時間：2023-05-30 10:26:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇黔之驢翻譯，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1、懂得無所畏懼、敢于而且善于斗爭,就一定能戰(zhàn)勝貌似強大的東西的深刻道理。
2、翻譯文言文;學習本文心理和動作的細致描寫;理解本文內容和寓意。
3、積累一些文言詞匯,掌握“龐然大物”“黔驢技窮”等成語。
教學重難點:
1、積累一些文言詞匯,掌握“龐然大物”“黔驢技窮”等成語。
2、學習細致逼真的心理、動作描寫,理解故事的深刻寓意。
課時安排:1課時
一、導入新課
同學們,在學習的時候大家一定會經(jīng)常遇到一些成語,成語來源有很多,有源于口語的,歷史故事的,古書中名言警句的摘錄或節(jié)縮的,外來語等等,其中有不少來源于我國古代寓言故事,“黔驢技窮”就是其中一例,它來源于我國唐代文學家柳宗元的短篇寓言《黔之驢》。而要正確理解這個成語的意思,我們就必須先來一起接觸這篇寓言。
二、作者簡介
作者柳宗元(773一819),唐代文學家、哲學家。字子厚,河東(今山西永濟)人,世稱柳河東。與韓愈同為唐代古文運動的倡導者。因積極參加王叔文為首的革新派被貶官永州、柳州。在十幾年的貶逐生活中,他有機會深入了解人民的疾苦,也游覽了一些山水名勝,寫下了不少著名的詩文。這階段雖在政治上失意,但文學上卻獲得了巨大的成就。是唐宋家之一。《黔之驢》是柳宗元《三戒》中的一則。《三戒》是作者寓言作品中的代表作,包括《臨江之麋》《黔之驢》和《永某氏之鼠》。作者認為這三首寓言都可以使人引以為戒,故稱“三戒”。
三、正音、讀文
1、學生自讀課文,幻燈片顯示易讀錯字,由學生讀出,師生共同補充訂正。
黔qián窺kuī駭hài遁dùn
噬shì狎xiá踉liáng憖yìn
2、聽課文朗讀錄音后正音。要求:聽準字音;基本了解故事大意。
3、學生舉手朗讀。
4、集體朗讀。
三、串譯全文
師生共同解答疑難文言詞語的含義。
1.字詞釋意
好事者:喜歡多事的人船載以人:連詞,相當于“而”。
至則無可用:到了卻以為神:把(它)作為
蔽林間窺之:躲避偷看稍出近之:靠近
莫相知:一方對另一方虎大駭:害怕
遠遁:逃跑以為且噬己也:將咬
然往來視之:但是益習其聲:漸漸
終不敢搏:始終益狎:更
驢不勝怒:能承受蹄之:用蹄子踢
虎因喜:因此計之曰::盤算
技止此耳:只斷其喉:咬斷
盡其肉:吃盡乃去:才離開
2.請學生結合已知字詞意思翻譯全文
3.幻燈片顯示參考譯文.
4.補充強調
船:用船(名作狀)至:到了
稍:漸漸且:將要
蹄:用蹄子踢(名作動)止:只僅
盡:吃光(用做動詞)斷:咬斷
四、問題研討
觀看視頻動畫,對比思考以下問題。
1、動畫相對于文字要形象,但是無法體現(xiàn)作者的寫作技巧,經(jīng)不起推敲。現(xiàn)在我們來研究課文,請同學們找出描寫老虎動作和心理的詞語。
動作的有:蔽、窺、遁、近、視(之)、蕩倚沖冒、跳踉……
心理的有:以為神、覺無異能者、莫相知、終不敢搏、以為且噬己也、技止此耳……
2、誰來分析這些詞語的妙處?
初見驢時,虎“蔽”“窺”,勾畫出虎既好奇、急于摸底,又害怕的心情;“驢一鳴,虎大駭,遠遁”,“駭”“遁”,進一步刻畫了虎的恐懼心理;接下來“稍出近之”、“往來視之”、“近出前后”直至“蕩倚沖冒”而激怒驢,寫虎再三試探,處處可見虎的生性大膽和工于心計;最后的“跳踉大闞”“斷其喉”、“盡其肉”、“乃去”等語句,句式短促,節(jié)奏鮮明,寫出虎干脆利落、志得意滿的情態(tài)。
心理詞語與動作相映襯,最初,虎見到驢形體大,是個“龐然大物”,把它當作神奇的東西,所以非常害怕驢;又因為虎通過多次觀察,知道驢的本領只不過“鳴”和“蹄”,“技止此耳!”沒有什么別的能耐,才吃掉它。
這些語句生動逼真地描繪了虎對驢的認識的全過程,推動了故事情節(jié)的發(fā)展,且使其波瀾起伏,引人人勝。
3、故事的寓意在哪里?
這則寓言敘寫了老虎吃掉“龐然大物”驢子的故事,表現(xiàn)了老虎的機智勇敢和驢子的外強中干。告訴人們:不要被貌似強大的東西所嚇倒,只要敢于斗爭,善于斗爭,定能獲得勝利。
4.從這則寓言中你知道哪些成語,說說它們的意思?
