時間：2023-06-04 10:46:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇匆匆教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：主旨；語文素養；語用
語文課程的性質和核心是“學習語言文字運用”，語文教學“要致力培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。遷移文本的語言形式的表達實踐，如構詞方法、句子表達方法、某個段落的構段方式、文章的謀篇布局、文本里的某種描述手段等多種方式。很多教師已經深諳其道，不僅在備課時能有意識地設定遷移拓展的目標要求，還在教學中積累了豐富的遷移拓展經驗，養成了遷移拓展的教學習慣，為提高學生語文素養奠定了語言形式訓練的基礎。
形式不再是秘密，核心內容如何聚焦，成為“語用訓練”有效的關鍵。“拓展點不能隨意選擇，一般要以課文的主旨為依據”，而常識性課文和非常識性課文的主旨不同，拓展內容自然也應該有所區別。何為常識性課文呢？施茂枝教授在《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》一書中闡述常識性課文為：“意在傳播知識作為本質特征是判斷常識性課文的依據或標準。”如《回聲》《鯨》《只有一個地球》等用了較多說明方法的說明文，以及《美麗的小興安嶺》《頤和園》《那片綠綠的爬山虎》等綜合運用多種手法的小品文。反之，不以傳播知識為本質特征，而以審美形象、人文內涵為目標的文章稱為非常識性課文，語文課本中以此類文體居多。據此，常識性課文的語用訓練內容應該指向“知識內涵”，而非常識性課文的語用訓練內容則應該指向“審美內涵”。
一、常識性課文，語用內容指向“知識內涵”
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，在閱讀教學中，教師有意識地引導學生在認識文化價值的過程中，不斷積累語言材料，學習寫作方法已經成為一種趨勢。但是在有限的課堂上，對“語用訓練點”的慎選、慎用，是“語用訓練”有效的前提。非常識性課文以傳播知識為本質特征，在語用內容的選擇上，尤其需要每個一線教師細細斟酌。
《雪地里的小畫家》一課，內容上以宣傳知識為主要寫作意圖，又充滿童真童趣，兼具知識性、科學性和審美性的統一。施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書中，本課設計的拓展點就選擇在了解動物特點上，即將拓展的內容指向百科知識，將知識拓展與“學習語言文字運用”緊密結合。設計如下：
指導學生了解青蛙等其他動物冬眠的特點，并指導朗讀后，出示小鳥、小貓、小豬、小鹿的腳印，進而訓練表達，讓學生把橫線補完整，交流、評價、朗讀。
師：小朋友，說說他們畫的是什么吧。（預設：小鳥――小草，小貓――梅花，小豬――剪刀，小鹿――樹葉）
出示――
下雪啦，下雪啦！雪地里又
。
小貓 ，小鳥 。
小鹿 ，小豬 。
不用顏料 ，幾步 。
為什么沒參加？他在 。
同樣，施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書中，《小蝸牛》一課的教學設計將課文體式定位于介紹知識的常識性課文，在此主旨定位的基礎上，教師引導學生在語境中理解“碧綠碧綠”的意思和重疊方式，接著換詞形容樹葉顏色，添詞形容白雪顏色，循序漸進地進行詞語積累與運用。將認識小蝸牛爬行慢的特點和不同季節小樹林的特點貫穿于“語用訓練”的始終。指導朗讀時同樣不強調讀出小蝸牛和蝸牛媽媽的心情，而強調讀出蝸牛爬行速度慢的特點和不同季節樹林的特點。如教學認識不同季節樹林的顏色時，設計如下：
師：請注意這個詞――“碧綠碧綠”。小蝸牛，你為什么要將“碧綠”重疊起來用？單用一個“碧綠”不行嗎？（說明顏色很綠很綠）
……
師：哪只“小蝸牛”還能用你知道的詞語形容看到的樹葉的顏色？（金色、金黃）
師：哪個詞也可以重疊起來，填在下面的空格里？
碧綠碧綠的樹葉全變成了
的了。（出示）
……
師：“小蝸牛們”，大家知道能用知道的詞語來形容雪的顏色嗎？（預設：白白、雪白、潔白……）
師：這一次，小蝸牛看到地上蓋著
雪。（出示）
再如，蘇教版三年級下冊《我們應該感到自豪才對》教學設計，把“在語言實踐中懂得駱駝的腳掌、駝峰、睫毛等在沙漠中的特殊作用，培養正確的審美意識”作為教學目標之一。首先，將第三、第四自然段講述小駱駝的沙漠旅行作為重點，質疑探究來了解沙漠惡劣的環境特點。其次，在第五自然段教學中引導學生想象駱駝媽媽怎樣引導小駱駝輕松應對風沙，為下文感受小駱駝的自豪作鋪墊。最后，讓學生扮演小駱駝，用“我應該感到自豪才對，因為……”的句式練習說話。在學生練說過程中，相機引導學生運用課文語言，從腳掌、駝峰和睫毛幾個方面說，這又是內化有關駱駝的知識的語言基礎上的語言文字運用，彰顯了語文的實踐性特點，體現了濃濃的“語文味”。同理，北師大版四年級下冊《沙漠之舟》一課的教學設計，在施茂枝教授《課例中的兒童本位理念――“有機教育”思想下的小學語文教學設計》一書，也彰顯了異曲同工之妙。
二、非常識性課文，語用內容凸顯“審美內涵”
《義務教育語文課程標準（2011年版）》閱讀教學目標明確提出：“具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法。”所謂閱讀能力的核心就是理解能力；關于閱讀教學的建議也提出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”而將通過語言文字獲得的對文本內容的理解視為“學習語言文字運用”。 學生通過感知語言文字，借助語言文字獲得文本所承載的信息，在此學習過程中思維由具體走向抽象，形成對課文內容的理性認識，也就是獲得文本的思想內涵和內容精髓，這是“學習語言文字運用”方式之一。
非常識性課文不以傳播知識為本質特征，而以審美形象、人文內涵為目標，毋庸置疑，正是要在學習中，落實對語言文字運用的感知與理解。目前，各種教學設計中，不顧常識性與非常識性課文的辨析，一味重寫法、輕人文的現象屢見不鮮。
如教學《匆匆》一課，單純強調工具性，只注重語言形式就會出現令人啼笑皆非的仿寫句子。全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，趙昭老師教學《匆匆》一課第三自然段時，采用先交流w會感受時間匆匆流逝，再用上句式聯系生活實際說話的拓展遷移法。
師：“去的盡管去了……怎樣地匆匆呢？”誰來和大家交流一下第三自然段？
生：“洗手的時候……雙眼前過去”讓我覺得無論我們做什么，時間都會匆匆地劃過。
這樣，筆未落，情已發，為接下去語用訓練的有聲有色作好了鋪墊。
師：這樣的事也發生在你們身上嗎？你們能用這樣的句式“____的時候，日子從____過去，_____是匆匆的。”結合自己的生活實際說句話嗎？
師：請同學們把剛才說的連成完整的一句話。我們來作一首小詩！
生：寫字的時候，日子從筆尖上過去，歲月是匆匆的；
玩耍的時候，日子從嬉笑中過去，回音是匆匆的；
奮斗的時候，日子從汗水中過去，成長是匆匆的；
閱讀的時候，日子從思考中過去，時間是匆匆的。
教師先讓學生憑借語言文字，讀懂句子的意思，用心感受句子蘊含的情感，實現理解“語言文字”向理解“形象、意義和思想”的轉化。接著，讓學生發現語言之“形”，品味語言表達的精妙，實現對本文語言形式的挖掘和把握。最后，內化表達之“法”，當學生體悟到語言形式所蘊含的豐富內容，以及如此表達的精妙所在后，聯系生活實際創設情境實現語用訓練。
人教版四年級上冊《卡羅納》一課，選自亞米契斯的《愛的教育》一書。課文抓住卡羅納失去母親后第一天來上學這樣一個特殊的日子，從他承受的巨大悲痛和身邊人對他的無限關愛這兩方面展開來寫。高玉梅老師授課時，先引導學生體會卡羅納的“痛”，巧妙安排如下：
“出示閱讀提示：默讀課文，圈畫出能感受到卡羅納心情的語句，想一想，作者從哪些方面的描寫來體現他的心情。”
學生自主交流，抓住外貌、神態、心理、動作，談體會。教師相機板書。初步感受寫作手法的同時，體會卡羅納悲痛的心情。
“PPT出示句子：卡羅納走進教室，突然放聲大哭起來。卡羅納翻開書，當他看到一幅母親拉著兒子的手的插圖時，突然雙手抱住腦袋，趴在桌子上嚎啕大哭。交流：這兩句話從哪些方面寫出卡羅納的心情？”
通過交流進一步認識寫作手法，并深入感受卡羅納的悲痛的心情。最后，真切地走進卡羅納悲痛心情，設計練筆如下：
“卡羅納大哭，因為他想起了
。可是沒有母親，放學時， ；他參加考試時， ；他肚子餓時，
；他 時， 。”
三次交流，即學習語言文字運用的實踐過程。教師在教學過程中提供表達的支架，讓學生練說仿寫，學習文本抓住人物外貌、語言、動作、神態等細致描寫的方法走進人物內心的方法。方法的習得是以理解文本內容，體會卡羅納失母之痛為內容指向，不斷地豐富情感認識，為下文教學他人對卡羅納的關愛作情感渲染，也為彰顯“愛”的主題做鋪墊。
總之，教師若無正確的認識，不顧常識性課文與非常識性課文的文本區別。著力關注語用，忽視常識性課文中的常識性、科普性知識和非常識性課文中的情感因素、人文價值，不顧學生的閱讀感受、生活體驗，就會產生教學的偏頗。反之，教師能引導學生發現語言形式奧妙的同時，相機引導感悟文本，情感共鳴，語言訓練就不再僅僅是冰冷的工具，而將承載更多溫暖的有思想的人文知識和人文感悟。
參考文獻：
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[5]劉春平，葉潤生.豐富想象 了解常識 發展語言――蘇教版三年級下冊《我應該感到自豪才對》第二課時教學設計[J].福建教育，2010（1）.
