時間：2023-06-16 16:05:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育課程的特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
德育課程體系是指將校內外德育課程資源按順序排列，是德育教學內容和進程的總和。德育課程體系由課程目標、課程內容、課程實施及課程評價等組成。
一、德育課程三級目標彰顯科學化
（一）總目標的確立
高雅學生德育課程體系以社會主義核心價值觀為指導、以小學德育綱要為準則、以學校辦學理念為依托構建而成。社會主義核心價值觀是學校德育工作的重要指導思想，小學德育綱要是學校德育工作的指導性文件，辦學理念是學校的靈魂，是引領學校改革與發展的旗幟，統領學校德育工作，學校德育滲透辦學理念。
（二）二、三級目標的確立
北京師范大學現代心理學林崇德教授認為，德育是有規律可循的，就是要符合孩子身心發展的年齡特征。因此，根據不同年齡學生身心發展規律，結合學生生活實際與思想基礎，整合當前社會時政熱點，創建、分化出德育課程體系的二、三級目標，這是德育科學性的起點。每個年級在總目標下有各自的二、三級目標，這樣就猶如把顆顆“珍珠”串成了一條“項鏈”，由一條主線貫穿整個學期，甚至整個學年，增強德育工作針對性。
二、德育課程內容凸顯生活化
目前德育教育很受重視，但效果不是很明顯，主要問題是與學生生活實際、社會實際相脫離，所以，內容的選擇必須從學生的實際出發，觸動學生內心深處，以學生喜愛的形式開展，才有實效性。
同時，學校德育課程內容以嚴謹、豐富為準則，群策群力共建而成。主要流程如下：首先，上網尋找古今中外對“雅”的詮釋，為“雅”的定義提供科學依據，做到有理可循，有據可查；接著，通過班主任及全體教師共同研討，進一步深化“雅”課程內涵，并且以學生家長問卷調查、個別訪談為重要手段，豐富“雅”內容，增加可行性；再向家長收集儒言雅行案例，歸納“學生儒言雅行100例”作為德育重要內容。
三、德育課程的實施
（一）德育基礎課程校本化
1.“啟雅”課程（幼小銜接）
學生升入小學后，在生活上、學習上有一個適應過程，學校在開學前應設置一周啟雅課程，主要內容包括課堂常規教育（坐姿、站姿、學具擺放等）、各門學科課堂規范教育和訓練、隊列訓練、生活常規教育（洗手、漱口、如廁等）……如，語文學科規范教育包括閱讀習慣訓練、練習拿書姿勢等，又如，美術學科規范教育包括學會愛護自己和學校的美術工具等。
2.“匯雅”課程（思想品德課整合）
目前品德課教材包括《小公民》《品德與社會》《人?自然?社會》三套，內容多，主題重復。可以將三套教材整合出五個主題：學會負責、誠實有愛、樂學善思、遵紀守法、熱愛家鄉，這五個主題涵蓋了浙江名人故事、美麗的浙江、浙江公益、浙江天氣、安全你我他等多項內容，貼近學生生活實際，在豐富地方風土人情的同時，又落實了德育目標。
3.“觸雅”課程（主題式班隊課）
學期初時，學生發展中心結合德育階段性目標及各月德育主題，以“菜單式”為各年級列出班會課主題，確保課程的有序開展與實施，內容來源于學生學習生活，緊緊圍繞三級目標，既有針對性，又接地氣。
（二）德育拓展課程精品化
開設此類課程主要是為了整合家長資源、社會資源等豐富的校外資源，以克服校內資源有限這一問題，拓寬學生視野，豐富學生的課外活動。
主要包括：社會小義工活動、暑期童子軍活動、“東方遇見西方”文化活動、家長客座教師、德育大雅堂等。
上述德育拓展課程，充分挖掘、利用了家長和社會資源，建立了學校、家庭、社會密切配合的育人體系，形成了三位一體的德育教育合力。
四、德育課程評價彰顯過程化
德育課程評價要與學生綜合素質評價結合，改革原有的“三好學生”評價方式，引領學生人人爭當“星級學生”。首先是過程性評價。教師根據學生的行為情況，發放學科卡、文明卡、藝術卡，每月兌換學科星、文明星、藝術星。第二是階段性評價，平時，教師及時將學生信息輸入學生評價系統，到期末由系統自動生成相應的銀星、金星、鉆星，這一評價方式完全體現了高雅學生德育課程的特征，而且充分體現了學生“由評到爭”的轉變，大大激發了全體學生爭優的積極性。
德育課程是學校發展的內在驅動，德育課程體系的構建，不是一朝一夕的工作，也不是一成不變的，而是一個需要長期在實踐中探索的系統工程。乘著課程改革的東風，讓學校德育課程體系構建逐步完善。
參考文獻：
[1]魏賢超.德育課程論[M].黑龍江教育出版社，2004.
論文摘要：職業教育課程改革是當前職業教育改革和發展中的重要課題，它不僅是政策和技術層面的運作，更應是思想、理念的更新。本文認為構建新的德育課程體系，必須以和諧理念為指導，達到課程體系與學生的和諧與教師的和諧、與家庭的和諧、與學校的和諧、與社會的和諧。只有這樣，職業學校德育教育課程改革才具實效性、針對性，才有時代的特征，也才會更有理論的力量。
“社會的發展變化推動著學校教育和課程的發展變化”隨著知識信息時代的到來，現代經濟社會的發展要求培養具有創新精神和實踐能力的全面發展的新人，為此國家啟動了新一輪的課程改革。新課設置方案就課程內容和學時調整、方案實施時間及其他方面的問題做出了規定。該方案分為必修課和選修課，一方面繼續保持德育教學內容的相對穩定，另一方面給了學校一定自主權，使學校可以根據形勢及地區、學校、學生特點自主及時安排相關德育課教學內容。在此背景下筆者對如何構建新的課程體系作了一些思考，認為構建新的德育課程體系，必須以和諧理念為指導。和諧產生美，美在和諧中。我們國家要構建和諧社會，那么我們德育課程也應以和諧理念為指導，努力構建和諧。下面就我如何用和諧理念做指導，構建和諧課程體系談自己的一點體會，愿和同行商榷。
那么什么是和諧、課程和和諧課程體系呢?和諧，即“安順謂和，協調為諧”，是指通過各種有效手段來達到一個相互容納，相互補充且健康互動的有機共同體。課程簡單地說是指課業和進程。而和諧課程體系是指在和諧理念指導下，實現課業和進程與學生、教師、家庭、學校、社會達到一個相互容納，相互補充且健康互動的有機共同體。只有這樣，職業學校德育教育課程改革才具實效性、針對性，才有時代的特征，也才會更有理論的力量。
一、德育課程體系與學生的和諧
德育課是一門政策性很強的課程，而且新版的全國統一的德育教材及大綱都規定各地不得自編教材，其內容有了很大的改觀，已經克服了過去教材中的諸多弊端，但同時以帶來這樣的問題，即時效性、有效性和針對性，固定教材通過編寫、印刷、發行，教育內容往往滯后。而德育有效性的高低，又往往體現在它的時效性上。用新近發生的鮮活事例進行教育往往更加有效。道德的提升總是與學生的生活經歷相關，用身邊的事教育身邊的人有效性更強。一本固定的教材怎能涵蓋千百萬學生這么豐富多彩的的生活經歷。學生的道德提升過程與他們掌握學科知識的過程是有相當大的差異的!而一本教材卻無法顧及到學生生活經歷、社會影響等內容，存在著的地區差別、校際差異，卻一廂情愿地試圖讓全國、全市學生都來“齊步走”。其本質問題是：不管何地、何校、何時學生是否“有病”(需要)，全國、全市的全體學生，不但要同時吃同一種“藥”(教材)，且“劑量”(課時)、“服用方法”(教育手段)也須“劃一”，這怎么可能對生活、學習在不同地區、不同學校、不同家庭的學生，進行“有的放矢”的教育呢?
