。
4．重構幼兒園教師評價的內容
我國當前幼兒園教師評價內容存在的問題是：偏重眼前的工作結果，追求有形成果如學歷、職稱、職務或承擔課題的級別、論文獲獎的數量和等次等，忽視教師和幼兒的可持續發展；偏重幼兒園組織目標，忽視教師的個人特點、利益與需要；偏重對教師外顯行為、教師的技能技巧評價，如對唱歌、舞蹈、繪畫等外在技能的評價，忽視評價教師工作的感受、情感、工作態度、價值觀等內隱的深層觀念等。而這些被忽視的評價內容恰恰是促進教師專業發展和提高教育教學質量的關鍵因素。
因此，在評價內容上可以借鑒美國教師教學檔案袋評價的做法。根據不同的教學檔案袋評價的目的和類型來選擇不同的評價內容。如過程性教學檔案袋評價目的是了解教師的發展狀況、進步的程度及需要改進的方面，內容就是教師教學發展進步及解決問題的真實的過程。一般的教學檔案袋評價的內容應該包括：個人的基本信息；教師的教育哲學和教育目標；教師工作的樣本，如活動計劃、教學錄像、觀察記錄等；幼兒的學習樣本，如幼兒的作品、幼兒的活動記錄或錄像等；對這些材料的描述和說明；對這些教學樣本和學習材料的評價和反思，其中評價就包括自我評價、幼兒評價、家長評價、同行評價、各種考核評價表等。從中可以看出，幼兒園教師評價的內容應該是對教師真實的教學過程和實踐及教師內隱的價值觀念、態度的評價，評價內容能夠全面反映教師的教學水平和能力。
5．加強對幼兒園教師評價的個性化
我國現行的幼兒園教師評價對所有教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標準大多是統一的。每位教師都有自己的特長、愛好、性格、教育背景、教育理念等，這種無視教師之間的差異性對教師進行整齊劃一的評價實際上是不科學的，也是不公平的。
如何在評價中體現教師的差異性、個體性，一直是幼兒園教師評價中的難點。在這一問題上可以借鑒美國教師教學檔案袋評價，其檔案袋的創建、資料的收集、目標的確定、具體的反思，以及實際的評價活動(評價標準、評價方法、評價目的等)都體現了教師的個性化。在我國幼兒園教師評價的實踐中，可以為不同的教師群體或個人建立不同的教學檔案袋評價體系，如新教師(1～3年教學經驗)的教學檔案袋評價；有經驗教師(4年以上教學經驗)的教學檔案袋評價；面臨教學困難的教師教學檔案袋評價，等等。
(二)對評定幼兒園教師資格的啟示
美國國家教師專業標準委員會(NBPTS)、州際新教師評估和支持聯合體(INTASC)等權威教師資格機構都采用教師教學檔案袋評價方式評定教師資格。它涉及到職前教師、初任教師和優秀教師教學檔案袋的開發，象征著美國比較科學規范的教師評價體系的建立。
【關鍵詞】甘南藏族自治州；幼兒園；園本教研；現狀調查
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017(2012)09-0033-03
【作者簡介】陳海燕(1982-)，女，山西原平人，甘肅民族師范學院教育科學系講師。
一、問題的提出
園本教研是以幼兒園為基地，以幼兒園一線教師為研究主體，以教師在教育教學實踐中所遇到的問題為研究對象的一種研究活動。隨著幼兒園課程改革的不斷深化，園本教研也在廣大幼兒園轟轟烈烈地開展起來。甘南藏族自治州作為一個不發達的民族地區，其幼兒教育在改革浪潮中呈現出一種怎樣的狀態，值得我們關注。為此，筆者選取園本教研這一問題對甘南藏族自治州七縣一市的幼兒園進行了調查。
二、研究對象與方法