一、備課
許多教師外出聽課前，基本上不關注聽課的內容，只關注時間、地點、人物（也就是上課的教師），到了聽課時間，拿上聽課本匆匆而去，然后匆匆而回。由于手中沒有教材，聽天書的時候多，記執教者說的話多，思考的時候少，很難全面理解所聽的課。回家后，聽課本一丟，什么都丟到爪洼國去了。聽課也要備課。在聽課前，要清楚聽課的內容，并找到相應的教材，認真解讀，精心進行教學設計，然后找機會試上。如果所聽不止一節課，至少應該選擇一節課認真做好上述準備，其他的課盡可能熟悉教材。作為學校，更應該走好這一步。如果某次要派四位教師外出聽課，可以讓四位教師各準備一堂相應的課試教。四位教師都參與聽課、議課，然后再外出聽課。有了這樣的準備，外出學課自然有效。
二、比課
在現場聽課時，不能只是用耳聽，用筆記，還得用頭腦認真思考，特別要加強比對：他為何只選擇這些教學內容？我為何選擇了那些教學內容？他為何這樣上？如果是我來上會怎樣上？還有比這樣上更好的辦法嗎？……由于聽課前有了充足的“備課”準備，比對就不是空對空，而是實實在在。在比對中吸收、批判、反思、提高。有比較才有鑒別，邊聽邊比對，會讓我們的感受更真切，理解更深刻，收效更大。如果是多人聽課，可在課后就上面的比對簡單交流，彼此分享，收獲就更豐。
三、仿課
仿課，就是模仿上課。傾聽了別人的課，從中選擇自己感受、理解最深的，自認為能夠把握的課進行模仿。既然是模仿，就可照搬其教學設計，甚至課堂執教流程。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。別人執教時瀟灑自如，游刃有余，甚至笑聲連連、掌聲陣陣，自己執教時卻可能處處受阻，死氣沉沉。仿課的成功與失敗從價值上來說都叫“成功”，評價的重點不應放在課是否模仿得成功上，而應放在對課的理解上，對教育思想、理念的理解上。尤其是在成功中深化認識，在失敗中找出原因。很多學校規定，外出聽課者回校后要上匯報課，這很好，能提升學課的效度，匯報課就可以是模仿課。
四、煉課
煉課，就是對聽過的課進行再提煉，提煉出精華收錄進自己大腦的“U盤”中。一是提煉感性的“精彩的瞬間”――碎片式的經典鏡頭，實錄式的有如教學中要求學生積累的“好詞佳句”。如聽薛法根老師執教《唯一的聽眾》中這句話：“林子里靜極了。沙沙的足音聽起來像一曲悠悠的小令。”他先讓學生讀句子，看看有什么發現，引導學生感悟“用沙沙的足音來反襯林子靜”的妙處；接著讓學生感悟疊詞“沙沙”和“悠悠”……這一經典片段就作為“精彩的瞬間”儲存到了我的大腦“U盤”中。如果一位教師的大腦“U盤”中有千百個這樣的“精彩瞬間”，必然會引起質變。二是提煉理性的“看見的思想”――提煉出的一些理性的思考，也就是一些帶有規律性的東西。如聽黃國才老師執教“群文”“閱讀簡單議論文”，以《真理誕生于一百個問號之后》帶動《走遍天下書為侶》《滴水穿石的故事》，課堂上十分安靜，但聽課者分明能聽到學生在深刻思維，我就提煉出一句話――“靜聽思維的聲音”，并與時下的許多熱鬧的語文課作比對，對課堂的動靜有了更深刻的認識。如果是集體行動，可組織教師互相交流“精彩的瞬間”和“看見的思想”，并做好歸納整理，惠及全校教師。
認真唱好備課、比課、仿課、煉課四部曲，學課自當有效。這四部曲適合教師個體的學課，也適合學校學課的集體研修活動。
【關鍵詞】小學音樂 教學 實效性 實踐與思考
【中圖分類號】G427 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006――5962(2012)01(a)――0127――01
實施新課程后，教師的教學觀念改變了，教學方法多樣了，師生互動豐富了。不少教師對音樂課精心設計教學內容，教學方法多種多樣，課件設計新穎富有動感，教學環節緊緊相扣，學生學習興趣高漲，課堂教學形式有唱、有聽、有欣賞、有表演等等豐富多彩，教學效果相當不錯，真正起到引領的作用。但是有的小學音樂課堂教學又是另一種現象：一是教師上課隨意性強。二是學生上音樂課更是隨意。針對上述兩種不良現象，為了提高小學音樂課堂教學實效，筆者以為要建立落實音樂課堂教學常規，規范教師的教學行為，同時音樂課堂教學設計要從學生實際出發，以音樂為本以音樂審美為核心。
1 建立有效的課堂常規
良好的教學常規是教學有序進行的保證，沒有規矩的課堂教學是無法進行有效學習的。夸美紐斯說：“學校沒有紀律便如磨坊沒有水。”
1.1 學生進教室的常規 學生帶齊音樂課本或上課用的筆和樂器，要求學生做到不大聲喧嘩、不追跑，輕聲坐到到自己的位置上。如果有音樂或歌曲在播放，讓學生養成聆聽著音樂或歌曲自然走到自己的坐位上安靜等待上課。
1.2聆聽音樂的常規
欣賞樂曲、聆聽歌曲時要求學生做到安靜，不講話，對音樂的理解、感受可以用想象、自我陶醉、以及用身體來表示，如閉著眼睛想象音樂、也可以搖晃身體有節奏地做動作或手舞足蹈，但一定要培養學生安靜聆聽音樂的好習慣。
1.3歌唱的常規
我們音樂教師都明確音樂教學的任務不是為了教學生會唱幾首歌曲，更重要的是讓學生如何更好地唱出歌曲的情感與美感。演唱時要求學生聲音做到統一和諧，根據歌曲的速度、力度、情緒唱出歌曲的感情。歌唱時思想集中、聲音飽滿、富有表情。
1.4表演的常規
音樂表演是學生喜歡的一項活動。我們音樂教師要抓住這樣的時機對學生提出表演時的具體要求，明確表演的目的。要求學生表演時要有合作的精神，并緊緊抓住音樂的節奏、情緒進行表演。當學生表演結束時要進行適當的評價，使學生明白今后努力的方向。
1.5樂器練習的常規
為了提高學生的音準、音樂興趣，樂器進課堂是非常必要的。但許多同學在上課時就會隨意拿出樂器吹奏，影響課堂教學。教師應根據教學環境要求學生上課時樂器一律放在某地方(如自己的凳子下)，練習時才能拿出米，練習時要注意姿勢正確，聆聽自己吹奏的聲音，學生示范時認真聆聽注意觀察，結束時整理好樂器。
2 精心設計有效的教學環節
課堂教學僅有教學常規是不夠的，它僅僅是為我們的教學有效實施提供了環境的保證。要提高小學音樂課堂教學有效性，教師在設計課堂教學時必須考慮以下幾個問題：
2.1 教學設計是否符合學生的生理年齡特點、認知水平及學生的心理期望；
2.2 教學設計是否鮮活有創意，學生樂于參與；
2.3 教學設計能否激起學生求知的欲望和實踐的沖動
有一位教師在歌曲教學《貓虎歌》時設計了這樣幾個問題：這首歌曲特點適合下列哪組詞語?活潑風趣莊重沉穩抒情緩慢。因為二年級的學生對“莊重沉穩”這些詞語的理解還是有一定難度的，這樣的教學設計偏離了學生的實際，很難取得理想的教學效果。還有位教師讓學生聆聽《我們的田野》歌曲時，設計了二個問題：(1)這首歌曲給你什么感受?(2)這首歌的旋律、歌詞是怎樣?第二個目標設計模棱兩可，很難讓學生回答。一節好的音樂課堂教學設計，一定是與教學對象的年齡特點、心理可接受水平及期望值相符合的，離開了這一點，再好的設計也是沒有意義的。在欣賞《加伏特舞曲》時，筆者設計了這樣個教學環節：教師穿上了美麗的小舞鞋，隨著音樂的旋律輕盈快樂地跳著舞蹈，音樂的高低起伏表現得非常直觀形象，取得了良好的教學效果。
3 堅持以音樂為本