黔驢之技:比喻虛有其表,本領有限
黔驢技窮:比喻僅有的一點點伎倆也用完了
龐然大物:外表上龐大的東西
這三個成語多用于貶義,諷刺人的技能低劣,遭遇無法解決的窘境等等。
五、小結
通過學習《黔之驢》我們又掌握了幾個文言文詞匯,深刻理解了故事的寓意,一次性學習了三個成語,更感受了中華語言文字的博大精神,受益匪淺。
六、課外延伸
那么，小組合作學習在文言文教學的各個環(huán)節(jié)中如何實施呢？我根據(jù)自己長期以來的教學實踐，談談小組合作學習在文言文教學中的運用。
一、課前預習階段，重點引導學生在“讀”上下工夫
在課前的預習中，我常常在學生自主預習、自讀課文的基礎上，引導四人小組內的學生互相聽讀。假設組內有四個學生，A，B，C，D，可讓其中一位先讀，讀的時候，其他成員按誦讀要求認真聽他是否讀準字音，是否讀清句讀，是否讀好重音，是否讀出語氣、語調。還可以讓A讀給B聽，B讀給C聽，C讀給D聽，然后叫D讀給A聽，即：A—B—C—D—A。這樣循環(huán)讀，占用學生的時間不多，卻能最大限度地提高學生的讀的參與度，從而讓學生能讀通讀順課文，為下一步的學習掃清障礙。
二、疏通文意階段，重點引導學生邊讀邊聽邊記
課前預習時，學生已結合書下注釋和工具書初步理解課文內容。到課堂學習時，以四人小組為單位，小組內成員結合書下注釋相互交流，疏通課文字詞句的大意。一人講一句，其他同學聽，注意隨時校正和補充。聽的時候，學生要隨時提出自己的理解，并能說明其依據(jù)，所有同學要記下組內的討論成果。遇到不同的理解和看法時，可以大家討論出最終的結果，實在解決不了時，可以舉手向老師求援，也可以記下來，等小組交流結束、全班交流時，提出來。
組內交流結束后，全班交流匯報組內的討論成果，先交流組內解決不了的問題。
所有學生都認真聽，了解別的小組學習時遇到的困難是否跟自己小組一致，看看自己小組的勞動成果對其他小組的學習是否有幫助。在此基礎上，交流組內學習的成果時，教師對學生進行適當點播，引導學生特別注意一詞多義、詞類活用、古今異義、通假字等重點文言現(xiàn)象；對復雜的語句的翻譯進行強調。這樣引導學生認真聽和記，可以把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，甚至激烈的爭論。學生由于主體性得到了體現(xiàn)，就會產生求知和探究的欲望，把學習當作樂事，最終進入學會、會學和樂學的境地。轉貼于
三、探究文本內容階段，重點引導學生邊讀邊思
課堂上探究文本內容時，可在自我學習和組內交流的基礎上再以小組為單位，提出自己小組內解決不了的問題，請其他小組的同學予以解答。在此階段，教師也要拋出自己預設的有一定梯度的問題，以引導學生逐層深入理解課文，獲得體驗；教師設計的問題必須有自己的創(chuàng)意，不能是那種教輔資料上一翻就能找到答案的。例如，我在教學《黔之驢》一文時，就提出了“虎是怎樣吃掉驢的？”，鼓勵學生邊讀課文，邊思考虎與驢之間的力量對比與變化，學生再讀課文后以小組為單位很快找出從開始的“虎懼驢”，到“虎疑驢”，到“虎探驢”，再到“虎吃驢”。這樣很順利地完成了課文重點和難點的教學。
四、拓展提高階段，重點引導學生多角度看問題
關鍵詞：初中文言文；教學方法；改革；實踐
中D分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）01-0081-01
文言文是千年歲月里留下的寶貴精神財富，其千錘百煉的語言，斐然可觀的文采，匠心獨運的章法，是我們取之不盡的寶藏。當代中學生，多讀一些古代的詩文佳作，培養(yǎng)一點閱讀淺近文言文的能力，對他們提高文化素養(yǎng)，繼承民族傳統(tǒng)文化，增強民族自豪感，弘揚愛國主義精神，都是十分必要的。而提高學生文言文閱讀能力，還需要教師不斷探索文言文教學的新方法。
1.文言文的教學難點
對初中語文老師來說，文言文教學歷來是難點。而學生對文言文的學習也普遍存在畏難心里，不敢也不愿去主動學習，只有等待，被動接受。他們學完文言文后對文章的理解支離破碎，談不上整體感知，遇到陌生的文言文語段同樣無招可應對。針對文言文教和學中的這些問題，我在教學過程中有一些探討和嘗試，今天就文言文教學中的讀背和翻譯兩個環(huán)節(jié)與大家共同交流一些方法。
2.《語文課程標準》對文言文學習的一些要求
《語文課程標準》中要求：初中生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀古文。俗話又說："古書不厭百回讀，熟讀精思子自知"。讀背文言文是學好文言文并能融會貫通、舉一反三的第一步最關鍵之處。我要求學生凡是課本要求熟讀的，就一定要求背誦；凡是課本要求背誦的，就一定要求默寫。通過朗讀來求品味領悟，求感情的熏陶；通過默寫來求得正確的牢固的長久的背誦和記憶，從而真正達到增加學生文學積累的目的。
3.充分發(fā)揮教師的引導作用