本次調查對甘南藏族自治州的5所幼兒園發放了調查問卷100份，回收有效問卷82份。此外，還對部分幼兒園教師、園長、教研組長進行了訪談。
三、研究結果及分析
(一)教師對園本教研的認識
調查結果顯示，54％的教師認為開展教研工作是幼兒園全體人員的責任，60％的教師認為參與幼兒園教研工作的主體是幼兒園全體人員。這反映甘南藏族自治州幼兒園教師對園本教研有較好的認識，已經意識到園本教研是團體的合作活動，而不是某個教師的獨自行為。但在園本教研的目的這一問題中，56％的教師認為幼兒園的教研目的是為了提高教師的教育教學技能，有24％的教師認為園本教研是為了完成領導布置的任務，只有16％的教師認為園本教研是為了促進幼兒發展。由此可見，甘南州幼兒園教師對園本教研的目的認識還不是很清晰。24％的教師認為園本教研是為了完成領導布置的任務，反映了教師還沒有樹立起牢固的園本教研理念，園本教研的主動性、積極性不夠。
(二)園本教研的內容與形式
通過表2可以看出：甘南藏族自治州幼兒園中教研形式呈現出多樣化的狀況，有集體學習、專題研究、分年級討論、現場教學研討等多種形式，其中以集體學習為最多，占54％。教研內容關注了課題研究、教師發展和幼兒發展等多個方面，但主要集中在教學中的共性問題上面，占61％。由此可見，甘南藏族自治州幼兒園園本教研的形式是比較多樣的，而其內容卻略顯單一。
(三)教師參與園本教研活動的態度與效果
調查數據顯示：教師參與教研活動的積極性很高，能主動投身于教研活動中。但是，幼兒園園本教研成果的展現方式較為單一，通常是以公開課或觀摩課的形式展現。教研的成果總結也多停留于經驗總結階段，理論提升較少。多數教師認為園本教研對自己的教學所起的作用還是比較大的，但對幼兒園教研工作的總體印象卻流露出不滿。通過深入調查，筆者了解到，該地區大部分教研活動都是由幼兒園領導、教研組長發起的，參與教研的教師也多數是幼兒園資歷較深的教師，并不是所有教師都參與。可見，甘南藏族自治州幼兒園園本教研還處在比較初淺的階段，認識與實踐還存在脫節的情況。
(四)園本教研的管理
大部分幼兒園園本教研時間并不固定，76％的幼兒園不能保證每周定期開展教研活動。66％的幼兒園有專門的教研室為教研活動提供保障。58％的幼兒園每次教研時間不超過2個小時，18％的幼兒園教研時間不超過3個小時，24％的幼兒園教研時間為一個上午或下午，這反映了現實中幼兒園的園本教研工作大多流于形式，到時間就結束。據筆者深入調查發現，甘南藏族自治州大多數幼兒園中都沒有建立園本教研制度，有些幼兒園有園本教研制度，但也不健全，主要是園本教研評價制度缺失。
(五)園本教研中的問題
個人反思、同伴互助和專業引領是幼兒園園本教研的三大要素，在園本教研中發揮重要作用。通過調查，筆者發現，在這三方面甘南藏族自治州幼兒園都存在問題。在個人反思方面，有些教師能夠很好地反思自己的教學，并寫有反思日記，但有不少教師個人反思不夠積極、及時，通常是在教研活動的時候被動反思，效果也較差。園本教研倡導教師之間要合作、交流、互助，教師們也認為同伴之間的交流分享有助于提高自己的教育教學水平，但實際上，教師之間的交流卻是比較少的。存在這樣狀況的原因是：一方面，幼兒園的班容量很大，每個教師至少要帶25個～30個孩子，每天的工作量非常大，根本無暇去與同伴交流；另一方面，教研活動形式大都是集體討論，表面上創造了大家暢所欲言的氛圍，但在討論過程中，礙于資歷、權威等，多數教師很少發言，很少表達自己內心的真實想法。此外，幼兒園非常缺乏專業引領，主要表現在：1.很少有幼教專家到幼兒園進行實地指導，教師們做研究很盲目，常常是“摸著石頭過河”，很多幼兒園都是本園的園領導和骨干教師在充當專家角色；2.有些幼兒園請專家講座，但教師普遍感覺比較深奧，針對性不強，致使專家的引領作用未充分發揮出來；3.有些幼兒園教師對專家盲目崇拜，忽視了理論在實踐中的可操作性。