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2011)11-0057-01
在最近的聽課中，我發現大家的教學設計還是比較合理、比較周全、比較科學的，但在課堂上對一些環節的處理顯得匆匆忙忙、蜻蜓點水、浮皮蹭癢。事實上，只要再邁上一小步，效果就會完全不一樣。
四年級的《春聯》一課上，學生學完課文第二自然段后，教師進行適度拓展，安排了一道連線題，將對聯的上下聯連起來。其目的是在檢查學生對春聯“講究對仗，字數相等、詞類相當”的理解，應該說這一環節的設計是十分妙的，既可以反饋學生對課文內容的理解，又可以幫助學生掌握對聯的特點，一舉兩得。遺憾的是教師只根據學生的回答一一連線，當有一位學生出現錯誤時，也未能很好地抓住這一動態生成的教學資源，而是由另一個學生說出正確答案，這個環節就草草收場了。
深思熟慮，如果再邁上一步就更好了。無論學生回答得對與錯，教師都應該讓學生說說他的思考過程，這樣連線的依據，很顯然這比怎么連線更重要。我們關注連線的結果，但我們更要關注學生思維的過程，因為學生的思維過程才是他們強化理解、內化知識、鞏固知識的過程。尤其是當那名學生連錯了，不要急于讓他訂正，也不要急于請其他同學幫助，應該讓他反復讀一讀自己連的句子，他立刻就會發現并不對仗，缺少聲律美。如果他能自己發現錯誤，又能自己改正錯誤，這樣的教學對他、對全班同學來說都是刻骨銘心、意義非凡的。
還是在這節課上，教師最后安排學生交流課前收集的對聯，這一環節的設計也是不錯的，教學更加貼近生活。但課堂上教師只是讓學生讀了一下收集的對聯就匆匆結束了。幾乎沒有任何效果，也不會給學生留下任何印象。
其實這個環節可以這樣設計：讓學生從課前收集的眾多對聯中挑選出一則認真研究，重點介紹，可以談談對春聯的理解，可以談談長輩貼春聯的寓意，還可以談談春聯的對仗、聲律美……這樣的拓展才是與文本的緊密結合，才不會流于形式，效果也不言而喻。
再如六年級的《小草和大樹》一課上，教師引導學生對課文的2―4小節進行閱讀感悟。學生默讀靜思后很快找出了幾個關鍵的語句，教師要求學生有感情地讀了幾遍，緊接著出示了一道填空題，檢查學生對這幾個句子有沒有能真正理解。整個教學環節少邁了一步，當學生找出那幾個句子后，應該讓學生聯系自己的生活談談感受，這才叫閱讀感悟。感悟，感悟，有感有悟，僅僅讓學生感知了，不讓學生談談他的所悟，這樣的教學缺少深度和廣度。
教學是一門科學，科學的價值在于求真；教學又是一門藝術，藝術的生命在于創新。求真和創新都是為了教學的有效，我們要善于學習先進的教育教學理念，巧妙結合自己的特色和學生的特點，努力形成自己的教學風格，充分利用多種教學方法和手段，培養學生的學習興趣，使學生用最少的時間獲取最多的知識，培養最佳的思維品質，使學生最優發展。
一、反思的現狀
1、理解有偏頗――面面俱到、籠統空泛。一些教學反思的指向過于泛化，從教學目標到教學方法、從教學資源到教學步驟、從導入到小結等等諸多內容和環節無不包括其中，這樣的教學反思看似認識全面，實則淺嘗輒止，針對性和實效性差。有些教師在每篇教學反思中都要總結自己的成功之處、不足之處和今后改進之處等，好像不這樣就不足以體現自己的深刻。歸根結底，找不到教學反思中的“反思點”。沒有“反”觀的視角，“思”的成分自然嚴重不足，原本是促進教師自我發展的教學反思，卻淪落為教學記錄。
2、方式較單一――分散零碎、系統性差。從大部分教師教學反思來看，許多內容沒有加以梳理，大都是些零碎的感覺，邏輯性和系統性差。許多教師只是臨時抓著什么主題就寫什么主題，很少對同一個教學問題進行持續的和反復的思考，經常是由此及彼不相關聯。一個學期下來，究竟對多少個或多少類問題進行了反思，自己也說不清楚。有些教師把教學反思看做是一種個人行為，總是自己一個人想，一個人寫，往往受到自身思維的局限，在缺乏相關的理論知識的前提下，沒有專家的指導，同行的交流和溝通，學習不到別人的經驗，只是一味地孤軍奮戰，苦思冥想，結果卻事倍功半。
3、認識不到位――被動應付、敷衍了事。提到教學反思，有的教師會說，我們成天忙于上課，批改作業，處理班級事務，學校下達的諸多任務，甚至加班加點，每天都感覺筋疲力盡，沒有時間和精力進行教學反思，被迫“為反思而反思”，不得已而“思”之，不過是臨時想想、隨便寫寫、擺擺樣子及走走過場而已，匆匆下筆，草草完成。有的教師對自己的教學經驗盲目自信，不愿意對教學實踐進行深入思考，所寫的教學反思只是應景之作，運用自己多年習以為常的“套路”，來應付那薄薄的課本知識，不但輕松，而且無風險，哪來反思？
4、能力稍不足――偏重描述、缺乏思考。有些教師在教學反思中像記流水賬一般對課堂教學過程進行回顧和重復，用大量的筆墨描述教具的使用、教師的提問和學生的表現等，卻鮮見他們對教學事件或教學行為進行解釋和論證。有的教師在教學反思中羅列了教學中存在的問題，卻沒有對教學事件產生的原因進行分析和探究，更沒有提出解決問題的對策。有些教師因理論知識缺乏，站在理論的高度來分析具體事例的能力不強，對教學過程中存在問題的分析也往往不夠透徹，更談不上從多角度、多維度來反觀自我。
二、如何有效反思
1、理論解讀中反思。理論知識對教學活動具有指導的作用，教師在實踐中往往發現不了自己教學中存在的問題，或者對教學中出現的問題表現出困惑的狀態。通過對理論的學習和思考有助于教師真正理解教學的意義，啟迪自己的思想，增強自己的理性智慧，改進教學實踐。
2、記載積累中反思。教師可以通過撰寫課堂觀察、課后小結，教學反思札記、教育教學隨筆、教學日記、研究案例和教學博客等，隨時將對自己教育教學實踐的認識與感受，或者教學行動研究過程中反思的心路、結果和心得，用文本的形式予以記錄和表達，是促進教學反思水平提高的積極有效的手段。
3、對話中反思。為了促進教學反思、提高教學反思的成效，可以開展教師間合作式的相互評課、批判性的對話、課堂教學觀摩活動、公開課、與專家對話的咨詢活動、教學研討活動等。通過合作反思，將自己對某一教學問題的思考和解決過程展現給同事或專家，通過這種教學交流，可以使教師的思維清晰，來自交談對象的反饋會激起教師更深入的思考自己的教學，在交流中取長補短、共同提高。
4、備課中反思。自我說課，即自己對自己說課，要求自己用簡潔準確的語言敘述教學設計中的思維過程，使自己內部思維活動充分地暴露出來。不斷地反問自己：教學設計是否充分體現教學目標，是否突出了教學的重點，如何更好地突破難點，在教學設計上是否符合學生的認知規律，是否注意對學生的學習方法進行指導等。這樣會不斷地發現問題，對教學設計進行必要完善，使教學思路更加清晰、系統，從而使教學設計達到最優化，這也是教學前反思的重要途徑。
5、反饋中反思。通過學生的反饋信息，教師可以更好地了解教學，檢查自己的教學實踐是否達到了預期的效果。了解學生的學習體驗，能夠幫助教師建立教學要求與學生所關心的事情之間的關系；研究學生對教學的感受，可以讓教師提防那些由自身教學行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤。