文言文的教學具有一定的難度，語文教師在進行教學時一定要充分發(fā)揮自己的引導作用，將課堂放歸給學生。語文教師在講述文言文時，首先要引導學生細細品讀文章，欣賞文章傳達的美好情感和意境，使學生形成對于文言文的第一感受。如在講授劉禹錫的《陋室銘》時，文章簡短且頗具韻味，學生通過自己朗讀完全可以理解，從而在腦海中勾勒出一種氛圍，這樣更容易加深學生的理解力。此外，語文教師還必須引導學生自己去總結文章中出現(xiàn)的字詞意思，使他們形成自己歸納學習的習慣。如在講述《愚公移山》時，學生第一次接觸"諸"字的"之于"意思，老師可以引導學生在其他文章里發(fā)現(xiàn)找尋"諸"字的用法，使學生自己總結其字詞用法的異同。
4.文言文教學加入趣味學習的方法
關鍵詞： 課外文言閱讀 教學現(xiàn)狀 復習策略
綜觀近幾年各地的中考試卷，課外的文言閱讀已成為一大趨勢，蘇州地區(qū)2011年也將課外文言納入考試內容中，考查的形式是兩句句子的翻譯，分值為四分。盡管每一年在中考復習中，我們都會接觸大量的課外文言閱讀，但面對考題時，許多考生不知從何入手。
一、教學現(xiàn)狀
1.缺乏系統(tǒng)性的整理歸納
在教授課內文言文的時候，老師和學生往往只注重字詞在具體語境中的意思，而忽視了對一些常用的實詞虛詞作系統(tǒng)性的梳理和歸納，致使學生對同一個詞語，在這一句中知道它的意思和用法，而在另一句中又不知道了。
例如，初中階段常用的虛詞“以”，意思和用法主要有以下幾種：（1）相當于“拿”“把”“用”。屠懼，投以骨。（《狼》）（2）相當于“憑”“靠”。何以戰(zhàn)？（《曹劌論戰(zhàn)》）（3）相當于“由于”“因為”。不以物喜，不以己悲。（《岳陽樓記》）（4）連詞，相當于“而”。起連接作用。黔之驢，有好事者船載以入。（《黔之驢》）（5）副詞，通“已”，可譯為“已”“已經(jīng)”。卒買魚，得魚腹中書，固以怪之矣。（《陳涉世家》）（6）引進動作行為的憑借、前提、標準等，可譯為“按照”“比照”。小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰(zhàn)》）（9）連詞，表原因，可譯為“因而，因此”。予唯不食嗟來之食，以至于斯也。（《嗟來之食》）（10）連詞，用于連動短語或復句中，可譯為“來”。屬予作文以記之。（《岳陽樓記》）（11）動詞，有“認為，使用”等意思。皆以美于徐公。（《鄒忌諷齊王納諫》）。如果學生系統(tǒng)地掌握了這些用法，那么對“以”字的翻譯，無論是在課內的文言閱讀中還是在課外的文言閱讀中，都能以不變應萬變。
2.缺少知識間的遷移拓展
大部分教師在教授文言文的時候花了大量的時間精講細講，設計練習也是殫精竭慮，目的就是讓學生掌握課堂上所學的知識。但這也往往造成“就事論事”，而忽視了同一個知識點在課文與課文之間、課內與課外之間的拓展遷移。
例如，在講解《魚我所欲也》“萬鐘于我何加焉？”這一句時，我們可以馬上聯(lián)系到《曹劌論戰(zhàn)》一文中“犧牲玉帛，弗敢加也，必以信。”兩個“加”字的用法不同。
3.缺乏自主學習的能力
當下文言文教學是以教師“滿堂灌”的方式為主，教師在上面拼命地講，學生在下面拼命地記，結果一堂課下來，學生只知然而不知其所以然。久而久之，學生被完全剝奪了作為學習主體的地位，大部分學生對學習文言文失去了興趣，培養(yǎng)能力就更無從談起了。
二、復習策略
以上幾個方面正是當下文言文教學中存在的一些弊病，許多教師盡管在文言文的教學上花費了大量的工夫，效果卻不盡如人意。那么我們究竟應該如何來進行課外文言文的復習呢？是否要淡化課內的文言知識呢？其實不然。我認為，近幾年各地中考卷中課外文言語段里所考查的知識點基本上都源于教材選文之中，所以只有“運籌帷幄之中”，才能“決勝千里之外”。
1.以內養(yǎng)外
縱觀近幾年各地的中考試卷，除了直接以教材選文為主題考查學生的文言文閱讀能力外，許多以課外文言文為載體考查學生文言文閱讀能力的試卷，其考點也和教材選文有著千絲萬縷的聯(lián)系。
（1）課外文言文中考查的實詞都出于課內選文之中。
例如，2011年蘇州市中考語文試卷中第二部分第10題：閱讀下面一段文言文，完成第10題。
北人生而不識菱者，仕于南方，席上食菱，并殼入口。或曰：“食菱須去殼。”其人自護所短，曰：“我非不知。并殼者，欲以去熱也。”問者曰：“北土亦有此物否？”答曰：“前山后山，何地不有？”夫菱生于水而曰土產，此坐強不知以為知也。
［注］：菱：俗稱菱角，水生植物，果肉可以吃。
10.把文中畫線的句子翻譯成現(xiàn)代漢語。（4分）
①或曰：“食菱須去殼。”
②此坐強不知以為知也。
第一句中的“或”與《陳涉世家》中“或以為死，或以為亡”中“或”字的用法相同，第二句中考查的“坐”字在《晏子使楚》中“何坐？坐盜”一句中出現(xiàn)過。
（2）課外文言文中考查的虛詞都出于課內選文之中。
例如，武漢市中考語文試題文言文閱讀第10題（短文選自《厚德錄》）下列句中加點的“以”與例句中的“以”用法相同的一項是（C）。
例句：遂以其父所委財產歸之。