高職學校德育目標在確立上，存在著理想化的傾向，這就導致有意無意的“拔高”學生的道德水平。實際的德育活動對于正處于生理和心理不成熟期的中等職業學校生來講，只能膚淺的唯心的理解它。得不到學生內心的認同，也極容易產生逆反心理。由于目標指向的負載過重、過高，也就導致了德育內容的大而無當，寬而無邊。當今學校的德育內容脫離了學生的生活，不符和學生的心理發展和年齡特征，不具有時代的特色，也不符合青少年學生的心理發展特征，無法溶入學生的日常行為實踐和影響人生觀，這樣的道德教育就變成了道德說教。在現實生活中，學生的覺悟程度、認識能力、道德水平和境界存在著不同的層次，要求所有的學生達到同樣的程度和水平，顯然是不切實際和不合適宜的。
另外長期應試教育模式的影響，課堂教學過于偏重教育的主觀意識，忽略學生接受心理，仍以老師說教、講授為主，不大注重學生的參與，“活動教學”或“情境教學”教學方式實施甚少。德育課的方式、方法與學生思想實際和發展規律存在著偏差，削弱了德育的感染力，學生們對德育課產生了無用心理、敷衍心理。另外，德育評價以考試分數為主，忽略學生實際行為表現，忽略對學生行為的規范訓練，因此，學生往往是為應付考試而聽課。這些“理論”并沒有對他們的思想進步起多大的作用，一旦考試完了，這些“理論”在他們的腦子中也就蕩然無存了。因此，要使德育課程體系與學生的和諧，首先就要在內容和進程教學方法、評價體系上具有時效性、有效性、和針對性。
二、德育課程體系與教師的和諧
德育課程的實施最終要靠廣大的德育課教師，可以說關系到課程改革的成敗，因此就要充分調動廣大教師積極參與，而現實中我們的德育課老師卻面臨界這樣的問題：
首先，教材貪大求全。例如，《經濟與政治基礎知識》涵蓋經濟學基礎知識政治及我國的基本方針政策；《法律基礎知識》涵蓋憲法、行政法、民法、經濟法、刑法、訴訟法等。我們的教材的確需要系統完整，但也要顧及教師好教好用，對這么多的內容如果淺嘗輒止難出效果，講深講透一是課時不允許，二我們的學生是否需要和能接受，況且我們的老師是否能講透還是個問題，我們的老師畢竟是個教師而不是專家。
其次，教師課程權力的缺失與制度保障體系不健全。我國新課程倡導國家課程、地方課程、校本課程三級管理。但這種權力分配主要是國家權力，地方與學校的權力顯得十分有限。對中小學教師勤于檢查、督促、評比，而疏于引導、服務、對話與交流。在這種科層制教育行政管理模式下，教師被置于學校科層最下面，他們的行為規范受到教育行政人員，校長以及各處、室主任等人員的約束與控制，他們被視為學校科層體系中的“技術員”．對教育、課程內容毫無選擇權，成為游離于課程研究領域之外的盲目模仿者和機械執行者。在這種情況下，要使教師充分發揮積極性談何容易。
因此，要使德育課程體系與教師的和諧，就要在教材的內容，和管理體制上加以改革，內容上教師接受，體制讓我們的教師開心。
三、德育課程體系與學校的和諧
我們的學生每周的德育課課堂教學畢竟才兩學時，這兩課時教學再好，還是時間太少，那我們就要把德育貫穿學生在校的所有時間，為此我們就要：第一課程與學校其他教育途徑的貫通，即課程與班主任工作、共青團活動及其他日常教育活動的貫通，使德育課程與學校其他教育資源互相支持、互相補充，發揮整合性的教育作用；第二是教師與學生的貫通，即不是單純的教師教育學生，而是學生之間、師生之間互相教育；第三是教育與學習的貫通，即學生在教育中等職業學校習，在學習中無形接受潛移默化的教育；最后是教育與評價的貫通，即教育與評價不再是兩個相互割裂的環節，而是整體教育過程中的不同階段，教育中有評價，評價同樣發揮教育作用。
“課課有德育，人人是德育工作者”，使學生在學校能時時處處受到傳統美德精神的熏陶，從課堂中得到科學文化知識和思想道德的雙豐收。各科滲透德育教育。
四、德育課程體系與學生家長的和和諧
古往今來，家庭不僅是其子女賴以生存的場所，也是學生接觸最早、受影響最深的教育環境。隨著科學技術的發展和社會的日趨信息化，家庭教育的功能正在不斷擴大和增強。現在大多數都是獨生子女家庭，在現實生活中，一部分家長對子女的教育不能與學校德育工作協調一致，對子女百依百順，嬌生慣養，包括孩子力所能及的家務也包辦代替，阻礙了學生的全面發展。一部分家長“望子成龍”心切，拔苗助長，過分溺愛子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“寶座”，甚至出現了很多“高分低能”、“學優品劣”的學生。所有這些現象，為學校德育工作的正常開展增添了一定的難度。
學校德育是德育教育最重要的方式。但是，學校內部的德育環境建設由于受物質條件的制約普遍比較落后。而由于社會經濟的發展和人民生活水平的提高，各種影視、娛樂場所如雨后春筍般地涌現，學生社會生活的領域迅速擴展，大量家長長期外出打工，單親家庭的出現，無不使學生的成長脫離了家長的正確引導，這給學校的德育工作帶來了巨大的挑戰。
因此，我們的德育離不開家長，要使家長也溶人我們的課程體系，達到課程與家長的和諧。
五、德育課程體系與社會的和諧
學校德育側重于正面教育，灌輸的是真、善、美的東西，而學生在家庭、社會卻耳聞目睹了許多光怪陸離、紛繁復雜的社會現象。這樣，學生一旦走出校園，感受到多彩多姿的社會時，便會感到學校、老師灌輸的思想信念、道德情操顯得多么單薄、多么脆弱，以至于出現了“學校辛辛苦苦教育五天，抵不上學生回家兩天”的狀況。
關鍵詞 中小學 德育課程 課程實施 基本問題
課程改革是一項復雜的系統工程，主要包括課程計劃、課程采用與課程實施等三個互相影響和制約的部分。作為把預先設計完好的課程計劃付諸教育實踐的環節，課程實施既是課程改革的核心問題，又是課程改革能否取得成功的關鍵環節和決定性因素。中小學德育課程的改革也是如此。如果沒有課程實施或者課程實施成長問題，那么即使德育課程設計得非常完美，也難以發揮其內蘊的重要價值。因此，必須對影響中小學德育課程實施的兩個基本問題，即德育課程實施的價值取向問題和德育課程實施的影響因素問題，加以厘定和明確。
一、中小學德育課程實施的價值取向問題
所謂中小學德育課程實施的價值取向，主要是指“對課程實施過程本質的不同認識及支配這些認識的相應的價值觀”[1]，它從根本上集中反映了人們對課程改革計劃與課程實施的具體過程之間所存在關系的實質性認識和理解。中小學德育課程實施的價值取向體現在以下三個方面。
1.忠實性價值取向
這種價值取向認為，中小學德育課程的實施應當忠實而嚴格地把預先設定的德育課程計劃付諸德育實踐，而這恰恰是衡量中小學德育課程實施能否達成預期效果和獲得成功的重要標準。如果德育課程計劃的“達成度”愈高，就表明德育課程的實施愈成功;反之，則意味著德育課程的實施存在著較大問題，須要進一步改革與完善。從本質特征上來看，這種價值取向集中體現在對中小學德育課程、知識體系以及教師角色性質的認識等諸多方面，認為德育課程的內涵是指一種計劃或一些具體的東西，教師既能加以實施，也能進行評價。因此，中小學德育課程實施的本質意蘊，就是教師在德育實踐活動中對德育課程計劃或德育課程預定方案加以具體落實的活動。
依此來審視，中小學德育課程應當是由德育課程專家優選、編定和提供的，教師對之不具有發言權和主動權，教師角色的本質就是忠實執行德育課程專家所制定的德育課程計劃。換言之，教師在德育課程實施過程中所承擔的其實就是一種“傳遞者”的角色，他必須嚴格按照德育課程專家制定的詳細的“使用說明”，按圖索驥、簡單機械地實施德育課程的教學。由于德育課程計劃總是被忠實地執行，因而這種價值取向認為，在中小學德育課程實施之前，應當對教師進行適當的培訓;而在德育課程實施過程之中，則應當對教師的行為進行有效的監控和支持。由于該價值取向把中小學德育課程改革視為從制定改革計劃到實施計劃、從改革計劃的制定者到實施者之間的單向度過程，突出彰顯了中小學德育課程改革決策者與課程計劃制定者對課程執行者的調控，因而支配這種價值取向的主要是“技術理性”。
2.適應性價值取向
這種價值取向認為，中小學德育課程的實施與其說是一種忠實執行的過程，不如說是一種討價還價的活動。教師在實施預先設計完好的德育課程計劃時，他并不是完全地循規蹈矩和按圖索驥，而總是試圖根據德育實際和自身情況，對預設的德育實施方案進行重新考量，以便能夠更加適合自身目標。中小學德育課程的實施應當是基于德育課程計劃與學校、班級的實際情況，在德育課程目標與要求、理念與內容、方法與途徑等方面互相調整、改革、完善和適應的過程。任何一個德育課程計劃的實施，一方面可能會導致原有課程計劃的改變，以便能適應其所面對的具體、生動和鮮活的德育實踐情境的獨特訴求;另一方面，也可能會導致原有課程實施過程產生變化，以便能適應新的課程計劃的客觀需要。