6、再現中反思。隨著現代信息技術的發展進步，各種現代化的設備也逐步走入教師的反思活動當中，為教師的反思插上翅膀。對教師的課堂教學進行錄象，課后觀看有助于提高教學技能，改善教學行為。在錄像反思時教師要仔細觀察，記錄清晰準確。這一環節重點做好教師自我評價和聽課人員評價，評價教學中所應用的教學技能和策略以及理論依據。
備課是個“藏寶庫”，它誘惑著教師強烈的尋寶欲望，它隱藏著高效教學的全部秘密。“臺下十年功，臺上十分鐘。”“功在課前，效在課上。”一輩子，一堂課；一張紙，一支筆；一生辛勞，一生熱愛。苦也備課，樂也備課；敗也備課，成也備課。
一、備課的誤區
筆者對學校教師備課存在的問題進行了深入的了解和研究，歸納起來表現為：
1.時間倉促。教師在一天中，十分忙碌。備課、上課、批改作業、輔導學生、管理學生、應對檢查等，再加上教師對作業批改“情有獨鐘”———沒有尋求作業批改的最好辦法，占去了課余大部分時間。在剩下的時間里，教師考慮備課，而備課時，研讀課標需要時間，鉆研教材需要時間，了解學生需要時間，編寫教案需要時間等。教師經常是備課時間少，課前準備不足，匆匆忙忙進教室。長期如此，形成惡性循環：課前準備差，上課效率低，作業批改繁，學生輔導多。
2.方法老套。這類教師不是態度有問題，而是思維僵化，理念滯后。備課除了弄清教學內容外，就只考慮自己怎么講。把教案的表述變成自己講課的過程。必然導致課堂教學中重教輕學，重講輕練，重知識傳授輕能力培養，重死記硬背輕強化理解，重理論灌輸輕實踐操作。我聽了一堂化學課，這位教師從進課堂開始，勻速地一講到底。下課時，我問她：“幾乎三分之一的學生沒認真聽課，你為什么還講個不停，你是怎么想的呢？”她的回答讓我感到格外驚奇：“我教案上寫了那么多，不講完，我覺得對不起學生。”這類教師應徹底洗腦。
3.浮于表面。這類教師還有相當的市場。表面上在認真備課，認真寫教案，但就是年復一年，不思進取。具體表現在三個方面：一是缺少整合教材的能力，只知道教教材，不知道用教材教，教師成了教材的奴隸；二是缺少教學設計的能力，只知道教什么，不知道怎么教，備課不知道以學定教，先備學法，再備教法；三是缺少創新能力，迷信教材，迷信專家，不善于思考，循規蹈矩，不勇于實踐和挑戰自我。這類教師應用心備課，超越自我。
4.備教脫鉤。這類教師形成了照抄照搬的壞習慣。它的危害性遠大于當年湘西照栽“雙季稻”。備課時，沒有自己的思維，沒有自己的見解。名家資料一拿來，照抄不誤；電腦網頁一打開，照下不誤。形式上，備了課，有教案；實質上，進課堂，亂陣腳。這種備教脫鉤的現象，既害自己，又害學生。
5.課后補備。教師課前根本沒有備課，但為了應付檢查，課后匆忙地補抄教案，這確屬無奈之舉，有悖備課的初衷，簡直貽笑教堂！這種行為，仿佛高樓大廈已建成，再作圖紙設計，樓房不垮乎？又仿佛戰爭已結束，再作戰爭方案，戰爭不敗乎？
二、備課的要求
遷陵學校對教師備課提出了明確的要求并指出了具體的方法。
1.備內容。教師在備課時要充分把握課標和教材的內容。課標是教學的導向，教材是教學的載體。所以，在備教學內容時應抓住四點：一是新知識點———本課要學習和研究的；二是新知識聯系點———學習和研究新知識點時與哪些已有的舊知識有緊密聯系；三是興奮點———學生在學習哪個知識點時感到興奮和產生興趣；四是創新點———通過本課學習、討論、質疑，培養學生求異、創新思維，并且應用所學知識，勇于實踐活動。
2.備目標。教學要做到有的放矢，必須目標清晰，重點突出。備目標包括知識與技能、過程與方法、道德與價值觀。在教學中，必須明確使學生學習什么和解決什么。具體說來：一是弄懂什么———理論、原理、定理、法則、公式和規律等；二是學會什么———技能和技巧；三是發展什么———智力和能力；四是培養什么———道德品質和良好習慣；形成什么———思想和價值觀。
3.備學生。教師在課堂上起主導作用，而學生則是主體作用。教師教什么當然重要，但學生想什么更重要。不少教師精心備課，認真編寫教案，認真進行課堂教學，但就是效果不好，關鍵是備學生出了問題。所以，教師在備課時既要潛心鉆研教材，又要全面了解學生。一是了解學生原有的基礎知識和生活背景；二是了解學生對本課學習的興趣；三是了解學生之間有哪些差異；四是了解學生在學習本課內容的過程中產生哪些困難和障礙；五是分析學生期望教師怎么教最好。
4.備教法。備教法，就是思考怎么教的問題。怎么教最容易達成教學目標，最容易突出教學重點，最容易突破教學難點。要定教法，必須先知學法，要以學定教。教學有法，但無定法，教法沒有最好，只有更優。對教學方法的選擇要尊重學生學習的規律，尊重學科知識的規律，要有利于激發學生的學習興趣，有利于學生的積極參與，有利于信息的反饋和補償，有利于實現教學目標，有利于提高教學效率，有利于學生自學能力、實踐能力和創新能力的培養。
5.備時間。一節課的時間太珍貴了，教師稍不注意，時間便匆匆溜過。所以，教師在備課時，應對教學時間作預設，把40分鐘時間合理地分配到每個教學環節中去，樹立時間觀念，追求高效教學。
6.備作業。一堂課中，教師應將“復習性作業（過渡）、鞏固性作業和創新性作業”有機結合。在進行作業設計時，應注意五點：一是為教學目的服務；二是針對學生的實際情況；三是發展學生能力，提高學生能力；四是內容上具有系統性、多樣性和代表性；五是題目設計由淺入深，梯度分明。
7.備教具。在課堂教學中，為了突出重點、突破難點必須采用輔助手段，利用教具，加強教學的直觀性。備課時教師應做充分的準備，要熟悉教具的性能、特點及演示方法，做好功能檢查和實驗性演示。有必要時，還要自制教具。
關鍵詞：課堂；教學技能；探索；思路
中圖分類號：G630文獻標識碼：A文章編號：1003-2851（2011）04-0119-01
一個數學教師，尤其是新老師，怎樣吸引學生，怎樣啟發學生，怎樣提問學生，怎樣探究，怎樣鞏固，怎樣結束，都是非常基本的常用的課堂教學技能。
一、怎樣吸引學生
吸引學生的主要方式歸納起來有這樣幾個字：聯系、挑戰、變化、魅力。所謂聯系，是指教學設計要聯系學生的客觀現實和數學現實，使教學內容不是空洞無物而是有意義的，是與其已有經驗和知識有聯系的。挑戰，自然是指教學任務對學生具有挑戰性，平庸拖沓的教學安排不可能吸引學生，教師應該盡可能地提高教學效率，讓學生感到學習充實，收獲大[1]。變化，是教師在學生注意力渙散或情緒低落時，改變教學的形式、講授的語速語調等，重新將學生的注意力拉回到教學中來的手段，比如，上課采用多種教學形式、穿插多種教學任務，如猜想、觀察、聽講、思考、操作、自學、討論、演算、小組競賽等等，最后一種吸引學生的方式是增加教師自身的魅力，比如得體的儀表、精彩的語言、揮灑自如的教態、簡練漂亮的板書、親切的語言、熱情的鼓勵、信任的目光、敏捷的思維、嫻熟的解題技巧，都會有助于建立良好的師生關系，使學生“親其師而信其道”。
二、怎樣啟發學生