A.何以戰(zhàn) B.不以物喜
C.故臨崩寄臣以大事D.以塞忠諫之路
例句中的“以”應解釋為“把”，而這一用法在課內的多篇文言文中均有出現(xiàn)，如“故臨崩寄臣以大事”（《出師表》），“以天下事為己任”（《趙普》），等等。
因此只有致力于課內，才能更好地實踐于課外――以內養(yǎng)外。要牢固地掌握課內已學的文言知識，對一些常見的實詞虛詞進行系統(tǒng)性的整理歸納，在講解知識點的時候要注意知識點間的遷移拓展，培養(yǎng)學生在閱讀文言時能舉一反三的好習慣。
2.由點到面
即使是那些選擇了課外文本作為考查學生文言文閱讀能力載體的試卷，它所選擇的課外文本也與課內的文本有著千絲萬縷的聯(lián)系。
例如，2010年常州市中等學校招生語文考試試卷所選兩個片段：
（甲）公與之乘。戰(zhàn)于長勺。公將鼓之。劌曰：“未可。”齊人三鼓。劌曰：“可矣。”齊師敗績。公將馳之。劌曰：“未可。”下視其轍，登軾而望之，曰：“可矣。”遂逐齊師。（選自《左傳?曹劌論戰(zhàn)》）
（乙）或問：“天下何時太平？”飛曰：“文臣不愛錢，武臣不惜死，天下太平矣！”師每休舍①，課②將士注坡跳壕③，皆重鎧以習之。卒有取民麻一縷以束芻④者，立斬以徇⑤。卒夜宿，民開門愿納，無敢入者。軍號“凍死不拆屋，餓死不擄掠”。卒有疾，躬為調藥。諸將遠戍，遣妻問勞⑥其家；死國者，則育其孤。凡有頒犒，均給軍吏，秋毫不私。善以少擊眾。凡有所舉，盡召諸統(tǒng)制⑦與謀，謀定而后戰(zhàn)，故有勝無敗。敵為之語曰：“撼山易，撼岳家軍難。”每調軍食，必蹙額⑧曰：“東南民力竭矣！”好賢禮士，恂恂如儒生，每辭官，必曰：“將士效力，飛何功之有？”（選自《宋史?岳飛傳》）
兩文都是關于“戰(zhàn)爭”，都是講了人物在戰(zhàn)爭中的軍事才能和組織領導才能。
又如2010年威海市中考語文試題文言文閱讀選文：
亮躬耕隴畝，好為《梁父吟》。身長八尺，每自比于管仲、樂毅，時人莫之許也。……徐庶見先主，先主器之，謂先主曰：“諸葛孔明者，臥龍也，將軍豈愿見之乎？”先主曰：“君與俱來。”庶曰：“此人可就見，不可屈致也。將軍宜枉駕顧之。”由是先主遂詣亮，凡三往，乃見。因屏人曰：“漢室傾頹，奸臣竊命，主上蒙塵。孤不度德量力，欲信大義于天下，而智術淺短，遂用猖蹶，至于今日。然志猶未已，君謂計將安出？”
無論是其主要人物諸葛亮，還是其主要內容，都與課文《出師表》有著諸多關聯(lián)。
因此，我們在針對課外的文言進行復習的時候，大可不必搞題海戰(zhàn)術，而應從課內選文出發(fā)，搜集一些在內容上和課內的文言有著緊密聯(lián)系的語段，從而擴大學生的閱讀面，訓練學生遷移知識和綜合運用的能力。如在復習《出師表》時，可以延伸到《隆中對》、《后出師表》等文段，由點到面，使學生在原有的基礎之上進一步提高文言閱讀的能力。
3.以“猜”待“譯”
所謂“猜譯”，就是對于文中的一些尚存疑義或自己把握不準的字詞，根據(jù)文言文所反映的時代和上下語境，參照注釋，借助工具書，通過學生自主學習和合作學習，先根據(jù)上下文猜測其意思，然后對照幾種理解展開小組討論和探究，從而更準確地理解字詞，進而全面到位地把握全句、理解全文的意思。常態(tài)的文言文教學一般是采用“教師譯―學生記”的模式，使學生完全喪失了自主學習的能力，而“猜譯”的過程就是調動學生一切知識儲備，將其靈活運用到實踐中的過程。
例如，“亮躬耕隴畝，好為《粱父吟》。”中“為”的翻譯，先讓學生來“猜譯”，這時學生必然會聯(lián)系曾經(jīng)學過的文言知識，充分調動自己的積累，然后用舊知來探求新知。關于“為”字的用法主要有：（1）介詞，介紹出原因或目的，相當于“由于”“因為”“因此”。遙知不是雪，為有暗香來。（《梅花》）（2）介詞，表示動作行為的所向，可譯為“對”“向”。①不足為外人道也。（《桃花源記》）②今誠以吾眾詐自稱公子扶蘇、項燕，為天下唱。（《陳涉世家》）（3）“為”做判斷詞，可譯為“是”。知之為知之，不知為不知，是知也。（《論語?為政》）（4）動詞，修筑。為壇而盟。（《陳涉世家》）學生在猜譯的過程中發(fā)現(xiàn)以往教材中出現(xiàn)過的幾種用法放到這一句中均不適用，那就只能根據(jù)上下文，結合具體的語境來判斷它的含義，結果發(fā)現(xiàn)《梁父吟》是古歌曲名，因此這里的“為”字應解釋“唱”。這一過程不但能使學生復習之前所學的知識，而且能訓練他們靈活運用知識的能力，比教師一個人唱獨角戲要有用得多。
古人云：“授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，則終生受用無窮。”在對文言的復習過程中，我們要讓學生由“魚”而“漁”，而這一切都要立足于課內，并有意識地培養(yǎng)學生的知識遷移能力和綜合運用能力，以不變應萬變，如此，我們的文言文教學于復習一定會取得事半功倍的效果。
參考文獻：
［1］孫波.猜譯與朗讀處理.中學語文教學，甘肅教育出版社，2006.3.