依此來審視，中小學德育課程不僅涵蓋課程計劃中正規的、顯性的、系統的內容，而且也涵蓋了學校、社區、社會及家庭等特定情境中非正式的、隱性的、偶然的內容，而后者恰恰也能在很大程度上影響德育課程方案的制定。中小學德育課程的實施，不應當把它看作是德育計劃或技術手段的簡單機械的“裝配”，而必須從目標方法的調整、師生需要和興趣的變化以及組織的調適與適應等方面，對德育實施方案進行整合與優化。教師作為德育課程實施的執行者，有權利且必須重視和加強對德育課程方案的改革與完善。該價值取向把中小學德育課程改革看作是德育課程計劃和德育情境間交互作用的過程，突出彰顯了德育課程改革的決策者、課程計劃的制定者與課程執行者之間的理解和尊重，因而影響這種價值取向的主要是“實踐理性”。
3.創生性價值取向
這種價值取向認為，真正有價值的德育課程，應當是由德育實踐活動中教師和學生相互作用創造生成的德育經驗;德育課程的實施就是在具體德育實踐情境中創造生成新的德育經驗的過程，預設的德育課程計劃所能發揮的作用，只不過是為創造生成新德育經驗提供一定的選擇依據而已。中小學德育課程就其性質而言，應當是一種地地道道的經驗性課程，具有較為顯著的情境化和人格化特點。因此，中小學德育課程的實施就是師生之間合作互助、創造生成的過程，是師生共同的德性成長、精神提升和人格完善的過程。
依此來審視，中小學德育課程的實施表現為“文化共同體”的形成和建立。教師、學生和德育課程環環相扣，緊密聯結在一起：外部的課程專家是一種“教師的教師”，成為“文化共同體”中具有指導和引領作用的一環;作為內部的德育課程開發者和實施者的教師，成為“文化共同體”中具有組織和監控作用的一環;作為內部的德育課程學習者和體現者的學生，則成為“文化共同體”具有積極參與作用的一環。這三者在中小學德育課程實施過程中，形成一個系統、完整和緊密的“文化共同體”。這種“文化共同體”充滿了內部張力，蘊涵著巨大的創造智慧，正是由于它的穩步運作，才使得德育課堂成為了“沒有人擁有真理，但每個人都有被理解的權利的場所”[2]。該價值取向把中小學德育課程改革看作是德育課程計劃和德育主體之間積極互動的過程，充分彰顯了德育課程改革的決策者、課程計劃的制定者與課程的執行者之間的文化關系和文化使命，因而制約價值取向的主要是“文化理性”。
二、中小學德育課程實施的影響因素問題
美國課程專家辛德等人主張把影響德育課程實施的因素劃分為四類：與德育課程改革本身的性質有關的因素;校區水平上制約德育課程實施的因素，如地區課程改革的需求、地方的適應過程、地方管理部門的支持等;學校水平上制約德育課程實施的因素;環境對德育課程實施的制約。[3]據此，影響中小學德育課程實施的因素可以從下列四個方面加以分析。
1.教育主體因素
中小學德育課程實施的教育主體因素主要包括教師和學生。首先，任何德育課程計劃只有經過教師的德育課程運作，才能轉化為現實的德育效果，因此教師是影響德育課程實施的核心因素。教師是中小學德育課程實施的直接參與者和推動者，德育課程計劃能否最終獲得成功，教師自身所具有的知識、能力、態度、情感及適應情況，起著決定性作用。在中小學德育課程實施過程中，某些德育課程計劃之所以未能達成預想的美好結果，其主要原因往往并非德育課程計劃自身的問題，而是在很大程度上取決于教師未能積極參與其中。其次，課堂是德育課程實施的主要場所，發生在課堂中的師生互動往往直接地決定德育課程改革的成效，因而學生應該受到與教師等其他學校人員的同等關注。學生在中小學德育課程實施中所發揮的作用主要表現在：一是中小學德育課程改革的最終目的是使學生出現積極的變化，而學生恰恰是這些變化的“主角”，成功的德育課程實施須要得到學生的積極配合;二是中小學德育課程改革的成功是不同層面參與者共同努力的結果，學生自然也不例外;三是學生參與德育課程的實施，能使自己建立對課程改革的“擁有感”，能使學生更好地理解和支持課程改革，從而使師生之間形成更為穩固的課程改革“聯盟”;四是學生參與德育課程的實施，在一定意義上也具有“方法論”上的優越性，它能夠加深學生對德育課程實施的理解及認同。
2.文化背景因素
文化是一個范圍極為寬泛的概念，其中尤以價值文化為核心。首先，中小學德育課程實施的文化背景是指已經形成的價值取向，它往往會成為一種左右師生行為的重要因素。如忠實性價值取向容易誘發德育課程方案按部就班或被動地執行;適應性價值取向能夠激勵實施者積極主動地把德育課程方案付諸實踐，并能根據實際情況對既定方案加以及時修訂和完善;創生性價值取向則有助于使課程實施者轉變為課程開發者，不僅能把既定方案作為課程開發資源，而且也能對其他資源進行開發和利用，積極主動地實現德育課程知識體系的建構。其次，中小學德育課程實施的文化背景是指對德育課程改革所持的態度，它對德育課程的實施起著更為直接的作用。德育課程實施要想達到理想的目標，就須要激發實施者對德育課程改革的積極態度體驗，促進其主動、快樂地參與其中。倘若實施者對德育課程改革持有的是消極的態度體驗，德育課程實施的難度勢必就會大大增強。最后，中小學德育課程實施的文化背景是指學校及社區的歷史文化，它是德育課程實施的限定性因素。中小學德育課程改革總是與學校歷史緊密相連，如果學校歷史上存在著課程改革的良好氛圍，推進新的課程改革就會比較順利;相反，課程改革的推進就會相當困難。
3.資源條件因素
課程資源主要包括校內課程資源與校外課程資源兩種，它對課程實施發揮著極為重要的價值作用，因為“課程實施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面更取決于課程資源的開發和運用水平，也就是課程資源的適切程度”[4]。首先，德育課程資源為中小學德育課程的實施提供了物質基礎和前提條件。中小學德育課程的實施，離不開德育課程資源的基本支撐;一旦德育課程資源過于貧乏，德育課程的實施就必然失去了重要依托，就會淪入“紙上談兵”的尷尬境地。其次，中小學德育課程實施的范圍與水平，在很大程度上受制于德育課程資源的豐富程度，以及對德育課程資源的開發及運用程度。也就是說，德育課程資源越豐富、越生動、越鮮活，中小學德育課程的實施就會越深入、越順利、越有效。我國有研究者曾對基礎教育新課程實施情況進行了全國范圍的調查研究，在回答“您認為本校新課程實施的不利條件”問題時，大約78%的教師選擇了“教學設施等物質條件不能滿足實際需求”;在回答“您認為新教材使用的難點何在”問題時，大約93%的教師選擇了“缺乏必備的課程資源”。[5]這充分表明，德育課程資源是影響中小學德育課程實施的重要因素之一。為此，除了要加大經費投入以及減少浪費之外，必須注意對教師德育課程資源的開發意識和自主開發能力加以關注和提升。
4.理論基礎因素
中小學德育課程的實施離不開與之相關的理論支撐，只有在清楚了解和準確把握這些相關理論的基礎上，德育課程實施才能最終取得良好效果。德育課程理論的發展狀況、教育學和心理學研究的最新進展、課程與教學基本理論研究的新成果等，都會在很大程度上影響德育課程的順利實施。特別是關于中小學德育課程實施策略的研究成果，如教師參與課程開發的策略、教師德育課程的進修策略、學生融入德育課程實施的策略、德育課程資源的支持策略等，往往都會對中小學德育課程實施的全過程產生直接影響。以教師德育課程的進修策略為例，教師進修得越及時，學習得越深入，訓練得越充分，德育課程實施的程度就會越高。但進一步的問題是，教師進修的德育課程如何設計？由誰來實施？采用什么方式實施？在什么時間學習？經費和人力如何保障？如何確定教師參與德育課程實施的性質、時間、范圍及策略？教師應當怎樣再造德育教材，使之能與學生的實際生活、已有道德認知基礎和道德思維水平相契合？這些都是值得進一步深入探究的有價值的理論與實踐問題。也就是說，有關中小學德育課程實施的理論研究越是全面和深入，其所取得的成效就會越優良和持久。
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參考文獻
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[4] 吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究，2001（9）.