四、對策與建議
(一)進一步強化對園本教研的認識，樹立牢固的園本教研理念
作為一名幼兒教育工作者，必須對園本教研有深刻的了解，并在實踐中踐行園本教研理念。通過本次調查，我們發現，甘南藏族自治州幼兒園教師對園本教研已經有一定的了解，但是還沒有樹立起牢固的園本教研理念。因此，廣大幼兒園教師必須加強理論學習，不斷實踐，進一步強化對園本教研的認識，樹立牢固的園本教研理念。
(二)建立健全適合本幼兒園的園本教研制度
甘南藏族自治州幼兒園的園本教研效果不佳，有很大一部分的原因是沒有健全的制度，比如園本教研由誰來開展、怎么開展、時間多長、地點選在哪里、教研內容如何選擇、教研結果如何評價等等。沒有健全的園本教研制度，出現了園本教研隨機進行的情況，教研活動也就難以取得理想的效果。
(三)加強外部支持
在調查中，我們發現甘南藏族自治州幼兒園在改革過程中所得到的外部支持是很有限的，比如說很少有專家、學者到該地幼兒園進行指導，當地政府部門、教育部門對幼兒園的支持力度也不夠。今后，教育行政部門應對幼兒園在政策和經費上給予大力支持，對于幼兒園的教研活動應加強指導、督促和檢查，積極聯系專家學者對幼兒園進行專業引領，促進幼兒園的園本教研活動提升與發展。
(四)加強教師的職前培養與職后培訓
調查中，我們發現，教師缺乏基本的科研素養，對科研的基本步驟，如何選題、如何查找資料、如何寫文獻綜述等一無所知。究其原因，許多教師表示“以前上學的時候從未接觸過科研，現在突然要做科研，不知道該從哪下手”。甘南藏族自治州幼兒園教師的學歷普遍在大專及以下，本科以上學歷者很少。因此，要想提高教師的科研能力，首先，必須加強對教師的職前培養，提升幼兒教師的學歷層次，使廣大幼兒教師有合理的知識結構。其次，加強職后培訓。幼兒園應開展多種層次的園本培訓。幼兒園園長應積極加強與外界的溝通與交流，可以聘請一些專家、學者，或者特級教師來園指導，加強本園教師的專業引領，提高教師的教研水平。
一、尋根溯源,理論支撐
所謂百年大計在于教育,教育大計在于教師,幼兒園教師在幼兒的成長中起著重要作用。盧梭認為教師是不為金錢而從事教師職業的,是個不會出賣的人,本身受過良好的教育:年輕、聰慧。蒙臺梭利認為教師的首要任務是用科學的態度、科學的方式去觀察、研究“自然的兒童”,真正了解兒童的本來面目,從而揭開生命發展的“秘密面紗”,探討生命的“深刻真理”。夸美紐斯、裴斯泰洛奇、福祿培爾等教育家都曾關注幼兒的教育,重視幼兒教師的培訓。在幼兒園,幼兒學習的不僅僅只是對于知識的獲取,更多地是在教師的影響下茁壯成長,所以教師的素質能力直接關系到幼兒的發展。因此,對幼兒教師,我們應該給予更多的關注。為此我們調查了部分西安市公辦幼兒園,以下是幼兒園師資現狀的調查情況。
二、西安市公辦幼兒園師資的現狀及原因分析
(一)幼兒園師資的硬性比例有待重視
1.性別比例
西安市公辦幼兒園師資現狀調查問卷的相關統計數據表明:在公辦幼兒園的師資隊伍中,女教師的數量占總調查數量的99%,而男教師的比例只占了1%。從這方面可以看出性別結構的嚴重失調。兒童從出生到入幼兒園一直被女性所包圍,這對幼兒而言,對其個性和品質的培養都有一定的消極作用。社會心理學認為,基因與環境相互作用,使個體的心理與行為在發展的早期就會出現明顯的分化。男性特有的心理特點及行為方式對孩子有著獨特的影響。