啟發學生的關鍵有以下幾個字：定向、架橋、含蓄、揭曉。美國匹茲堡大學有一本用于師資培訓的教學案例中，搜集了這樣一個案例。這堂課的內容是探究各種集中量數（平均數、中位數、眾數、極差）的定義[2]。兩個執教教師準備用建構主義的思想，不直接教給學生這些定義，而是給每個學生小組寫一組數據并標明該組數據的平均數、中位數、眾數、極差是多少的卡片，讓學生自己通過制作圖表、歸納、再用其他卡片檢驗的方法。得出這幾個量的定義。兩位教師的教學設計基本相同，課一開始，教師用了約5分鐘的時間與學生討論什么“發現”，怎樣發現數學。然后教師出示一張卡片的樣張，告訴學生每一組都會得到這樣的一張卡片，要求學生做兩件事：先用方格紙畫出每一組數據，寫下自己的發現，寫下這四個概念的定義或者有根據的猜測。然后，教師再次提醒學生尋找線索和模式。可是，課上最初的幾分鐘都出現了學生不知道要做什么的情況，這恐怕和兩位教師都沒有做好“定向”就匆匆進入探究活動有關。明確任務以后便可以進入探究，但是，具有挑戰性的問題往往會難住學生，所以，教師課前要為架橋鋪設路作好準備，教師又了解在探究的問題與學生的現實之間存在多少差距，考慮設計哪些問題或哪些活動能夠化解困難，怎樣創設問題情景，怎樣問問題可以含蓄地啟發學生。
這里要特別強調含蓄地架橋，最好是通過引導學生先從某些活動，解決某些比較容易著手的問題來幫助學生。比如，利用實物、模型、實例、示意圖等直觀化手段啟發學生從觀察、比較、分析和歸納等活動中得到結論，形成思路。
三、怎樣提問學生
對所提問題的設計是提問質量的關鍵。一個新知識剛學完，為了達到及時反饋和強化的目的，教師可以問一些簡單的問題。尤其在一些較好的班級和學習內容有相當難度的課，大部分的課堂提問對學生要有一定的挑戰性，能夠引導學生積極思考甚至熱烈的討論和爭辯，學生會覺得問題問的比較有深度，教師也能夠比較準確的反饋。
設問的主要目的是啟發學生如何思考，所以，教師提的問題應該明確易懂，如果需要，可以將一個大問題改成一個具體的問題或者若干個小問題。所提的絕大多數問題應該面向全體學生，發問后教師要適當停留一些時間給學生思考，對學生的回答要認真傾聽，予以中肯和明確的評價。如果學生不能回答，教師必須盡快辯明原因，找出相應的對策。
四、怎樣探究
組織學生探究之前，教師必須經過探究，思想過概念的本質是什么，學生的現實和數學現實中有哪些與本質類似或有聯系；也推導過公式和定理，對哪些思路走不通，哪些思路能走通但是麻煩，哪些是捷徑且胸有成竹。
組織學生探究時，教師要控制時間，掌握各環節的節奏。開始可慢些，保證每位同學都明確探究的問題，之后，再進入真正的探究，否則，匆匆忙忙，不是有同學沒有審清題意走錯方向，就是有同學在別人起步的時候已掉隊了。當學生集體遇到困難的時候，教師的探究經驗很有借鑒作用，教師可以用直觀的教具、圖象或精辟的語言等做有針對性的啟發；當學生探究誤入歧途的時候，教師可以點一下為什么行不通，然后把學生引向正確的思路；當學生探究的思路可以但煩瑣的時候，教師應及時肯定，指出更優的方法，鼓勵學生另辟蹊徑。探究完畢，教師要組織學生反思回顧探究的過程，總結學過的探究思路，成功的思路和不成功的地方。
五、怎樣鞏固
鞏固和強化知識的方法主要是加強記憶和反思。首先應利用記憶規律，無論在新知識的探究階段，還是在鞏固和強化階段，教師都應該設法幫助學生記憶，減少遺忘。鞏固的第二個方法是反思。將新知識建立在學生已有的基礎上，使學生現有的認知結構成為待學知識的生長點。當學生進行到一定程度后，教師用帶領學生對學過的知識再組織，這樣可以幫助學生加深對已學知識的綜合理解，降低知識的記憶量，促進記憶。
六、怎樣結束
盡管有時因為沒有控制好教學節奏，教師不得不草草收場，但其實這一階段仍然是一堂課中的重要組成部分。這一階段，教師可以歸納和小結，再突出重點內容，提醒學生要注意或避免的錯誤，贊揚在課上表現突出的學生和他們的思想方法，起到回顧的作用。教師還可以將學習適當引申，開闊學生的眼界，也可以利用課與課之間的邏輯聯系，帶出下節課的內容，埋下伏筆。
參考文獻
教學是一門科學，需要有嚴謹的治學態度，腳踏實地工作作風，有條不紊的教學思路，行之有效的教學方法。馬克思曾說，科學之路是一條崎嶇的曲折的山路，不是平坦的大道，唯有沿著陡峭山路攀登的人，才有希望到達光輝的頂點。可以說，人的成長需要一個環境，學校舉行的這項“骨干教師幫扶結對”活動的確給了我們一次非常珍貴的學習與鍛煉的機會。時間匆匆，回顧這一學期，雖然是忙碌的，但也是收獲的，現可以從以下幾方面加以總結：
一、理論學習方面：
在孔老師的引導下，我開始利用課余時間翻閱一些理論書籍，學習教育教學發展方面的也有現在數學教學研究的現狀方面的理論。這些最新信息和理論指導了我教學實踐，也使我在短期內對領會新《綱要》精神和新課程的理念有了扎實的理論儲備，為教學實踐開辟了一條捷徑。
二、教學研究方面：
為了提高自身的業務能力，我充分利用機會不斷地補充自己的“營養”。這一學期來我們也有較多的機會參加觀摩教學活動，孔老師給我答疑解難，與我交流如何更好的將理論結合實踐。孔老師的為人處世、經驗心得和她的踏實、熱情與真誠，常常讓我在感動之余，獲得更多的學習、工作動力，使自己更好的投入到這份事業中去。記得5月中旬，我在學校上一堂數學研討論課，孔老師給了我許多的鼓勵，使我不斷調整心態，靜心思索教學設計，并多次與她探討教學活動的重點、難點，她總會不厭其煩地一次又一次地和我分析。我想那次研討課的成功展示是與孔老師給予我的幫助與鼓勵是密不可分的。為了不斷積極學習新的東西，不斷提高自己的業務水平，我也總是主動地虛心地向孔老師請教，努力工作、積極創新，不斷努力地提高自己。在與孔老師共同備課的同時，我也主動主動聽課，做好聽課記錄，及時寫好了學習筆記和一些學習論文和雜記。通過不斷的學習觀摩，我不僅僅學習到了有經驗老師各種不同的教學方法，而且還深深感受到有很多東西是需要交流積累的，在數學教學中，我還需要繼續努力，盡快成長起來。尤其是低年段的孩子，他們好動，好奇心強，模仿能力強等特點，在今后的教學中，則根據這些特點來設計教學活動，激發孩子對數學的學習興趣。
在今后，我們還會一如既往地相互學習，并將定下一個更高的學習目標，爭取在實踐中使課堂教學得到更好的效果。
【關鍵詞】數學課堂 真實 快樂 智慧 開放
一、真實，讓數學課堂走向永恒
教學過程是學生認知和發展的過程，由于學生的種種差異，學生學習中難免會遇到困難。而時下有些公開課太過“順利”，學生的發言太過“精彩”，讓聽課的老師驚訝學生的發言居然能這么出色、到位，也感慨自己的學生怎么懸殊這么大。透過這些“順利”和“精彩”，我們看到的是一個個精心鋪墊的亮點，我們可以想象的是反復的演練。這些“作秀”的課，呈現的是精彩的學習結果，可又能給學生帶來些什么呢？
數學課堂應還以真實，也許有些粗糙，但卻是樸實的，鮮活的。
盡管會出現錯誤，但這些真實的錯誤，往往使課堂意趣橫生、思維馳騁。學生得到實實在在的發展，收獲著的是知識、能力、方法、習慣，提升的是情感、態度、價值觀。
二、快樂，讓數學課堂走向幸福
“我的學生快樂嗎 ？我的課堂幸福嗎？”我常常自問著。你看到你的學生被題海壓得向你露出哀怨的目光時，你會覺得他們胸膛里跳動著幸福的火焰嗎？當你的學生的思想被你來個五花大綁時而感到無所適從時，你會覺得他們眼睛內充滿著喜悅嗎？當你在講臺前無所顧忌地“河東獅吼”、大發而使他們乖乖就范時，你會覺得他們每一個毛孔中都浸潤著興奮嗎？