燕柳小學的成功逆襲只是濟南市德育綜合改革的一個縮影。像燕柳小學這樣通過實施德育課程創新而一躍躋身優質學校的案例在濟南市還有不少。近年來，濟南市針對長期以來中小學德育目標碎片化、活動形式化、實施片面化等實際問題，在堅持社會主義核心價值觀教育的基礎上，以包容開放為前提，以尊重基層首創為核心，以培育濟南品格為重點，通過實施五大工程十大項目，引導學校在德育規劃、德育課程設計、德育主題活動、德育評價方面積極探索，主動改革，大大提高了學校德育水平，有效改善了全市中小學德育生態。
一、德育規劃繪藍圖
為解決長期以來學校德育工作機械執行、被動應付、形式化嚴重的弊病，濟南市教育局根據《山東省中小學生德育綜合改革行動計劃（2015-2020年）》（魯教基發〔2015〕7號）《山東省德育課程一體化實施綱要》（魯教基發〔2016〕2號）等文件精神，主動改變傳統的權威式德育管理方式，充分賦予學校德育自，鼓勵學校根據德育規律和育人目標，結合學校辦學實際，自主制定適合本校校情的德育發展規劃，讓每所學校既遵循德育的共性要求，又孕育自己的德育特色。
歷下區燕柳小學圍繞“求真教育成就陽光人生”這一辦學理念，立足學校特色發展和學生身心發展規律，以培養“身心健康、博愛友善、樂觀向上、自主自強的陽光少年”為目標，將學生的自主品格劃分為“主體意識、主體能力、主體人格”三個維度。同時，將這三個維度與小學各年級學生的年齡特征進行立體交叉，分解出不同年級學生的培養目標，形成了“自理、自控、自主、自尊、自覺、自強”的分年級德育目標，構建了陽光德育體系。
地處齊魯首邑行政中心、毗鄰百年洪樓教堂、兼具三所高校附屬學校之美譽的洪家樓小學，積極傳承齊風魯韻，兼采異域現代文化，本著“開放、包容、進取”的辦學精神，梳理出“和――尊重個性，追求合作”“為――積極有為，追求卓越”的育人目標，并在此目標的關照下探索出“自主參與、自主活動、自主管理、自主教育”的學生“四自”德育模式。
作為濟南市乃至山東省的龍頭學校，山東省實驗中學在學校德育規劃上注重利用民族傳統文化精神，對傳統文化的精髓進行分解和整合，將其定位在“博學”和“立德”兩個方面，并將這兩種要求和時代特點充分結合，進而凝煉于實驗中學的校訓中。“博學日新，德行天下”的校訓一方面激勵學生要奮發學習，掌握廣博精深的知識，日日有所進步；另一方面砥礪學生要在道德上下功夫，將德行作為為人處世、建功立業的必要條件。實驗中學堅持用校訓的宏遠立意規劃學校德育課程，學長制課程、傳統文化課程、社會實踐課程、家校合育課程、社團活動課程等德育課程互為整體、相得益彰。
學校德育規劃指明了學校德育的方向，確定了學校德育的目標。實踐證明，凡是經過深思熟慮、對學校德育進行整體規劃的學校，其德育工作就開展的有條不紊，學校德育就會形成自己的特色，從而德育的效果也隨之明顯提升。
二、課程設計保落實
宏觀的德育規劃必須借助德育課程的設計方能落地，課程是實現德育規劃的有效抓手。沒有德育課程的設計和實施，德育規劃和目標就是一紙空文。科學、系統的德育課程設計是創新德育實踐的中心環節，也是實現德育規劃和目標落地的關鍵步驟。
正是在充分認識德育課程設計的重要性基礎上，濟南市廣大中小學在《山東省中小學德育課程一體化實施指導綱要》的指引下，利用濟南市教育局重點實施的五大工程為契機，結合自身實際，創設出各具特色的系列化德育課程，有效保證了德育目標的達成。
關鍵詞：大中小學；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學段
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09
一、問題提出
德育作為學校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統而言，百年樹人的德育，其長效性和持續性的本質特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養成，有賴于學校教育各階段德育相互關聯、相互協調，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現實中經常看到這樣一種情形：中學抱怨小學沒有養成學生良好的心理素質和行為習慣，以至進入中學后學生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學則抱怨中學只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學生進入大學后只關注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現德育“倒掛”現象也就在所難免了。導致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節，各行其是。因此，如何促進學校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學校德育工作具有十分重要的現實意義。
本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎上，試圖為更好地實現大中小學德育課程的有效銜接提出對策建h。
二、概念界定
（一）德育課程
課程有廣義和狹義之分。《中國大百科全書?教育》中指出，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學科[1]。《辭海》中則將課程定義為教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目[2]。我國學者呂達則這樣解釋課程概念：從內涵看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目[3]。在這三種定義的基礎上，可以將課程界定為：為實現各級各類學校的培養目標而確定的教育內容的范圍、結構和進程安排；或是教學計劃中設置的一門學科。據此，德育課程可界定為：為實現各級各類學校的德育培養目標而確定的德育內容的范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科，包括課程的目標、結構、內容、實施以及評價。
（二）有效銜接
根據現代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關注事物之間是否聯系、銜接，無法體現出銜接的有效性。如我們經常指出的大中小學德育內容重復、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。
“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。
結合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產生的實際效應，能夠滿足其自身不同階段發展需要，這種有效銜接強調的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產生的實際效應，能夠滿足這一階段自身發展的需要，它強調的是橫向的銜接。
大中小學德育課程的有效銜接，著重強調大學、高中、初中、小學是否依據各學段學生的身心發展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學校內的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學德育課程有效銜接，既指不同學段的學校德育課程之間的縱向銜接，也指學校內德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。
由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學校教育不同階段的德育對象而出現的差異，如何針對這種差異與不同來分別設計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學校教育各階段德育課程的相互關聯與連接，設計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構成一個完整的課程體系。
大中小學德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學段德育課程有不同的德育內容，這些德育內容與該學段學生的身心發展應是相適應的，呈現出一定的層次性，且從低向高發展，以避免出現德育“倒掛”現象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學段德育課程的前瞻性，即前一學段的德育課程學習應具有前瞻性，是學生順利適應后一學段德育課程學習內容所必須的基礎，但又不是提前學習后一學段的德育內容。值得指出的是，德育課程銜接的實現需要有機制保證，比如建立大中小學學校的伙伴關系并以某種組織機構的方式給予確定和運行等。由于課程的規制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統籌、協調作用（如課程設置、教材編寫與使用等）。
三、調查設計
（一）樣本選擇
本研究主要是針對廣東省大中小學德育課程有效銜接狀況進行實證調查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學、高中、初中、小學各學段的學校，同時也考慮到了不同的學校類型。大學學段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學則既包含了國家示范性普通高中等優質學校，也有普通面上學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學校所調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學德育課程有效銜接的狀況。
（二）訪談與問卷調查設計
為了真實、全面地反映出“大中小學德育課程銜接”的現狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調查的方式進行研究，且以問卷調查為主。其中，訪談主要是針對人數較少的中小學德育教師進行，依據課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校的近20名德育教師進行訪談。
問卷調查主要是針對所選樣本學校的學生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調查》，則是在查閱文獻的基礎上，結合相關理論知識，從課程設置、教材內容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將教學質量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。
本次問卷發放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學、2所中學、2所高中、1所職業院校、3所本科院校發放問卷，共發放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數據處理。
（三）大中小學德育課程銜接維度的測量
在該調查問卷中，用于測量大中小學德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學德育課程銜接維度的結構效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對該部分題目進行了分析，具體如下：
1. KMO和Bartlett檢驗
為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關性，以便判斷數據是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結果顯示KMO值為0.955，指標統計量大于0.9，呈現的性質為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。
從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構成要素之間既相互區別，又相互影響、相互聯系。
3.主因素分析
由表4可知，根據3個因子集合的內容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內容、德育課程結構、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內容符合學生的發展需要、德育教材內容的語言、德育教材內容之間的聯系等四方面，可稱之為“德育教材內容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內部一致性，可靠性高。
四、結果分析與對策建議
（一）結果分析
在結合調查問卷、主因素分析、訪談等內容的基礎上，本部分從德育課程、教材內容、教師銜接三個維度進行統計分析，進一步探討各學段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：
1.大中小學德育課程銜接的差異分析
課程類型、課程結構、課程實施、課程影響等是課程設置的基本內容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。
從表6可知，不同學段學生對德育課程設置銜接狀況的認同程度不同。小學生和初中生對課程類型、課程結構、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學學生對這幾道題的得分則低于小學和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學和初中學生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學生面臨高考，注重的是學生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內容貼近生活”這一問題的認識，小學生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學生（3.35）的認同得分，說明小學和初中學生認為其德育課程內容與他們的實際生活聯系密切。高中生由于處于高考階段，所學德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯系相對較少。大學生德育課程內容理論性較強，但因大學生擁有更多的學習自由，可以根據自己的d趣選擇更多與自己實際相關的內容來學習，因而大學生對該題項的認同較高于高中生。
根據單因素分析，不同學段在課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學段學生對課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。
2.大中小學德育教材內容銜接的差異分析
由表7可知，樣本統計顯示不同學段學生對德育教材內容銜接的認同程度不一。小學生和初中生對教材內容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學生對于教材內容相互銜接的認同得分較低于小學生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學生和初中生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學段學生對教材內容銜接性的認同度較高，也反映了小學和初中階段教材內容整體銜接性較好，能夠滿足中小學生的實際需要。高中生和大學生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學階段教材內容理論性較強，與實際生活關聯性不大，理論性知識語言缺乏生動性。
根據單因素方差分析的結果可知，不同學段學生對教材內容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對德育教材內容銜接性的認同存在顯著差異。
3.大中小學德育教師銜接的差異分析
（1）教師對自身德育知識銜接性的認同