【關鍵詞】初中語文；文言文；教學；方法；興趣
在初中語文課堂上，文言文教學是最重要的教學內容之一，同時也是教學的難點之一。如何提高學生的文言文學習能力和閱讀水平，便成為了擺在廣大教師面前的一個重要課題。本文針對這一部分教學問題，提出了教師首先要重點培養(yǎng)學生的興趣，其次還要進行方法上的指導以及情感的投入的引導等方法。旨在對初中語文的教學效果提供一定的經(jīng)驗借鑒。
一、加強誦讀，培養(yǎng)文言語感
“書讀百遍，其義自見”，只有反復朗讀，才能領會文章的要旨。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學的特殊要求。文言文比現(xiàn)代文更講究韻律，古人之所以采用“吟唱”的方式來誦讀詩文，就是因為這樣做有助于對內容的理解。我們要求學生讀準字音，注意停頓，讀出語氣感情，讓學生在誦讀中理解文意、體味情感、感受作品意境、提高語言感悟能力。一些難句、長句一時領悟不透，學生在反復朗讀中就會逐步弄清其義，而且效果遠比教師指點好。
二、注意文中通假字
文言文中的通假字是一種常見的現(xiàn)象。掌握文中的通假字，對理解文章內容、正確解釋句子有著重要的作用。當我們對句子解釋不通的時候，就要考慮其中是不是有通假字了。如：《于園》中“于園在瓜洲步五里鋪，富人于五所園也”一句，其中的“步”通作“埠”，水邊停船的地方。《黔之驢》中“虎因喜，計之回；‘技止此耳”’一句，其中“止”通“只”，僅僅的意思。《論語八則》中“學而時習之，不亦說乎”一句，其中“說”通“悅”，愉快、高興的意思。《梵天寺木塔》中“人皆伏其精練”一句，其中“伏”同“服”，佩服的意思。文言文中的這些通假字數(shù)量眾多，如不好好掌握，翻譯句子時將會出現(xiàn)錯誤，不利于學生文言文的學習。
三、感知內容，整體把握
感知文章的主要內容，從整體上把握文章，這是現(xiàn)代文閱讀的基本要求。現(xiàn)代文閱讀如此，文言文又何嘗不是這樣昵?在學生能將文言文翻譯成白話文的基礎上，同樣需要引導學生整體感知文章，把握文章的核心內容，理解文章的意蘊。如沈復的《童趣》一文，第一節(jié)是文章的總寫部分。這里作者強調自己有一雙視力特別好的眼睛，加上擁有一個良好的習慣——“見藐小微物，必細察其紋理”，因此，少年時期經(jīng)常獲得事物之外的樂趣。接下來，作者以三件趣事為例，具體寫了觀蚊如鶴之趣，神游山林之趣，鞭打蛤蟆之趣三趣，表現(xiàn)了童年的趣味良多且美好難忘。教師引導學生從這些點去整體感知、把握，就能激發(fā)學生對自己童年趣事的美好回憶，很好的讓學生融入課文并理解課文。
四、巧妙提問，適時點撥
對于文章中所繪之景、所敘之事、所抒之情巧妙的質疑，能夠加深學生對課文內容的感悟與理解。如在教學《記承天寺夜游》這篇課文時，教師可以從標題入手，首先引導學生分析，“記”表明本文是記敘文，“承天寺”是地點，“夜”是時間，“游”即“游玩”，從而解讀了文章的題目。此時學生就會產生很多疑問：為什么為什么夜晚去承天寺游玩？他看到了哪些景物？他的心情如何？此時，教師只需要結合課文背景稍稍加以點撥，就能使學生理解課文的主旨：“本文是蘇軾被貶官謫居湖北黃州期間所寫，被貶官意味著政治生活上遭受了很大挫折，但是作者并不悲觀，在看到看到窗外美麗的月色之后，便起身去尋張懷民一同賞月。文章中有被貶謫的悲涼落寞，也有自我排遣的達觀，還有悠閑賞月的淡然，表現(xiàn)了作者對美的追求，對生活的熱愛和達觀處世的態(tài)度。”當然，教師在對學生進行點撥的時候還要注意把握住文章的記敘線索以及全文的主旨，既要讓學生自主探討，又要有重點的進行指導，目的是要教會學生學習文言文的方法。
五、展開想象，思學結合
想象能干使人的精神世界和心靈發(fā)生翻天覆地的變化，促進文言文的學習。因此教師在教學中應充分利用這一點。如《小石潭記》一文中，理解“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”這句話，可以引導學生想象一幅青蔥的樹木和翠綠的藤蔓覆蓋纏繞，搖動連結，參差不齊，隨風飄動，點綴于小石潭四周的畫面。這樣的想像，會使學生感到心曠神怡，樂趣無限。再如王維的《山居秋暝》，在學習課文內容之前可讓學生用畫畫的形式來表現(xiàn)，讓他們根據(jù)詩句內容想象畫面。于是學生就興致勃勃地去了解詩句內容，去討論畫面的層次安排等等。這樣的教學方式不僅能夠培養(yǎng)學生在在學習中的興趣，還使他們的學與思得以結合，從而收到很好的教學效果。因此教師在教學中應讓知識借助想象力的翅膀，使教學效果得到舉一反三、事半功倍的效果。
六、巧記文言文，加快消化
一、依據(jù)智力差異，搭建答題平臺
多數(shù)學者認為智力是一種綜合的認識方面的心理特征。代表人物朱智賢教授認為智力包含三方面的能力：1.感知能力和記憶能力，特別是觀察能力，是智力的來源。2.抽象概括能力，也是邏輯思維能力，是智力的核心。3.創(chuàng)造力，則是智力的最高表現(xiàn)。
據(jù)我觀察研究，學生在語文學習中的智力差異具體分為三類：第一類感知、記憶能力差，基礎不扎實；第二類記憶力強但不善于表達，語言貧乏；第三類思維敏捷，擅長概括，語言流暢。因此，我在教學時首先必須準確了解每個學生的智力差異，設計不同層次的題目，由淺入深，讓學生選擇自己最有把握的題目來解答。