2.年齡比例
調查數據顯示:幼兒園教師的年齡在25歲以下的占53%,26—30歲、31—35 歲和 36 歲以上的分別占 21%、10%、16%;教齡在3年以下的占48%,4—6年的占21%,7—9年的占13%,10年以上的占20%。由此可見大部分教師的從業時間是很短的,年輕化趨勢越來越明顯。年輕的幼兒園教師,無論是從他們的年齡、生理、心理機制的成熟度,還是從他們對幼兒教師職業的認同、內化程度、經驗能力等來看都處于不穩定時期。經驗不足等多種因素都會影響教育教學的效果和質量,這需要引起我們高度關注。
(二)幼兒園師資的質量有待提高
1.幼兒教師學歷層次偏低
調查數據顯示:在幼兒園教師中,取得本科以下學歷的占55%,本科學歷的占40%,碩士學歷的占5%,而取得博士學歷的卻連一個也沒有。同時數據還表明:其中有52%的幼兒園教師的學歷屬于后取學歷。學歷層次偏低,嚴重影響學前教育的質量。
2.師資隊伍結構不合理。
職稱結構的不合理。從相關統計數據可以看出:擁有職稱的幼兒園教師占41%,而沒有任何職稱的占59%;可見,在幼兒園教育中多一半教師是沒有職稱的。這和在工作中有45%的教師最關心的是工資、住房待遇的改善,而只有5%的教師最關心職稱的提升有很大關系。編制存在問題。調查表明:在幼兒園教師中,擁有正式編制的占28%,A級、B級、C級的各占6%、7%、8%,而有51%的幼兒園教師沒有編制,亦或是不知道編制是什么。擁有編制,是幼兒教育機構有固定人事結構的前提,利于幼兒園教師對教學經驗的及時總結。本省就業傾向較為突出。據調查結果顯示,有91%的幼兒園教師傾向于在本省就業,而只有9%的幼兒園教師選擇去外省工作。從中可知,在就業分布上,幼兒園教師的地區傾向性特別的嚴重,或是這種現象是由政策的制約性所致。
3.整體素質有待提高
基本理論、基本技能不扎實。調查數據表明,有 60%的幼兒園教師在平時注重對自己專業知識技能的提高,只有24%的教師注重對自己教育理論的提高。在一年內有 37%的教師沒有接受過在職培訓,而接受過在職培訓的教師的培訓時間大約是5天的也占到了46%,培訓時間短,多是流于形式,很難深入的學習。同時,在培訓的過程中,只有6%和8%的教師分別在能力和方法上的收獲最大,40%教師在教育理念上有一定的收獲,另外在職培訓的機會分配不均。從以上比例的懸殊中,不難看出,幼兒園教師的基本理論和基本技能的不扎實性和缺乏系統性。師德、責任心有待提高。從相關統計數據可以看出:大多數幼兒園教師能夠積極地參加并且順利地完成學校的各項工作。但是也有不少教師在師德和責任心方面存在問題。例如,在教學過程中有 78%的教師或多或少的會出現“偏愛”,這與現階段所提倡的公平性、平等性教育有很大的抵觸性,同時也反映了教師的師德品質。又如在對幼教政策的關注程度上,22%的教師持完全反對的態度,而37%和10%的教師分別持很少提建議和消極對待的態度。其他方面。53%的教師一般贊同把成人化語言帶入課堂,這對幼兒的健康發展是有一定影響的,它會在一定程度上導致幼兒的早熟。48%的教師一天的實際工作時間達到8—9小時,這與國家政策是有沖突的,影響教學效果。
三、對策思考
(一)解決幼兒教師男女比例不平衡問題