在對中小學教師訪談過程中，超過一半的小學教師表示自己沒有關注過中學階段的德育知識。大部分中學教師則表示自己了解一點小學德育知識，但因為初中和高中德育知識相關性不大，因而并沒有關注高中階段的德育知識。多數高中教師則表示，由于高考的需要，高中學生需要對所學的德育知識進行復習，以及延伸自己所學的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學德育知識有所關注。而對59名大學德育教師的調查顯示，78.0%的教師表示自己關注過大學學段與其他學段德育課程銜接問題，尤其是大學與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學各學段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關注過其他學段的德育教材（見表8）。
（2）學生對教師德育知識銜接性的認同
在對不同學段學生的問卷調查中顯示（見表9），小學中有49.0%的學生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數高中生認為其教師自身德育知識與其他學段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學教師自身經過了小學、中學、高中、大學甚至更高層次的學習，對于大中小學德育知識有著整體上的了解。
根據單因素分析，由表10可知，小學和初中學生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學（3.12）學生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。
總之，根據不同學段學生對大中小學德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結論：
第一，大中小學各學段學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學學生在課程設置和教材內容方面的認同度較高，說明中學和小學學段德育課程較好地實現了有效銜接。初中和高中學生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同得分低于小學和初中學段，且得分差距不明顯，說明高中和大學學段德育課程設置和教材內容之間有效銜接性不足。
第二，教師自身銜接性方面，不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學和初中學生的得分，說明高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學教師自身德育知識銜接性較好，小學和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。
（二）對策建議
從問卷調查的整體情況看，小學生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學生，尤其體現在德育課程設置、教材內容等方面，說明小學和初中學段的德育課程較好地實現了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質量，應從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。
1.注重大中小學德育課程目標的銜接性
在制定大中小學德育課程目標時，要充分考慮各學段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養目標、教學目標之間的相互關系，還要結合不同階段的身心發展特點和品德發展規律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學段德育課程的具體目標更具操作性。
2.構建大中小學相互銜接的德育課程框架
德育課程在各個學段和各個層面的結構框架應該是一致的，其結構都是一個有機的整體，都是依據一定的規律的科學組合與和諧銜接[7]。因而，在構建大中小學相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構建一個大中小學相互銜接的德育課程框架。其次，根據不同學段德育課程內容的不同側重點，發現構建大中小學德育課程有效銜接的關鍵點，即各個學段和各個層面的德育課程和內容的重疊處，如道德教育及其基本內容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學性，進而提高德育的實效性。
3.加強大中小學德育教材內容的連貫性
德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內容在各學段容量一樣[8]。因此，要實現大中小學德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內容之間的銜接。一方面，要重視大中小學各學段之間德育教材內容的縱向銜接，使不同學段的教材內容之間呈現出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。
4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接
如同教育對象、目標、內容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學校教育的不同學段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調體驗，注重學生的主體地位和教育過程，組織和引導學生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內化為自身的素質。而在不同階段，由于受制于身心發展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現并迅速發展對學校德育提出了嚴峻挑戰，同時也為學校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學生德育時，在內容設計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。
5.強化德育教師的銜接主導作用
德育教師指的是擔任各學段德育課程的教師，無疑他們是實施學校德育的重要主體，對于德育銜接起著關鍵性主導作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學中注重承上啟下，適當地給學生介紹一些下一學段的德育知識，同時在教學中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學段德育教材的基礎上，從中找到實現不同學段德育教育內容銜接的最佳結合點，確保整個德育內容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學與中小學、中學與小學之間教師相互兼職和流動機制來實現，如有的地方選派大學教授到中小學直接任教，承擔德育課程的教學任務，收到良好的德育銜接效果。
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教師及學生對德育課的重視程度不夠不少教師認為，德育課就是給學生講講做人的道理，對學生實際的動手能力和專業水平的提高并沒有什么大的幫助。而實際上德育教育是影響學生一輩子的大事，在學生今后的工作中，責任感、專業素質以及正確的世界觀、人生觀這些基本的精神素養是支撐學生為事業奮斗的強大動力。正是由于在教學中沒有真正掌握德育課教育的目標與內涵，教師沒有將德育教育的理論與實踐結合起來，導致德育成為空談，沒有取得好的教學效果。
二、實現中職德育課有效教學的途徑
1.增加教學中的雙向交流，提高學生的主動性
教育的主體是學生，在信息技術日益發達的今天，更是要充分發揮教學中學生的主體作用，增強學生學習的主動性。在教學中，教師必須認識到學生的主體地位，同時也要充分發揮教師的引導作用。在教學中可以通過轉變傳統的教學方式，加強師生之間的互動，使學生在學習的過程中主動去尋找問題，主動探究是非對錯，進而加強對自身道德建設的主動參與性。加強師生間的互動并不是增加提問或者多布置一些任務，而是要加強教師與學生在思想上的交流，教師要及時了解學生的思想動態，掌握學生的學習狀態與學習進度，并要讓學生知道老師要講的核心內容，讓學生跟上老師的節奏。在教學中，充分發揮學生的主體作用及加強師生間的交流，會取得事半功倍的教學效果。
2.開展情景教學，增加學生的興趣
德育教育與傳統教育有一個明顯的不同點，即德育教育必須重視學生的參與，因為德育課的目的在于幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，增強學生敢于承擔責任的能力。在德育教育中，寓教于樂是一種非常有效的教學方法，應針對當代青年的思想特征和年齡特征開展情景教學，使學生在設置的情景、人物、實踐中領會課程的內涵，激發學生對課程的興趣。一旦學生對課程及所開展的活動感興趣了，就會積極去參與課程，主動去接受理論知識教育。因此，創設豐富的教學情境，促進每個學生的主動參與是一種非常有效的德育教育途徑。
3.加強實踐教學，培養學生的創新能力
德育教育不是單純地給學生講道理及理論知識，而是與實踐密切相關的。在教學工作的實踐環節，教師必須緊密結合道德教育，讓學生在實踐中加強自身素質的提升和理論知識的掌握，這對學生未來的發展有重要影響。學生的道德教育工作不僅僅是在課堂上進行，而是應滲透在日常生活的細節中。正所謂“言傳身教”，就是要求老師以身作則，做到課堂的授課與課下的實踐、交流相結合，在日常積累中逐步加強學生的思想道德教育。德育教育的目的還在于提升學生的思想認識，培養他們科學的思維方式，使其具有宏觀感及全局意識，真正提高解決問題的能力。另外，德育實踐會激發學生的探索、創新精神，為理論知識的學習拓寬思路，進而取得較好的教學效果。
三、小結
關 鍵 詞 翻轉課堂；德育；課程改革；教學理念；信息技術
作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審
近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。
一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點
就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”轉變為“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統一的特征，那就是渴望調整課堂的重心――把注意力由教師轉向學生及其學習。[1]如果沒有實現這樣的轉換，課前學習和傳統的預習之間，課上練習與傳統的講授之間，沒有本質的區別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳的說法。可以說，實現以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數。
近十年來，我國中小學德育課程在努力實現教學方式轉變方面，已經做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經習慣于以探究驅動課堂，打破傳統德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調查等活動。
可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質的區別。
既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統的講授教學法與現在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。
對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。
我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調轉變傳統的教學方式，另一方面又強調不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。
二、翻轉課堂與德育課程信息化的
契合點
如果說，實現以教師為中心的教學轉變為以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。
《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也強調，要充分發揮現代信息技術作用，促進優秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規定。例如，“積極開發和有效利用各種網絡資源，注重信息技術與課程教學的整合。”“在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。
首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發展起來的新型德育課程資源，一旦大規模推廣、使用，實現共享，會產生巨大的規模效益，有力地推動德育模式的變革。
其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網絡平臺，與微課、慕課、數字教材等充分融合，廣泛運用各種網絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。
第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或學習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網絡平臺來展示自己。這些問題在傳統的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。
有學者認為，這種非面對面的利用網絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網絡時代的“土著”，網絡思維已經滲透到他們的靈魂，透過網絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向學生生活實際的貼近。
三、翻轉德育課堂的可能偏差
有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養、學生的自主學習和信息素養、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰。這些挑戰可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現在以下幾個方面。
第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環節就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現，哪些教學目標最適合通過直接講授實現”。[4]這樣，把最適合直接講授的內容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據不同的教學內容和學生的實際情況進行教學。在優秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。
第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統的以課本知識為中心的課堂形態的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。
第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向學生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內翻轉，即自學和課堂教學都在學校內完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。
參考文獻：
[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.
[2]沈碧倩.高中思想政治課“翻轉課堂”研究[D].上海師范大學，2014.
[3]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學，2012：24.