比如在每周末預復習單的設計上，依據(jù)學生智力的差異，我為他們搭建四個臺階：知識回顧（包括看拼音寫漢字、釋詞、背誦）、分層鞏固（包括復習本周課文中的知識點）、思考導學（包括預設下周課文中的問題）、問題疑難（包括學生記下預復習中的模糊點、疑點和問題等）。在這個設計中，我引導第一類學生必須把第一個臺階扎實地做好，剩余的三個臺階可以有選擇的去完成。第二類學生在完成前兩個臺階的同時，努力向第三個臺階攀登，第三類同學當然有能力完成四個臺階的搭建。這樣通過分層教學，讓學生明確自己的目標，做到有所得。又如在執(zhí)教文言文時，我會給學生搭建三個臺階：順暢閱讀課文，解決字詞翻譯；概括提煉文章內容；總結寫作特色或啟示。在具體教學中要因人而異，為他們搭建、鋪設不同的臺階，然后學生根據(jù)自身的特點選擇易答的題目，從而品嘗到成功的愉悅，感受自身的價值。
當然不能總讓學生選擇一個臺階，這也不利于智力的發(fā)展，在教學中還要讓他們嘗試跳躍其他臺階。比如在課堂上，我常采用對學或群學互補的方式。推選的小組長一般是語言表達能力較強的學生，讓其帶動組員一起研討難題，一旦在互動的學習過程中，第一類的學生能順暢地表達意思，我們要及時鼓勵。這樣，不但使能力強的學生得到充分地發(fā)揮，也讓能力差的學生得到啟迪，學習的層面臺階就廣了、高了，熱情也會隨之而高漲，真正做到了揚長補短。
二、依據(jù)興趣的差異，激發(fā)探究欲望
興趣是一個人力求認識并趨向某種事物所特有的意向，它標志著一個人參加某種活動的積極性，是個人主觀能動性的體現(xiàn)。學生興趣的差異表現(xiàn)為：有的學生學習興趣濃厚，求知欲較強，且基礎知識扎實，學習穩(wěn)定，愛好廣泛；有的學生天資雖好，但缺乏刻苦鉆研的精神，成績忽上忽下，學習興趣有偏差，但有潛力可挖。“興趣是最好的老師”，只有對學習感興趣的學生學習起來才會事半功倍。
在語文教學過程中，我發(fā)現(xiàn)天資雖好，但學習興趣有偏差的學生愛回答問題，但答不到點上，且語言組織紊亂。而學習興趣濃厚的同學喜歡鉆研，迎難而上，語言組織有條理。對于這種情況，我不會顧此失彼，褒此貶彼，一定想方設法保持他們語文學習的積極性。為此，我經(jīng)常在課堂上讓學生比賽誰提的問題最有水平、最有價值，回答的最恰當、最有水準，勝出的同學可以在每周的語文學習評價成績中加3至4分，累計到最后就可以被評為語文學習小標兵。盡管一開始，部分同學提的問題膚淺幼稚，回答得也牽強附會，但他們會樂此不疲。隨著訓練的進一步加強，學生提的問題質量提高了。
譬如：在學習《黔之驢》一文時，學生就驢和老虎的性格從中提出了很多有益的啟示。有些學生認為，驢子愚蠢，外強中干，老虎聰明，大膽，敢于冒險且能把握時機。因此，該文給我們的啟示是：不要被貌似強大的敵人所嚇倒，要敢于斗爭，善于斗爭，一定能獲得勝利。另一些學生認為，蠢驢的形象正是當時社會上那些徒有其表實則虛弱無能的人的寫照。從文章背景來分析，就諷刺了那些表面強大、實際無能的外強中干的人。還有同學認為要堅持，不放棄，要知己知彼，不要虛榮和賣弄等等。此時的我在一旁靜靜的聽著，等他們充分表達了觀點，再進行歸納總結。其實學生的觀點都是正確的，他們已學會了從不同的角度來理解課文，達到了古為今用的目的。通過分析比照，不僅激發(fā)了他們的學習積極性，在提問爭辯中領悟了文章的內涵，還陶冶了他們的情操，提高了對事物的認識能力。
三、依據(jù)性格差異，鼓勵踴躍表演
學生的性格差異表現(xiàn)在他們對現(xiàn)實的態(tài)度和活動中的意志特征上。學生是否在學習中有較穩(wěn)定的目標，是否能自制，是否表現(xiàn)出主動的精神和毅力，是否表現(xiàn)出相輔相成、相得益彰的性格組合，這些都是在引導學生獨學和合作學習時應當考慮的問題。
真正有活力的課堂應該是在老師的引導下學生暢所欲言、各抒己見。“以學生為主”，學生要“敢于說”、“勇于說”。據(jù)我的觀察研究，學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的性格差異主要是課堂上對問題的闡述。有的學生樂于表達，口齒清楚；有的學生羞于啟齒，含糊不清。針對這一難題，我平時經(jīng)常會找一些學生談心，在交流中發(fā)現(xiàn)：絕大部分學生怕自身的語言缺陷造成笑話，挨老師批評和同學嘲笑，所以經(jīng)常怕老師喊到他，甚至連頭都不敢抬。由此可見這些學生缺乏的是勇氣、自信心，不能正視自己的能力。為此，在課堂上我會有意識地留心那部分學生，遇到問題時，我不急于喊哪位學生回答，先讓他們討論討論，然后讓會說的學生先站起來表達自己的意思，同時鼓勵其他學生補充說明。這時，我會向那些羞于啟齒的學生投去一絲微笑，或一個眼神，亦或一個點頭，一句贊語。有了我的鼓勵，一些不愛發(fā)言的學生在課堂上也躍躍欲試了。
蘇霍姆林斯基說過“每一個兒童的思維發(fā)展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點，沒有任何一個正常的兒童毫無能力，毫無天賦。”因此，我們要時刻關注學生的性格、思維的動向，多鼓勵、多贊賞，盡量帶學生往健全的、完整的人格方向發(fā)展，讓他們找到自己的位置，奮斗的方向。
1.從書P180第二段“似與游者相樂”一句，可以發(fā)現(xiàn)作者觀看游魚自由，閑適，柳宗元在不得意而悲觀之時，雖然心有不平，但并沒有灰心，反而振作精神，表現(xiàn)其志高品峻的精神，只有真山真水才具備作者蕩滌人心胸的高遠，也只有具備性情的人才能領司大自然的美，從而使情與景間和諧，使思想性、藝術性、完美統(tǒng)一。從而使作者在當時被貶到窮鄉(xiāng)僻壤的柳州，到任后他有更多的機會了解人民的疾苦，他實行改革，釋放奴婢，禁止巫醫(yī)卦師行騙，積極發(fā)展當?shù)匚幕l(wèi)生事業(yè)，并組織挖掘水井，改善吃水困難的局面，還組織閑散勞力開墾荒地，植樹造林，修造船只，反而造福于人民，為當時地方建設做出了大量的政績。