第一,政府要加大關注力度。合理調整辦學制度,適當加大幼兒園男性教師培養計劃,制定相應的激勵機制。從長期持續的發展來看,幼兒師范專業招收男性學員依然是解決問題的根本途徑,鼓勵有志之男性加入幼教領域應確定為幼兒師范教育的一項主要任務。第二,要引導社會各界對幼兒園男性教師有正確的認識,保證男性教師有良好的工作和生活環境。每一個關心下一代的人都應該積極為男性教師創造一個正常、和諧的社會環境和心理環境。幼兒園也要轉變觀念,引進激勵機制,以留住男性幼兒教師,保障學前教育的平衡發展。第三,在幼兒園滲透男性工作人員。日本等發達國家的幼兒教育機構教師大多為女性,但管理人員大多為男性,美國甚至還專門設立了父子樂園,有意識地增加孩子和男性的接觸。這種制度值得借鑒。第四,加大宣傳力度,利用各種宣傳媒體,科學地論證男性加入幼師行業的優越性,樹立幼兒教育的責任應該由男女兩性共同承擔才能取得突出成效的觀念。第五,引導高素質志愿者進入幼兒園。組織高素質的男性志愿者進入幼兒教育機構,使之了解、關心并參與幼兒教育管理、教學。
(二)解決幼兒教師普遍年齡小、教齡短的問題
第一,勞動保障部門要統籌研究農村幼兒教師的養老保險問題,完善幼兒教師保險和福利政策,保障幼兒教師隊伍的穩定和幼兒教師的合法權益。第二,提高幼兒教師的教齡津貼,以提高教師的物質待遇和社會地位,鼓勵幼兒教師終生從事幼兒教育事業。第三,幼兒園招收教師可在教齡方面進行一定的權衡。幼兒園可以在幼兒園教師的招聘過程中,作相關的硬性規定,以保障幼兒教育的質量。
(三)解決幼兒教師學歷普遍較低問題
1.用有效的管理督促幼兒園嚴格教師任用資格,保證教師的應有待遇各地可以以縣為單位,采取“管人不管事”的原則,對全縣幼兒園教師進行登記注冊,明確任用資格,規定最低工資標準和勞保待遇。國家教育機構也可用一定的政策,作一些積極的規定性和引導性政策。
2.探索建構兼顧層次性和地區不平衡性的適合中國國情的幼兒師范教育體系就目前而言,我們仍需完善以高中生為招生對象的大專和大專以上層次的職前教育機制。同時,嘗試建構開放式的可招收其他專業大專或大專以上人員進行培訓的教育機制,以吸納更多高素質的熱愛幼教的人員進入幼教領域。
3.開展幼兒教師學歷達標培訓,高校擴大招收學前教育類專業的學生要糾正錯誤觀念,樹立幼兒教師專業化的新理念,逐步實現所有幼兒教師全部持有幼師資格證書。同時,可以通過實施幼兒教師學歷達標培訓計劃,大力推進公辦學前教育機構的法制化進程,促進該市學前教育穩步和諧發展。
4.制定學前教師職業資格認證的法律條例學前教育職業認證應遵照其他現階段教育的標準,制定學前教師職業資格認證的法律條例。在這一方面,可以充分借鑒美國、英國、日本等國家的成功經驗,逐步完善我國學前教育方面的法律法規。
(四)解決幼兒教師在職培訓量少質差的問題
目前幼兒園英語教師普遍素質不高,無論是學歷水平、專業知識結構還是英語教學能力等都有待提高,且各地區還存在不同程度的差異。人們對幼兒園英語教師的評價也眾說紛紜,缺乏一個統一規范的評價模式和參考標準,這勢必會影響幼兒園英語教師的培養和整個幼兒園教師隊伍的建設。為了培養出高素質幼兒英語教師,促進幼兒園教師專業化,制定出幼兒園英語教師準入條件已勢在必行。根據《中華人民共和國教師法》和《幼兒園教師專業標準(試行)》,參考《幼兒園教師職業準入標準》,筆者認為幼兒園英語教師除了具備幼兒園教師應具備的條件外,還應該具備以下條件:
一、達到一定的學歷水平和基本資歷要求。