關鍵詞：中職德育課；中職學生；活動教學
一、中職德育課程開展活動教學的背景
由于中職學生的年齡大都集中在15歲～17歲，正是人生觀、價值觀、行為習慣、思維模式等逐步養成的關鍵時期。德育課程是中職學生必修的基礎課程，對于提高學生的思想道德素質、促進學生健康心理和良好行為習慣的養成、增強法制意識具有重要作用。可以說，德育教學有利于促進中職學生全面發展、綜合職業能力的形成和綜合素質的提高。但是，中職德育課卻成了學校課程中最難執行的課程，中職生普遍“重技能，輕德育課程“的這種學習現狀，認為德育課講的都是“假、大、空”的道理，影響了德育課功能和作用的正常發揮。因此，在德育課程的教學中，應該如何改變現有的教學模式和現狀，顯得尤為重要。
二、中職德育課教學現狀分析
1.中職學生學習和心理特點，好玩好動但不愛學習
由于高中和高校擴招，中等職業學校的生源受到嚴重影響，現在中職生的素質水平呈現明顯下降趨勢。本身基礎差，缺乏主動性學習，不愛思考，他們選擇中職學校只不過是消磨時光，不喜歡主動參與思考，因此更加厭學了。學生認為德育老師的理論說教像是班主任和學生科在做思想工作，心理產生抵觸情緒，不愿意接受。于是，學生厭學，教師難教，教學的效率十分低下。但他們作為十六七歲的青少年，具有好玩好動，好奇心重，表現欲強的年齡特點。
2.認識存在誤區，“重技能，輕德育課程”
許多中職生普遍認為，在中職階段，包括德育課在內的基礎理論課是可有可無的課程。“正因如此，在實際的教學中，我們經常聽到中職生抱怨學校開設德育課程，浪費其專業學習時間；有的學生凡是上德育課就睡覺或逃課，這在職業學校是十分普遍的事。這樣的誤區只會誤導學生注重專業技能，而忽略其他能力的培養，從而最終影響其在社會就業能力。
三、中職德育課程開展活動教學的探索與實踐
思想是行動的指南。作為德育教師應該改革現有的教學模式和方法，要找到一個合適的載體，使學生樂于接受，能達到較好效果，而以學生為主體的活動教學是一個值得嘗試的載體。活動教學，主要是指以教師精心設計的具有探索性、教育性、創造性的學生主體活動為主要形式，以學生主動參與、探究、創新為基本特征，以促進學生認知、情感、個性等全面素質和諧發展為目的的一種教育觀念和教學形式。
1.活動教學有利于發揮學生的主體作用，激發學生學習興趣，讓學生積極主動參與
教學中的小組活動、自由討論等形式，能充分體現同學之間、師生之間的互相幫助、互相啟發的精神，達到共同提高。形式活潑、內容豐富的活動吸引學生積極地參與，從而得到活動體驗，并加以內化為個體認知。在中職《經濟政治與社會》課程的教學中，筆者在教學中將“一周新聞播報”作為每堂課的課前前活動（5分鐘），具體操作為：全班分成8個小組，以組為單位讓學生一周要聞，選擇一個社會熱點問題組織其他同學討論。由五名同學擔任評委根據相應的評分標準來評分。將根據評分作為一項評定平時成績的重要依據。“一周新聞播報”節目堅持了一學期，這樣的活動教學有利于：（1）培養學生搜集信息和整理信息的能力、團結協作的精神和表達能力；（2）充分發揮學生的主體作用，讓學生養成關注社會經濟政治的形勢，開拓了學生的視野。
2.活動教學有利于學生自主學習，培養學生的綜合能力和素質
在活動中學生的個性得到充分發揮，促進求異性思維的發展，培養學生的合作與表達能力等綜合能力。如在《企業的生產與經營》的教學中，作為中職學生，他們畢業以后將直接面向企業，但他們普遍缺乏社會經驗和相關知識，對企業缺乏全面的認識，并且對于自己在企業中的角色定位和未來發展很模糊，因此，本課的學習對學生來說具有較強的現實意義和指導意義。筆者在教學中，在課前通過布置小組為單位走訪調查相關的企業，如：電梯專業學生主要去采訪電梯企業的相關負責人，去了解當前企業對勞動者的基本要求，明確自己的努力方向。在課堂上以小組匯報的形式交流調查的情況。這樣的前置教學有利于學生自主學習和探究，學會自己去解決問題，調查的過程也是學生了解企業的一種有效方式；同時，還可以在課時有限，內容較多的教學現狀下，高效解決教學重點、突破教學難點。
3.以活動為載體，在活動中體驗與內化為個體的素質和品德
中職學生是一個特殊的群體，他們中的大部分人道德認知水平和道德判斷能力不高，行為規范和自律能力不強，并且對于居高臨下的灌輸式的德育教育有一種下意識的心理反感和拒絕。筆者在《企業的生產與經營》的教學中，采用小組合作與探究的活動方式來深化對企業基本知識和經營管理的認識，突破難點。本課的內容理論性和專業性強，而學生的社會經驗很少，平時對于企業的認識比較片面。通過“我們一起來辦公司”的小組活動，即“分組――共同創業（填寫公司設立登記書）――上臺派代表談‘我們的創業夢想’――現場答辯（如何解決企業經營中遇到的問題）――集體投票――小結評獎”來讓學生深化對企業相關知識的理解，激發學生學習興趣，引導學生一起探索和思考，加深對企業的認識。
（一）重智商輕德育
很多小學德育教師在德育教學課堂上素質培養不到位，教學內容的講授僅僅是圍繞著考試而來進行的。家長也不夠關注對孩子德育的培養，教育的關注點也僅僅在于考試成績是否理想上。這一現狀，顯然不利于教育實效性的提高。
（二）師生互動性差
在德育教學課堂上，往往存在著教師一味的進行填鴨式教育，但與學生交流不足的現象。單方面的說教會使得教學工作空泛無力，教學效果不佳。
（三）家庭與社會支持度不佳
目前的德育教學工作，往往存在著社會及學生家長支持力度不足的現象。如果學生只是在學校上德育課，課后缺乏良好環境促進其道德品質的形成的話，一旦離開學校、走入社會，就很容易產生迷惑、不利于正向思想觀念的形成。
（四）評價手段單一
現在的德育教學工作中，評價體系不健全、評價手段比較單一。不管是對學生學習效果的考核，還是對教師教學水平的評價，均缺少科學指標及具體方案。評價體系的不健全，不利于對德育課教學質量進行有效監督。
二、新課程背景下提高德育教學實效性建議
（一）新課程背景下小學德育課的教育觀
1.“人本”德育觀。該德育觀強調“以人為本”，充分尊重學生的主體性、獨立性，致力讓學生人格得到良性發展。因德育課自身的綜合性、復雜性，教師應當在德育課堂上盡量豐富學生體驗、調動學生主動學習的意識，盡快形成自主學習德育知識的習慣。
2.“生活”德育觀。“生活”德育觀，指的是德育教育不可脫離生活實踐，讓學生能夠在生活中將“德育課”學習的知識實際運用出來。教師應當在課堂上多結合社會時事、生活現象講授德育知識，讓學生能夠很快將抽象的理論知識與實踐聯系起來，切實提高他們思想水平。
3.“整合”德育觀。為實現德育課“培養全面人格、成為遵紀守法、有崇高理想的一代新人”的教育目標，教學工作中應當對德育課各項要素進行有機整合。為此，教育工作者應當整合課程內容、學科內容，教學資源，使得教學實效性進一步得到提高。
4.“發展”德育觀。接受德育教育的學生，正處在一個身心飛速發展、逐漸成熟的關鍵時期。因此，德育教師應當意識到該階段學生的特點，使教學內容符合學生的實際需求，讓他們能夠通過德育課的學習真正獲益。而且，德育課的教學工作也應當不斷與時俱進。這就是“發展性”的德育教學觀念。
5.“關懷”德育觀。該教育觀源于西方的倫理學理論，“責任感及情感關懷”是其主要關注點，“實踐性”是突出特征。教師要在德育課堂上為學生樹立榜樣、以情育人，讓學生感受到被關注、體會責任感。在課堂上有意識的關懷學生情感，有利于讓他們全面發展、學會關愛。
6.“生態”德育觀。“人與周圍環境的和諧互動”是“生態教育”的重點內容。教師可在課堂上引導學生思考人與自然關系、生態文明、可持續發展等內容，讓他們擁有愛護環境、維護生態平衡的意識。“生態”教育觀念，有利于學生養成主動道德行為習慣，促進文明和諧社會的建設。
（二）增強德育教學實效性的具體方法
1.合理分層教學目標。德育課的教育目標設定，應當符合學生的實際特點及接受能力。具體來說，可將德育目標分為幾個層次，對不同階段學生進行不同的德育教學。在目標分層時，應當注意：首先，將學生學習水平劃分為幾個階段，針對不同階段情況設定教育目標；其次，注意教學目標的細化及具體落實。
2.德育內容。教學實踐中，教育內容不可過于空泛、脫離學生實際生活需要。首先，教師應當從小事展開教學，使教學貼近學生生活；其次，德育教學應講究“知行合一”，利于學生道德習慣的形成；再次，注意教學內容尊重不同階段學生的特征；最后，注意德育課堂的活躍性，以充分調動學生的學習熱情。
3.尊重學生的主體性。德育教學工作者應當充分尊重學生的主體地位，通過引導和啟發提高學生思想道德意識，讓他們更好的適應生活實踐活動。學生的個人情感、需求得到尊重，在有道德困惑的時候得到及時引導，有助于他們的快速成長。教師可注重于學生的情感交流、并對學生多加鼓勵及啟發，提高他們的學習主動性。
4.建立健全的評價體系。德育評價系統的建立要注意評價的公正性、客觀性、全面性、發展性，評價手段確定注意協調好精確及模糊的關系、定性及定量的關系，評價內容要做到實踐性強、詳實具體及行為歸因，促進學生的積極反思和不斷完善。
5.營造良性德育氛圍。德育課教育應當營造良好風氣，促進學生思想道德的全面發展。為此，教師應當有意識創設正向環境，鼓勵學生在日常生活中積極思考、加強體驗，形成健康正向價值觀念；同時，教師應當與學生家長、社會緊密合作，使整體教育環境便于學生的品格發展。