2.本課屬游記的一般格式（文后綴述了同游者），區(qū)區(qū)二百字，文如作畫，是唐宋文學家之一的柳宗元的山水游記典型代表作之一，除游記外，作者是杰出的古散文學家，如：我們學過的有《捕蛇者說》，他的山水游記散文有《永州八記》，他的寓言小品有《黔之驢》、《三戒》；因此，教學本文時應讓學生理解作者在文學上的偉大成就和對當時古文化運動的發(fā)展影響深遠。
3.教學本文時讓學生掌握柳宗元當時參與政治革新失敗，遭到權貴排擠，被貶至永州擔任司馬，當時他政治失意，心情抑郁，因面借游山玩水來排遣愁懷，小潭似我，無人知曉，少人問津，跟現(xiàn)代很多人相似，在文中寂靜的環(huán)境和人生境遇何其相似。表現(xiàn)出“以其境過清，不可久居。乃記之而去。”是作者內心憤懣的特寫。同本文來看，讓學生裝看出作者當時那種無法擺脫的壓抑心情，君要臣死，臣不得不死。含蓄地表露了作者對冷酷現(xiàn)實的不滿。
4.筆者教學本課時，從字、詞、句段上可以看出有幾處注釋不妥，值得和學生、老師、專家共同商榷：如：（1）P180第二段“叔爾遠逝”的解釋應有誤，書下解釋：（魚）突然間游到遠處去了，可以看出這里只解釋了“遠”，沒有解釋“逝”。更沒有全面正確解釋“遠逝”。這句應解釋為“（魚）突然間向遠處游去了，并且消失了”。
（2）P181第二段中“隸而從之”一句，書下解釋為“隨從我的人，隸，隨從”。柳宗元當時正被貶為永州司馬。（司馬是郡的佐官，地位算高，在當時他出游時除了帶上弟兄、朋友，還要帶上衙役（如秘書、警衛(wèi)之類），同時查《辭海、語詞分冊》P2227，“隸”的第三個義項是“差役”，《國語、周語下》：“子孫為隸”，韋昭注：“隸，役也”。這里特指衙役。因而“隸”在本句中應釋為“衙役”，本句正確全面解釋為“身為衙役跟著我一同去的”。
（3）P180第一段中“為坻、為嶼、為、為巖”。書下第七條解釋為：成為坻、嶼、、巖各種不同的形狀，（kān）不平的巖石，此解釋中關于“巖”和“”有些不通。a、“”釋為不平的巖石，而巖石大都是坑坑洼洼的，有棱有角，形成多樣，奇形怪狀。再則文后有“巖石”了，再翻譯為“巖石”，顯得有些重復語義了。b、巖石是啥樣？有沒有固定的形狀，您能想象出怎么樣的形狀嗎？因而說“成為巖石等各種形狀”是不妥的。查《辭海、詞語分冊》P811：“巖”“第二個解釋”“山崖”，P818""只有巖，查《康熙字典.寅集中.山部》為“絕山貌。”“巖”山崖。因此，從上述可以看出此處應釋為成為峭壁山崖。也符合下石潭，“近岸，卷石底以出”的特點。
5.教學法時應教會學生品味本課寓情于景、以情入手、由情生發(fā)，情景交融的藝術風格。（1）作者用高超、精細、準確而生動的筆法描寫四幅奇特圖畫。
潭水奇（如鳴佩環(huán)潭石奇（全石以為底）潭源奇（斗折蛇行）潭氛圍奇（四面竹樹環(huán)合）。（2）側重于客觀對山水多角度觀察得出五繪：繪聲（聞水聲，如鳴佩環(huán)），繪神（似與游者相樂），繪形（全石以為底），繪色（古樹翠蔓），繪影（月光下澈，影布石上）.
以上兩點可以看出作者表現(xiàn)出情與景，“樂”與“心”的關系，樂是關情（心樂之，第二段似與游者相樂）.也是作者觀賞小石潭的奇景奇趣，后游玩時暫時的輕松與快慰."清"明心.（第4段，以其境過清）突出作者心情由于環(huán)境的凄清帶來的悲涼，政治上遭受挫折，內心無限憂傷凄苦.
6.問題探究：（1）文中哪些句子寫了“石”？請說明理由。
文中描繪的景物無不浸透著“石”的氣息。“全石以為底”，“卷石底以出”說明“潭”的確是個“石潭”。“如鳴佩環(huán)”形容聲音嘹亮，說明“石潭”的不一般。“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”寫出了翠蔓附石而形成的優(yōu)美形態(tài)。“影布石上”借印在石上的魚影表現(xiàn)水的清澈透明。“凄神寒骨”不盡是石的冰涼，不容含蓄地表達了作者憂傷、悲涼的心境。
（2）文中哪些句子寫了“水”？“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依。日光下澈，影布石上，然不動，爾遠逝，往來翕忽，似與游者相樂”這句話正面寫出游魚的生動活潑，從側面表現(xiàn)了潭水的清澈透明。“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。”用形象的比喻，寫出了小溪的形狀。
（3）文中的“動”與“靜”。①游魚的“然不動”及“爾遠逝”表現(xiàn)了魚兒的生動活潑。②小溪。就小溪本身來說，作者形容它像北斗七星那樣曲折，這是靜止的；就溪水來說，作者形容它像蛇爬行那樣曲折，這是流動的。用了這兩個比喻，一靜一動來描寫小溪。
（4）文中的“對比”和“烘托”。①為了突出魚的生動活潑，把“然不動”和“爾遠逝，往來翕忽”兩種情態(tài)加以對比，靜動相對，尤顯出魚的活潑。②作者用反襯的手法寫魚在潭中歷歷可數(shù)，使人感到像是“空”“無”，尤使水清之狀具有實感。
（5）文中的“景”與“情”。作者把自己的心情和小石潭的環(huán)境結合起來，寓情于景，情景交融。本文在對景物描繪中結合著作者自身的遭際，滲透著作者自身的感受和情懷。這遠離塵世的小石潭雖充滿了生機――“聞水聲，如鳴佩環(huán)”，但卻無人賞識，四周被竹圍抱，其幽清無聞與自己的遭遇相同，觸景傷情。