學歷水平是衡量一個人所掌握的知識達到的一定的水準,基本資歷是從事某種行業所需要的基本資格和資質。而從事幼兒園英語教學首先要在學歷和基本資歷上必須達到一個基本標準。隨著社會的發展和國民整體文化素質的提高,人們對幼兒園英語教師的要求也越來越高。因此,幼兒園英語教師無論在學前教育專業還是英語專業方面都應達到大學專科以上學歷水平,才能真正滿足目前幼兒英語的教學。具備幼兒教師資格和幼兒英語教師資格,除了幼兒教育學、心理學成績合格和教育實習外,幼兒園英語教師還必須要通過英語語音、聽力、口語考試和英語課堂教學能力測試,在幼兒園進行英語教實習不少于半年,而且實習成績合格方可。
二、擁有全面合理的專業知識結構。
幼兒園英語教師的知識結構應該是比較全面而合理的,它不是簡單地將普通幼兒教師的知識結構與普通英語教師的知識結構的相加,而是將二者有機地結合,將英語教學與幼兒的身心發展規律、情緒情感、年齡特征和個性發展結合起來,并根據幼兒的心理特點設計不同的英語教學任務。譬如:為了避免與漢語拼音混淆,一般幼兒英語教學中盡量少教英文字母和音標,幼兒階段實施英語教學主要是培養幼兒的英語學習興趣,通過學習簡單的日常交際用語來培養幼兒的正確發音和語感,為幼兒進一步學習英語打下良好的基礎。為避免幼兒英語教學“小教化”和“成教化”,幼兒園英語教師必須要具備幼兒教育學、心理學、幼兒認知理論、語言習得規律、幼兒第二語言習得理論、幼兒英語教學法等多方面的知識。只有掌握了全面而合理的專業知識,才懂得如何進行幼兒英語教學。
三、掌握系統扎實的英語專業基礎知識。
作為幼兒園英語教師掌握英語專業基礎知識是最基本的條件之一。英語專業基礎知識包括:語音、語調、詞匯、語法、聽、說、讀、寫能力等。其中語音、語調、詞匯和聽、說能力在幼兒英語教學中尤為重要,因為教師的語音、語調直接影響幼兒的發音,甚至對幼兒今后的英語學習產生重大影響。因此,幼兒園英語教師應該發音準確、清晰、純正,語調優美得當。而詞匯是否豐富,聽、說能力是否較強,英語口語是否流利也會影響到幼兒英語教學。因此,幼兒園英語教師畢業前必須要通過英語語音測試和口語過關考試,口語過關考試要求達公共英語口語三級以上。并能夠很流利地用英語進行交流,講故事和組織課堂教學等。
四、了解英語文化背景知識及相關學科知識。
英語是幼兒的第二語言,它的習得必須要有一定的語言環境和文化背景,如果教師設計的教學活動和所教的語言脫離了語言環境和文化背景,英語學習會成為“空中樓閣”。如果幼兒從母語的角度去學習和思考,那英語學習會變得匪夷所思,譬如:英語中見面為什么要說 “Hello!”而不說“Where are you going?”。因此,幼兒園英語教師應了解相關文化背景知識,并在教學時適當讓幼兒了解英語文化背景知識、禮儀、習俗等。此外,作為幼兒園英語教師,還應該了解與英語相關的學科知識,如英語國家歷史、地理、文化、社會、科學、藝術等。如果幼兒園英語教師連喬治·華盛頓是誰,London在哪兒都不知道,又怎么能教幼兒英語呢?
五、具備較強的英語教育教學能力。
幼兒園英語教師能根據幼兒第二語言習得規律和幼兒自身的特點制定教學計劃,設計英語教學活動,教育活動要具有趣味性、針對性、綜合性和可操作性。能夠根據教學需要創設情境和靈活運用多種方法進行英語教學,并在英語教學中能夠把音樂、舞蹈、簡筆畫、手工制作、游戲、講故事等其他專業技能靈活貫通其中,使幼兒英語教學和幼兒其它教學有機結合在一起,讓幼兒在自然而充滿趣味的環境中習得英語。此外,幼兒園英語教師還應該會合理利用和開發各種教學資源,為幼兒英語學習提供合適的玩教具和學習材料,并能正確引導和幫助幼兒學習英語等。
六、具有可持續發展的潛質及教研科研能力。