三、結論
【關鍵詞】職業生涯規劃；任課教師；專業化
為加強和改進中等職業學校德育課教學工作，進一步增強德育課的針對性、實效性和時代感，提高職業教育質量，教育部在認真總結2001年以來中等職業學校德育課改革經驗的基礎上，進行了新一輪德育課課程改革工作。面對國家新的就業形勢，教育部非常重視對中職學生進行職業生涯教育。在新一輪德育課課改革中，《職業生涯規劃》課程被國家正式確定為德育必修課，而且作為其他德育課的基礎，優先安排在第一學期教學。
《職業生涯規劃》課程教學總體目標是使學生掌握職業生涯規劃的基礎知識和常用方法，樹立正確的職業理想和職業觀、擇業觀、創業觀以及成才觀，形成職業生涯規劃的能力，增強提高職業素質和職業能力的自覺性，做好適應社會、融入社會和就業、創業的準備。
教師在對學生進行職業生涯教育的過程中，要把職業意識、職業理想、職業道德以及就業觀、擇業觀、創業觀、成才觀教育融為一體、分步推進，從而幫助學生選擇職業、準備就業、獲得職業、適應職業和轉換職業。學生通過了解自己即將從事的職業，了解這一職業所在行業發展趨勢，了解這一職業在經濟社會發展中的作用，把握職業生涯發展機遇，增強發展的目的性與計劃性，明確奮斗的方向，提升成功的機會。
職業生涯教育成為德育內容的學科歷史并不長，因此《職業生涯規劃》任課教師不但沒有專門學此專業的，而且在以往的學習經歷中幾乎沒有學過此類的課程，在各級師訓基地中也缺乏既熟悉職業教育，又專門研究職業生涯的導師。雖然有的任課教師經歷過上一輪德育必修課《職業道德與職業指導》的教學，甚至有的任課教師指導過學生參加全國中等職業學校“文明風采”的相關比賽項目，但對《職業生涯規劃》的性質和任務的把握也不一定到位。因此 ，德育課教師在相應的教研和教學過程中，必須認真研讀《職業生涯規劃》大綱對本課程性質、任務的規定，并落實于備課和教學活動之中。
中等職業學校將《職業生涯規劃》作為德育課程的重要組成部分，使學生在學好專業知識的同時，全面系統地掌握如何進行職業生涯規劃，提高學生的就業率，幫助他們實現自己的人生價值和職業理想，增強德育教育工作的針對性和實效性。但是，由于《職業生涯規劃》是在學生剛入學的第一學期開設的，學生還沒有開始上專業理論課，對自己將來從事的職業和專業還沒有了解或者沒有太多了解，不能目標明確、有針對性地進行職業生涯規劃。
因此要求《職業生涯規劃》任課教師要“專業化”，就是要了解學生所學的專業。而這種了解，并不是要求任課教師像專業課教師那樣掌握扎實的專業知識和專業技能，而是要側重于以下幾方面的了解：
1 了解學生所學專業的教學計劃以及所學專業對應的職業群
《職業生涯規劃》任課教師要重點了解教學計劃中專業課的“基礎平臺加專門化方向”的結構特點和主要專業課的教學目標，必須了解學生所學專業對應的職業群――適合中職生橫向發展的職業群和適合中職和縱向發展的職業群，還要了解不同專業畢業學生的職業生涯發展路徑以及職業生涯發展的臺階。
2 了解不同職業對從業者素質的不同要求
《職業生涯規劃》任課教師即要了解學生所學專業對應職業群對從業者素質的共同要求，又要了解職業群中主要職業對從業者的不同要求。也就是說要了解職業對從業者素質要求的共性與個性，從而加強職業生涯教育的針對性。
3 了解職業資格證書
《職業生涯規劃》任課教師要了解學生所學專業對應的職業資格證書有哪幾個等級、與所學專業相關的職業資格證書有哪些、哪些職業資格證書是必取的、哪些是選取的，要粗略的知道這些資格證書的大致標準，要了解這些職業資格證書怎樣取得，比如證書取得的方式方法、途徑等等，還要知道職業資格證書與就業、轉崗以及晉升之間的關系。
4 了解畢業生的實際去向以及區域經濟的特點
《職業生涯規劃》任課教師應該了解學生所學專業可能有的去向，還要了解本校此專業畢業生近幾年的實際去向，以及他們從事的崗位的行業特征、發展趨勢。任課教師還要了解學校所在地區的經濟特點，以及本地區區域經濟特點與學生所學專業的關系，還有本校畢業生跨地區就業的主要地域及其經濟特點。
《職業生涯規劃》任課教師的“專業化”是《職業生涯規劃》課程改革的內在要求，大力推進課程改革的發展，任課教師要努力促進自己的“專業化”。
首先，轉變思想，更新觀念，適應課程改革的發展趨勢。觀念的轉變是一個極為重要的問題，甚至可以說它是關系到德育課程教材改革成敗的大問題。在當前中職德育課程教材改革的形勢下，德育課教師必須不斷更新思想觀念，以適應飛速發展的社會實踐的需要。信息革命的浪潮猛烈沖擊著傳統教育，經濟體制的健全和完善也給德育課教學帶來了全新的課題：怎樣提高教學實效性？怎樣使學生為適應社會、融入社會和就業、創業做好準備？……強烈的事業心和責任感也驅使每一位德育課教師必須站到時代的高度上去研究，去思考。否則，教學工作必然會脫離社會實際，必然走入歧途。
《職業生涯規劃》作為一門必修的德育課納入新的德育課教學大綱，它的性質和任務較作為《職業道德與職業指導》中“職業生涯設計”的內容，發生了變化，這也需要任課教師能夠認真研讀新大綱，轉變思想、更新觀念，在備課和教學中認真執行新大綱的要求，以適應德育課程改革發展的需要。
其次，閱讀專業書籍，拓展知識面，提高職業生涯教育的針對性。《職業生涯規劃》是一門針對性很強的德育課，每一專業都對應相應的專業知識，對應相應的職業，而且需要具備相應的專業素質，所以任課教師應多閱讀學生所學專業方面的書籍，向專業理論教師和實習教師多請教、多溝通，及時了解學生所學專業的工藝發展、技術要求以及未來從事的崗位的行業特征、發展趨勢，從而提高對學生進行職業生涯教育的針對性，使德育課教學具有時代感。
《職業生涯規劃》課程按計劃是安排在第一學期開設的，很多學生是很盲目地走進職業學校的，剛入學更是對自己所學的專業不了解或者不太了解，這就需要任課教師針對學生所學專業進行講授。通過任課教師有針對性地講授，使學生對自己所學的專業有一些初步的了解，進而為自己設定一個初步的目標，并且引導學生進行專業課學習，激發學生學習的動力。隨著對自己所學專業認識和學習的加深，逐步明確自己的目標，從而制定切實可行的職業生涯規劃，積極做好適應社會、融入社會和就業、創業的準備。
最后，關心時事，關注就業，增強職業生涯教育的實效性。我國是世界上人口最多國家，既要面對勞動力供大于求長期存在的現實，又要解決許多歷史遺留問題，還要解決很多深化改革過程中出現的新問題。而職業教育以“就業為導向”，《職業生涯規劃》課程的任務是讓學會根據社會需要和自身特點進行職業生涯規劃，為順利就業、創業創造條件。因此，職業生涯教育要積極吸收、借鑒發達國家教育理念，又必須做到“不套用、有創新”，不能過分強調以個人為中心、忽視“就業難”這一基本國情。在多數情況下，從業者必須面對“職業選人”的現實，從而增加從業者得以生存和職業生涯發展的機會。
職業生涯教育要使中職學生認識就業、會擇業不能一廂情愿，要注意可行性，從而使自我需求與社會需求相結合，找到適合自己生涯發展的職業，更好地發揮自己的潛能，實現人生價值。因此，《職業生涯規劃》任課教師應該關注就業信息，關注經濟發展動態，給學生提供最新的參考信息，切實幫助學生學會能擇業、會創業，增強職業生涯教育的實效性。
參考文獻
關鍵詞 傳統德育 生活德育 現實生活 以人為本
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A
1 傳統德育的困境
道德與生活本是一體的，道德離不開生活，脫離了生活的道德就會變成僵死的條文和抽象的法則。傳統德育就是脫離了當代社會現實生活的道德教育，只注重道德知識的教與學，道德思維能力訓練和良好的道德行為習慣的養成，忽視了人德性的培養，造成了道德教育的異化，道德本真的喪失。
2 生活德育的內涵
生活是道德的起點，也是德育最終要回歸的地方。人總是在生活中追尋更為美好的，有意義的東西。作為生活的構成因素的道德就是生活意義的建構方式之一，所以人們追求道德，在生活中學習道德，擁有道德后又通過生活展現道德。生活德育讓人通過過有道德的生活來學習道德，在生活中體驗領悟道德，從而提高自身德性，過善且美的生活。其具有如下特征：
（1）完整性。從生活內容上看，生活既有好的方面也有壞的方面，傳統的學校德育似乎總是有意地回避真實的生活世界，只呈現給學生生活中好的一面，學生在這種所謂的“保護”下失去了自主選擇和認識生活本質的機會。生活德育則承認生活中壞的方面的存在，并以積極客觀地態度對待它，挖掘它的道德教育意義，通過它去激發學生內心的道德矛盾，引起學生的道德沖突，從而進行道德反思，檢驗自己的道德品質和行為，在自我教育中促進德性的發展。
（2）民主性。學生是道德的主體，教師只是學生道德學習的引導者，而不是道德規則的權威者。但是在傳統道德教育中，學生卻成為道德規范的接受者和執行者，教育者是道德規范的制定者和實施者，這樣的師生關系不利于學生的道德學習，即使學生接受了道德規范也只是服從于教師的權威，而不是真正地從教師那里理解和接受了道德規范。生活德育強調的師生關系是相對民主，平等，自由的，教師與學生同是教育者和被教育者，這樣有助于師生之間互助合作，雙向互補，共同發展。