我們何必將那簡單而一目了然的問題硬生生地分析得高深莫測、云里霧里；何必再巧妙布置，引誘學生跳進自己早已設計好的“陷阱”呢；何必再環環相扣，咄咄相逼……
幸福的課堂飄滿自由呼吸的空氣，洋溢著人文的光輝和理性的陽光，教師輕松，學生也輕松！學生精神自由，沒有壓抑，當肯定自己時感到一份滿意，當悅納他人時感到一份快意，當靈感迸發時，心中泛出一份得意。輕松的課堂，學生不再如履薄冰、小心翼翼地去“揣摩”教師的想法；輕松的課堂，學生不再唯師是從，成為沒有思想的“克隆”人；輕松的課堂，學生能自由“放牧”獨立的思想，一個個活蹦亂跳的想法觸手可得。學生在學習數學知識的同時，必將產生思與思、情與情、心與心的碰撞，從而引領學生共度激情四射的課堂之旅，享受著生命的成長。
三、智慧，讓數學課堂走向精彩
教學是一門創造性的藝術，它極具獨創性。一個好的數學教師應深入鉆研教材，研究學生，并結合自己的教學風格進行個性化的教學設計，從而使課堂教學閃動靈性之光、智慧之火。
“你的學生智慧嗎？”如果我們只傳授“知”，只能猶如讓人看到石頭就是一塊石頭，一粒沙子就是沙子，只能稱作完成教學任務。許多學生可能很聰明，但他們缺少悟性；也許他們腦袋中可能裝滿了知識，但他們缺少靈性！如果在課堂中保持了“智”，就能讓學生從一塊石頭看到風景，從一粒沙子發現靈魂。
智慧的課堂，學生能主宰自己，能與老師平等交流，大膽發表自己獨特的見解；智慧的課堂，學生能對傳統的看法和權威的定論進行大膽的顛覆和解構，有思想的飛翔和生命力的舒張；智慧的課堂，學生有豐滿的個性，能“我思故我在”，說自己所想，寫自己所思；智慧的課堂，學生能碰撞出創新的火花并使“星星之火”“可以燎原”……
四、開放，讓數學課堂走向靈動
“凡事預則立，不預則廢。”課堂的精心預設是十分重要的。但是，有些教師片面理解預設，固守、拘泥于預設的教案，按照設計好的教學環節，急匆匆走過場，以至錯過了很多等待的精彩。這樣的課堂機械呆板缺乏生命的活力。
在新課程理念的引領下，我們深知課堂教學的豐富性、多變性和復雜性。課前設計開放性的教學活動，預設課堂的各種變數，為教學實踐的生成預先留下足夠的空間；課中及時把握，將預設與生成有機結合，有創意地調整，用自己的智慧火種點燃學生的智慧火花。善于發掘，靈動生成，必將使學生的生命潛能不斷爆發。
數學課堂，因真實而有了生命力，因快樂而有了感染力，因智慧而有了魅力，因開放而有了活力。
我心目中的數學課堂是一個舒展輕松的過程，它是一種感受幸福的體驗，它是一方追求個性的棲居地，它是一座充滿智慧的理想王國！
參考文獻：
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【關鍵字】績效分析；績效問題；績效改進；模型
【中圖分類號】G40057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）06―0058―04
當今，越來越多的企業試圖通過培訓來提升員工的素質，從而提升企業的績效。然而，在許多情況下，這往往只是管理者的“一廂情愿”。企業業績不理想，可能并非是由于員工能力的問題，還有可能是由于管理、市場、輿論等其他方面的原因造成的。因此，培訓不是萬能的。是否需要進行培訓，或是需要組織變革，只有進行績效分析后再做決策。
一 什么是績效分析
績效分析（performance analysis）也稱前端分析（front-end analysis），就是明確績效問題（performance problem）、確定原因，判斷解決該問題應采用教學的還是非教學的方案，即分析進行教學設計的必要性。績效問題也稱人員績效問題（human performance problem），其中Problem（問題）這個詞來源于希臘語，由pro意思為“forward”（向前面），以及ballein意思為“to throw”，兩個詞組成[1]。字面意思為：“something thrown forward”（被投擲在前面的東西），即現狀和理想狀態之間的差距或矛盾，而這正是需要現在或者將來要做出行動加以彌補的。理想狀態被稱為標準，是對事物所期望的狀態。而現狀與標準之間所存在的不同稱之為差距（gap），產生這個差距的緣由就是問題的原因（cause）；差距所產生的結果就是問題的表象（symptom）[2]。
為了能夠成功地確定哪些人員績效問題適合采用教學的方案來解決，教學設計師必須能夠區分績效問題的各個組成要素：現狀、理想狀態、差距、原因和表象。
首先，收集關于現狀的信息。這一點較容易做到，只要就此問題詢問相關人員即可。他們就會告訴教學設計師現在正在發生什么，員工正在做什么？
第二，明確理想狀態。理想狀態是指人們所希望的或理想的狀態，即事情應該怎樣進行，人們應該怎么做。理想狀態的制定通常源自歷史信息、組織計劃或者管理者的期望。目標（objects）應當由協議雙方（員工和他們的直接領導）共同制定。然而，不幸的是，管理者并不總是制訂明確的績效標準和目標，也不經常與員工交流他們的期望。在這種情況下，績效問題出自缺乏標準和規范，員工就不知道應該做到什么程度符合領導的期望。在一些項目中，教學設計師就是通過幫助管理者制訂績效標準和目標、與員工溝通來解決績效問題的。
第三，明確差距。教學設計師應該弄清楚差距是什么，它重要嗎？如果不重要，那么時間和資源應該用于其它更重要的項目上；如果重要，那就需要考慮問題產生的原因。
第四，找出原因。對于復雜的績效問題，原因往往是多方面的。所有的原因可以歸結為以下三者之一：①知識不足（a deficiency of knowledge），②環境存在缺陷（a deficiency of environment），③知識不足和環境缺陷二者皆有。當員工不知如何做時，就是知識不足所致。例如，新員工或者新調入人員往往不知道他們被期望如何做。環境缺陷有時也稱作執行不力（a deficiency of execution）。它存在于員工工作中面臨許多外部障礙的時候。舉例而言，這些障礙包括缺少反饋（poor feedback）、糟糕的任務設計、好的業績卻遭遇到負面的結果。例如，當一個員工正在做他的本職工作的同時，卻又被要求兼任另外一個休假員工的工作，這就造成了環境缺陷（a deficiency of environment），該員工可能哪個工作也做不好[3]。
第五，明確表象。表象是績效問題產生的結果。管理者常常把表象與問題（problem）混淆[4]。典型的癥狀包括：工作任務沒有按照標準來完成；員工的業績隨時間的流逝而下降；員工認為沒什么理由值得讓他們把工作做好；工作任務沒有最終期限；存在積壓的工作；員工做的符合標準，但是完成后卻因為質量欠佳而被要求返工；一些工作任務被忽略或遺忘；只有當部門主管在場時，員工才能把工作做好；管理者認為員工故意低于其所能進行工作。
以上列出的僅僅是表現出來的癥狀，而潛在的真正的原因只有在進一步的調查后才能被揭示出來。然而，這些癥狀是典型的源于環境缺陷，而不是由于知識不足。因此，此時針對于個體知識缺乏的教學是不恰當的解決方案。為了解決這些問題，教學設計師應當采用非教學的方案。