（3）實踐性，德育面對的是人而不是物，實踐性是人的本質特征。道德品質的形成是學生以自己的生活世界為基礎，依據自己已有的德性結構和生活經驗，在與周圍環境相互作用下自我建構生成的。生活德育就是讓學生在親身參與的生活與實踐活動中感悟道德的脈搏，反思自己的道德行為，追求自己的道德理想，并將道德知識通過實踐內化成道德品質。
3 生活德育相對于傳統德育的突破
生活德育作為新的德育方向，從某種程度上來說，是對遠離生活實際的傳統德育的批判，并對德育實效低反思的結果。生活德育相對于傳統德育，從德育理念到德育實施都有一定的進步意義。生活德育的核心理念是以人為本。德育的對象是人，所以德育工作應該是精神性的，影響人心靈的活動。如果僅僅把德育當成服務社會的工具，忽視了人性的發展，就違背了德育的初衷。以人為本的生活德育理念具體運用到學校德育實踐中的創新之處：
（1）德育目的的本真性回歸。德育最終目的應該是為了人的發展，人的自我實現，人的幸福。將規范性與約束性視為道德本質的傳統德育偏離了這個方向，重視如何將社會的政治思想道德規范轉化為個體的思想意識和行為。這樣就片面強調德育的社會功能，否認或貶低其個體，在這種思維主導下，德育目標只強調社會的道德要求而忽視了（下轉第225頁）（上接第221頁）個體的道德需要。生活德育堅持德育正確的方向，既重視德育的社會功能也重視德育的個體功能，以人的自我完善來促進社會的發展。
（2）促進新型德育課程體系的建構，擴大德育課程外延，融通德育與生活世界的關系。新型德育課程體系由認知德育課程，活動德育課程和隱性德育課程三部分構成。認知德育課程是系統化傳統道德文化精華和現實社會中有道德蘊涵的道德資源，根據學生道德品質發展規律，以道德知識的形式授予學生發展其道德認知能力。活動德育課程是規范化學生的個體經驗，讓學生通過道德實踐來激發道德情感培養道德意志產生自主的道德行為。隱形課程是規范化在學校情景中對學生產生影響的那些隱蔽的、無意識的、非正式的道德教育因素。
（3）德育過程生活化，更注重個體的動態參與。外部的德育影響如果不經過德育主體的自主選擇，親身經歷和內心體驗是不能產生作用的。所以德育培育過程應從個體的生活實際出發，關注其道德需要，有目的有計劃有組織地去創設有價值的生活場景，讓個體根據自身已有的道德結構進行自主地道德選擇，使得外在的社會道德要求與個體內在的道德需要相結合，并在不斷地體驗中發展德性。教師應該在學生進行自主選擇的同時給予必要的有效的理智指導。
關鍵詞：中職德育教育；功能性；現狀；解決措施
中職德育教學是中職院校的主要教學內容之一，是很多中職院校的必修科目，也是進行德育教學的主要方法。中職德育課程的教學改革和課程內容的科學安排都要根據教育的實際要求，促進黨的教育事業的發展，從而進一步加強中職學校的德育教學。但是現在很多中職學校的德育教學狀況和質量還很不理想，很多中職學校使用的還是傳統的教學模式，沒有順應時代的潮流。隨著社會經濟的飛速發展，我們需要根據現實狀況深入研究中職德育的實際情況，對德育課進行科學的改革和勇敢的嘗試。
一、中職德育教學的實際狀況
想要更加深入了解德育教學的實際狀況，我們就要了解中職學生的基本情況。中職學生因為學習能力較差而產生了嚴重的自卑心理，教師、父母、家長和其他的學生都不愿意過多地關注中職生，并且很多中職學生缺乏奮斗的目標和生活的斗志，對自己的未來沒有進行合理的規劃，對于未來的生活失去信心；還有很多中職學生的年紀較小，因此心理發展也不夠完善，有的時候容易出現一些偏激行為。為了更好地發揮中職德育課的實際作用，就需要教師根據這些問題對德育教學進行相應的改革。現在很多學校只是注重培養學生的專業技能和專業知識，對德育教學的重視不到位，使得德育教學停留在表面。還有，現在的德育教學沒有跟隨時代的潮流，存在落后的情況，還是一種應試教育，學生的德育情況依照期末考試的成績評判，德育成績所占的比例少得可憐，不到10%。如今，社會都在極力呼吁道德素養，中職德育課程所要承擔的責任就更加的巨大，要幫助學生建立高尚的道德素養，杜絕一些腐敗思想的入侵。不但要注重個人利益，還要注重集體利益，要有樂于奉獻的精神；要鼓勵學生公平競爭，相互幫助，構建一個良好的德育教學環境。
而且，如今中職德育教學主要是培養學生的社會價值，卻忽視了學生的人性發展。中職課程中很多教學內容都比較呆板，不能夠表現出學生真正的實際需求，造成所傳播的知識和學生的實際需要相背離，也沒能順應時代的發展，對于社會中一些比較熱點和主要的問題，不能有效地融合到課本教學中，造成學生在學習德育課程的時候熱情不高漲，不能調動學生學習的積極性，使得德育課程的實際功效沒有發揮到位，也就嚴重減少了德育課程教學的實際作用。所以，在加強中職德育課程教學質量和效果的時候，對于教學思路進行創新是十分有必要的。
二、中職德育課程出現的問題
德育課程原來的教學模式不容易改變，其中的原因是多方面的，有客觀的原因也有主觀的原因。我認為其中最主要的原因包括以下幾個方面：
1.教材內容更新較慢
現在很多教材都注重對學生進行德育理論的教育，沒有深入到實際，忽略了學生的實際需求，學生真正需要的是誠實守信、良好的道德教育，尤其是對于學生德育能力的鍛煉不充分。教師在教學過程中主要是進行理論知識的解讀，不注重培養學生對實際社會狀況進行研究和討論，也不能有效地調動學生的學習熱情和積極性。
2.教學方式比較呆板
長時間以來，德育課程都是使用比較固定的教材進行教學，傳統的教學模式主要依靠教師進行講解，學生思考的空間小，灌輸式教學不善于引導，抽象內容較多，實際道理較少，實踐活動更是少之又少。
3.考查方式比較滯后
德育課程在檢查和評價學生學習狀態和質量的時候，使用的還是考核制的方式，使用閉卷的考試方法，用分數來決定學生的德育狀況。當然，分數可以有效地反映學生的考試能力和情況，但是不能作為檢測學生德育狀況好壞的標準。由于評價制度不健全，使得考察工作沒有發揮到實處，考核工作浮于表面，也就不能有效地發揮德育考試的實際效用。
三、如何打造高質量德育課程
根據職業教育發展的實際情況，構建”以學生為主體、以教師為主導、以就業為導向、以能力為核心“的德育課程教學形式。
1.改變德育課程教學中注重理論教學、忽視實踐教學的情況
要和實際生活相聯系，不要受課堂的束縛。這主要表現在三個層面：
（1）在德育課的內容方面，要更加深入地體現實際生活、學生的實際狀況，要以社會主義價值觀為主要內容，把社會主義核心價值體系有效地融合德育課程教學的各個環節；要表現出職業教育的特征，進行職業理想教育、職業道德教育、職業紀律和相關的法律教育，還有創業教育、擇業教育以及心理健康教育等等。
（2）在德育教材的構成方面，利用模塊教學方法改變工學交替和半工半讀的實際情況。
（3）在教學的方法上面，依照中職學生的實際思想狀況，利用典型的案例分析、情境教學、現場學習、社會研究、社會實踐等方法，讓學生投入到實踐活動中，有效地發揮學生的主體作用。
2.改變德育教學方法，堅持以學生為主體
學生在德育教學中占據主體地位，不能進行灌輸式教學。所以在德育教學的過程中教師要堅持以學生為主體，教師的主要任務就是積極引導學生進行思考，培養學生的主動性。可以把德育教學的內容劃分為各個專題進行教學，指引學生帶著問題進行學習，進入社會、進入企業，在實際調查和體驗的過程中研究問題，并且找到解決問題的有效方法。
這種探索式的教學方法，就是學習的步驟：問題教學、研究、溝通、解惑、體驗、綜合分析、自我評價、實踐證明。通過這樣的教學方法，能夠有效地體現出學生學習的主動性和積極性，加強學生的德育教育，也是進一步提升學生自我學習和鍛煉思維能力的有效方法。
3.以就業為指導，綜合德育教學的內容，進行模塊教學
例如，在就業和創業指導教學的時候，根據職業和創業的內容，把職業教育課程分為職業和創業兩個方面，在教學的時候，要善于加強學生的職業道德素養和創新意識，進行一些小發明、虛擬招聘和“我是小老板”等活動，也可以進行即興演講、答辯、最佳創業方案比賽等等。
⒋以能力為主，改變德育教學的考察方式
長時間以來，德育教學中存在一個明顯的不足就是課堂上傳授的知識、書本上的知識點、腦海中的知識點、卷子上的知識點都是主要內容，通過考試來檢查學生的學習情況。這樣的考評方式不完善，不利于學生的綜合發展。
在現在的社會中，德育教學逐漸走向合理化，需要從知識、能力、情感態度等方面對學生進行評價，學生的成績考查需要融合這三方面的因素，單方面強調知識點的記憶是不對的，要注意學生的全面發展。還有就是要開卷和閉卷相融合，讓學生寫小論文、調查研究等等，讓學生走進社會，用實際生活的例子證明教材中的內容，加強理解，培養學生處理實際問題的能力。最后，就是卷面成績和平時成績進行融合，不能過分注重卷面成績而不注重實際表現，杜絕一試定成績的方法，有效地發揮德育教學的實際效用。
四、綜合
德育教學改革是一個綜合性比較強的工程，需要采取認真嚴謹的態度去學習，通過反復的實驗和探究建立一個良好的、人人參與、關注度高的教學氛圍，堅持以學生為主體，充分發揮德育教學的實際效用，為社會培養更多素質健全的優秀人才。
參考文獻：