綜上所述，績效分析是教學設計師的一項非常重要的技能，它是在確定績效問題產生的真正原因的基礎上，明確解決方案是教學的還是非教學的。
二 績效分析的模型與方法
若干年以來，一些知名的教學設計師投入了大量的精力進行績效分析研究，如Kaufman，Rossett，Rummler，Brache，Swanson等。他們為解決績效問題而開發了一些經典模型。由于模型的創建者要達成的結果不同，致使模型也有所不同。
1 兩類模型
問題解決（problem-solving）模型有兩類：①綜合模型（comprehensive models），它對于從宏觀上全面審視組織結構，明確問題是非常有用的。對于那些需要對更多信息進行快速審視的場合是適當的，例如涉及到整個組織機構的全景式教學設計項目。②具體模型（situation-specific models），它對處理某類型的一般癥狀提供指導，提示管理者請求教學設計師幫助。對于那些管理層請求解決的直接的操作上的問題是適當的。對組織中重大的績效問題進行分析時，可能就需要分別使用這兩種類型的模型來共同完成分析任務了。
2 應用綜合模型：吉爾伯特績效矩陣（Gilbert's Performance Matrix）
稱得上綜合模型典范的恐怕非吉爾伯特績效矩陣（Gilbert's Performance Matrix）莫屬了。吉爾伯特認為該績效矩陣是一種組織觀點、思想的方法，而對思想、觀點的組織又是我們在設計一個績效系統和解決現有系統中的問題時首先要做的事情。之所以稱之為矩陣，是因為它允許教學設計師檢查六個不同等級的績效水平。不同等級的績效水平對應不同的價值系統和優勢。每個等級水平包含三個相關的組成部分：models、measures、methods。吉爾伯特使用的術語model意同criterion、ideal、goal、expectation、standard或者objective，因此我們在此譯為“范型”。術語measure與condition或者actual results相似，因此我們譯為“現狀”。術語method指的是solution，我們譯為“方法”，縮小或彌補現狀（measure）與期望（model）之間差距的途徑、方法。
該矩陣被應用于組織環境中時，吉爾伯特建議僅使用矩陣中底層的三個績效水平：政策級（Policy―institutional systems），戰略級（Strategy―job systems），戰術級（Tactics―task systems）。吉爾伯特認為這三個層級水平是設計者諸如學校或者一般機構工作任務時需求量最大的。他稱這個經過簡化修改的矩陣為績效工程模型（the performance engineering model, PEM）。如表1吉爾伯特簡化績效工程矩陣所示。
吉爾伯特的追隨者盧姆勒（Rummler）對如何應用吉爾伯特簡化績效工程矩陣做了詳細的描述。他建議教學設計師的分析工作應該從政策級水平開始，提出關于范型（model）、現狀（measure）、方法（method）方面的若干問題以決定哪個績效改進計劃最有可能得以實施。然后提出關于戰略級水平的問題，以明確如何定義和改進職位任務。最后，提出關于戰術級水平的問題來決定采取哪些特定的行動以提高員工的工作效率。表2績效工程矩陣（the performance engineering matrix）中列出了應提出的相關問題。
3 應用具體模型：梅杰和普績效分析模型（Mager and Pipe’s Performance Analysis Model）
梅杰（Mager）和普（Pipe）模型在他們的經典著作《分析績效問題》（Analyzing Performance Problems）中得到了總結。由于他們經常處理來自于經理、部門主管和員工的各種幫助請求，所以該模型對于教學設計師來說是非常有用的。該模型如圖1所示。
該模型的閱讀順序是由上至下。第一步是收集關于績效問題的盡可能多的信息。可以提出如下一些問題：
問題是什么？最初有多少人明顯受到影響？這個問題是什么時間出現的？這個問題的后果是什么？當前情況怎樣？你是如何知道這個問題的？誰受到影響了？問題的哪些部分是顯而易見的？是否一些區域所遭受的影響要比其它區域嚴重些？接下來應該發生什么事情？理想與現實間的差距有多大？
教學設計師可以通過回答以上問題來描述績效差距。接下來就要考慮績效問題的重要性，這也可以通過提出問題的方法來確定。
為什么說這個差距是重要的？解決這個問題需要多少成本（估計培訓在薪水、耗費工時、教材準備等方面的花銷）？如果不采取行動來解決這個問題將會發生什么事情？這個績效差距在企業減產、材料浪費、耗時、員工跳槽等方面的損失是多少？矯正這個問題的可能獲利是多少（從矯正問題的總獲益中減去矯正問題的花費）？
通過以上問題的答案對矯正績效問題后的收益與解決績效問題的花費進行比較，看孰多孰少。如果前者大于后者，就通過了重要性檢驗（the test of important）。反之，就要把該問題忽略過去，把精力放在其它重要性檢驗的績效問題上。如果某問題通過了重要性檢驗，就應該進行下一步。
下一步，要考慮績效差距是否是因為知識、技能或者態度欠缺，或者環境存在缺陷。可以問這個問題：“如果員工以此為生，那么他們能做好嗎？”這個問題的答案是至關重要的，它可以為彌補績效差距選擇適當的方法提供指導。
如果是由于知識、技能或者態度欠缺，那么還需要在提出另外一系列問題，以確定一個恰當的方案。如問：“員工過去習慣于這么做嗎？”如果不是，就要考慮正式的培訓。如果員工以前習慣于這么做，就需要進一步明確他們是否經常這么做。如果不是，就需要針對績效問題給員工進行練習、實踐的機會。如果是經常這么做，那問題的解決就要通過改善員工業績表現反饋的數量和質量。
在決定最終方案之前，還要對分析進行雙重核查。要考慮：是否存在解決該績效問題的更簡單的方法？例如，是否可以通過更簡單快捷的調換工作崗位的方法？或者為員工提供任務清單（checklist）、程序手冊（procedure manual），或者其它工作指南（job aids）等。可能還要考慮在崗培訓是不是更加快捷、節省開支？
當然，在進行脫產或在職培訓、安排實踐練習、改進反饋、變更工作之前要對相關員工做出分析。看看這些員工在實施了解決績效問題的方案后是否有能力提高他們的業績。如果能力欠缺，那就把他們調走。對于那些仍然找不到合適崗位的員工就要予以辭退。
如果績效問題是由于環境缺陷造成的，那就需要提出一些其它的問題來尋求最好的方案。可以從“為什么員工沒有把工作做好”開始。首先考慮，員工是否在工作中遭受了某種方式的懲罰？例如，工作做得好的員工卻不如那些游手好閑的人得到的多，或者遭到同事的嘲笑。如果有這種情況，那就盡快想辦法掃除這些懲罰，否則工作就不可能做好。如果不是因為存在什么不良的懲罰，那就要看看是否存在對不作為者（nonperformance）有獎賞？例如，某些員工把精力放在了工作之外的其他活動上卻得到了同事們的褒獎。如果是這樣的話，那么工作也不可能做好。最后，要考慮是否存在妨礙員工工作的障礙，如時間太緊或者設備較差或不合適等。如果存在就需要掃除這些障礙。
三 結論
績效分析是培訓需求評估的一個重要組成部分。經過該過程，可以明確企業的績效問題所在、問題產生的原因，從而科學確定解決績效問題的方案。避免管理層僅從主觀意愿就匆匆安排員工培訓，造成不必要的經濟、時間等方面的損失，最終卻發現績效仍未提高。吉爾伯特績效矩陣以及梅杰和普績效分析模型分別從不同的層面和高度對績效問題進行分析，可以從宏觀到微觀一步步地鎖定績效問題，找出原因，為管理層的正確決策提供科學依據。
參考文獻
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[7] Mager, R., and Pipe, P. Analyzing Performance Problem or “You Really Oughta Wanna.” [M].Belmont, Calif: Lake Publishing Company, 1984:3.
The Models and Methods of Performance Analysis
WU Zhong-liang
(Department of Educational Technology, Henan Normal University, Xinxiang, Henan, 453007, China)
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。
從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
在同一內容上的三類相關命題(或然的、實然的、應然的)之中，測試表明，學生最不喜歡的是應然性命題。然而，這一測驗結果并不表明學生在任何情況下都是對應然性命題沒有興趣的，更不表明應然性命題在任何時候都是沒有多少價值的。從教學角度講，這就看如何展開進程，如何進行相關的設計，設計得好，學生仍能以極高的興趣進入，也可能對技術性問題有興趣。
關鍵詞： 高中英語教學 Project板塊 教學設計
《牛津高中英語》Project板塊引導學生進行探究性學習，把英語聽、說、讀、寫的訓練從課堂內拓展到課堂外。Project的設計要充分體現“以學生為中心”代替“以教師為中心”，變“以課本為中心”為“以活動為中心”，變“以課堂為中心”為“以任務為中心”。在日常的英語教學中很多老師把Project板塊當成了傳統的閱讀教學處理，教材的全新觀念沒有得到有效體現。現筆者結合多年的高中英語教學實踐談談對Project教學設計與實施的感想。
一、分析教材，把握Reading和Project教學關系
高中英語教材每一單元都有獨立的Reading板塊，它承載著有關該單元主題的重要信息，還呈現了該單元的詞匯和一定的語法知識。Project共有兩個部分，一部分是閱讀材料，另一部分是Project。該板塊突出的不是閱讀部分，而是旨在引導學生進行探究性學習，把英語聽、說、讀、寫的訓練從課堂內拓展到課堂外。所以，英語老師要正確處理好Reading與Project之間的關系。合理分配時間是順利完成Project的關鍵，千萬不能在Reading上耗時較多，從而造成對后部分匆匆帶過，也不能忽視前部分的語言輸入，這樣也勢必影響后者的輸出，因此對于Project課文的處理不能采用像Reading教學一樣分為導入、略讀、細讀、鞏固、討論的模式，以《牛津高中英語》（譯林出版社）Module 3 Unit 3的Project Ancient China and Rome為例，由于本課的項目是Creating an illustrated time chart，而課文也是以時間為順序，采取對比的方式對古代中國和羅馬進行了描述，所以筆者先讓學生通讀整篇文章，迅速劃出其中涉及的時間點，然后請兩個同學到黑板前完成對于課文描述的一個時間表（其實書本上已經有了這個時間表，但是在讓學生預習之前我已經讓學生將表格用紙蓋住），而其他同學就在用紙蓋住的部分上劃時間表，然后一起核對信息，內容比較簡單，學生也很有成就感。之后，筆者根據四個段落給出了相應的段落大意，然后讓學生進行填空，概括尋找關鍵詞，有目的性地完成任務。這樣只是花了10多分鐘的時間就已經完成了對課文的處理，接下來的時間就可以為Project的項目具體實施做好鋪墊。
二、以人為本，兼顧教學任務的完成和學生興趣的激發
我們在設計每一堂課時，要凸顯出學生的主體性，要讓課堂立足于“以人為本，以學生的發展為本”的宗旨之上。在M3 Unit3 Project的課堂設計時，經過仔細思考，筆者認為以下的設計不但能體現新課程理念而且能激發學生對英語的興趣。導入過后，直接讓學生通過閱讀完成兩個閱讀任務，這樣，很簡單地就讓學生掌握了Project閱讀部分的主旨。然后趁熱打鐵，以問題“What is a time chart？”讓學生對時間表的概念進行簡單描述，同時讓他們總結“How to make a time chart？”然后筆者在黑板上用已經畫好的魚刺圖描述自己從出生到現在給自己印象最深的happy experiences and sad experiences，以及自己對于未來的人生規劃與夢想，為學生自己的制作和描述做好鋪墊。之所以用魚刺圖的形式設計這個Project任務，是因為該內容與我校實施的學生生涯規劃同步，這樣與學生的生活有直接聯系，降低了學生的完成難度。在筆者示范后，先由學生獨立完成時間表，然后與同伴進行比較，很自然地從課本內容升華到學生的實際生活，回顧及規劃自己的人生，使課堂變得更有意義。
三、收集信息，做好教材內容和引入資料的糅合
當今的學生接觸信息的途徑很多，在實施Project的過程中，我常常為學生的博聞和他們的創新而詫異。因此，在教學中，師生要共同努力，利用一切可能的渠道去收集相關信息和資料，為項目實施做好鋪墊，以確保項目順利完成。比如M3 Unit3的Project的項目書本上給予的提示是：You might choose to research and compare the art and literature produced during the Renaissance period in Europe to the art and literature in China during the Yuan and Ming Dynasties.但是筆者認為以此為主題，與學生的實際生活聯系不是很密切。因此筆者采用了學生生涯規劃中的一張魚刺圖，以學生的生活經歷及對以后的設想為主題。而其他同事也設置了不同的主題，比如“Peking University and Tsinghua University”，學生都有自己心目中的理想大學，而北京大學和清華大學是很多學子夢寐以求的學府，所以在對比兩個大學的同時對大學的歷史背景進行閱讀的過程中，學生對未來充滿了信心與斗志，主題積極向上易于激發學生興趣。
四、靈活變通，確保項目形式的多樣性和可操作性