摘 要：嚴復編纂的英語語法《英文漢詁》有著晚晴學者和當今學者編寫的英語語法書所不具備的特點：不僅關注語言的結構，更關注語言的功能。這與嚴復“器”“道”分層的語言觀密不可分，主要體現(xiàn)在三個方面：一是采用英漢比較的方法，探尋中西種族語言同源，從而激發(fā)民族自信，啟發(fā)國民以平等心態(tài)學習西語與西學；二是追溯語法源流，體現(xiàn)西方“致思窮理”的先進教育方法；三是大量采用經(jīng)典國學例解英文文法，以深化漢語學理和光大中學。由此可以看出，嚴復站在國家、民族利益的高度編纂外語語法教材的方法，對于今天外語語法教科書的編寫和語法教學仍有著借鑒意義。
關鍵詞 ：嚴復 《英文漢詁》 語言觀 語法
《英文漢詁》是嚴復于1903年為中國英語初學者編纂的一本英語語法書。然而，此書卻有著晚清甚至當今學者所編寫的語法書所不具備的特點：它從歷史、文化、社會等多個視角出發(fā)，通過英語詞源考古、中西對比、旁證曲喻的方式，闡述英語文法規(guī)則。商務印書館廣告對此書描述道，“遇有中國詩文可互相發(fā)明者，輒旁證曲喻”[1]。嚴復自己也說得明白：“雜采英人馬孫摩栗思等之說，至于析辭而止。旁行斜上，釋以漢文，廣為設譬，顏曰《英文漢詁》。”[2]正因為如此，此書在具備實踐價值的同時，也具備了學術價值。商務印書館廣告贊其為“西學之金針，而學界之鴻寶”[1]，周作人在《我的負債》一文中稱此書“在中國英文文法書中卻是惟一的名著，比無論何種新出文法都要更是學術的，也更有益”[3]，顏惠慶在其自傳中認為它“堪稱學術精品”[4]。那么，嚴復為什么要為初學者編纂一本這樣的語法書呢？其中的原因是豐富而復雜的，既包括嚴復自身的，又有社會的，無法一一描述。本文擬以嚴復的語言觀為中心來探討這個問題，有助于更加明晰此書編寫的宗旨，從而進一步考察晚清時期提倡西語卻又不忘國語的活動，為多側面深入了解當時的外語教育提供一個可資參考的視角。
一、嚴復的語言觀：“器”“道”分層
1898年，嚴復在《西學門徑功用》中借用赫胥黎《化中人位論》中的觀點認為，“人與獼猴同類，而人所以能為人者，在能言語”。但是嚴復對人類語言的理解并不是基于人是語言符號的動物這一角度，他強調言語的“積智”功能，“蓋能言而后能積智，能積智者，前代閱歷，繼長增高，風氣日上，故由初民而野蠻，由野蠻而開化也”[5]。同時，嚴復還持有普世語言觀，他以自己的博學，發(fā)現(xiàn)了中西語言的相同之處。他論證道：“顧不佞之意，則不甚謂然。蓋若必用言語，則支那之語，求諸古音，其與西語同者，正復不少。如西云mola，mill，吾則云磨。西云ear，areare，吾則云犁。西云father，mother，pa，ma，吾云父母爸媽。西云khan，konig，吾云君。西云Zeus，Dieu吾云帝。西云terre，吾云地。西云judge，jus，吾云則，云準。西云rex，rica，吾云理，云律。諸如此類，觸處而遇。果使語言可憑，安見東黃西白不出同源……邦國之分，別有關系，不在語言、形色”。[6]嚴復從不同語言之間的相似性反證黃白黑種同源，其語言學的根據(jù)并不充分。他的關注點在于，語言并非種族、國家的區(qū)別物。語言可以成為通約之物，是實現(xiàn)中西文化交流的媒介。學習西語并不影響種族的獨立，不是“自蔑國語”，也不是“為西人效奔走”或為“異族之奴隸”。嚴復認為：“蓋愛國之情，根于種姓，其淺深別有所系，語言文字非其因也。”學習語言的根本目的在于獲取知識與學術，以拯救國家與民族。因此，嚴復的基本語言觀為：語言是“器”，而不是“道”，“器”為“道”服務，“道”因“器”而張揚。
以此推斷，語法學習作為語言習得的一部分，學習文法規(guī)則也只能是一種“器”，而不是“道”，最終目的仍在于求西學，救危亡。深讀《英文漢詁》，不難發(fā)現(xiàn)這一思想對于此書編纂的影響。
二、言語為“器”的語言觀與《英文漢詁》的編纂
（一）鑄就民族自信與英漢比較
甲午戰(zhàn)敗《》簽訂后，普通中國人都帶有強烈的“受害者”心態(tài)，對外國人和外國文化抱有敵視心理，同時隨著西學在中國的迅猛傳播，中國文化界又開始出現(xiàn)對國學發(fā)展的擔憂，其中包括鼎力支持嚴復倡導西學的吳汝綸及嚴復的至交張元濟。吳汝綸借助“物競天擇，適者生存”的理論，推斷將來必然“西學日興，中學日廢”，擔心“吾周孔遺，與希臘、巴比倫文學等量而同歸澌滅”[7]。1902年，張元濟主持的《外交報》也站在“文明排外”的立場，認為中國“推廣學堂，宜用漢文以課西學，不宜更用西文，以自蔑其國語”。同時，晚清在士大夫中還流傳著學習西語的種種“弊端”的謬論。嚴復認為這些偏見害處極大，“世變之所以不測，以篤時者觀化之甚膚；救敗之所以難為，以拘墟者防弊之無當”，并借用老子之語“既以為人己愈有，既以與人己愈多”[8]，希望國人能以自信和平和的心態(tài)對待西語和西方文明。在《英文漢詁》正文中，嚴復除了解釋英語文法外，還采用中西語言比較的方法，證明了上古漢語與上古歐洲語言的相似之處，并從人類學的角度，推斷出歐亞之民同源的結論，以啟發(fā)國人重塑自信，以胸懷世界的氣度學習西語和西方先進文化。上古漢語與上古歐洲語言的相似之處，主要表現(xiàn)在以下方面。
第一，從語助詞來看，嚴復認為上古漢語的語助詞與上古歐洲語言的疏狀（副詞）、云謂（動詞）在功能和位置上趨同。他先提出“案泰西文字，八部而止，惟中國若多一部，若語助之焉哉乎也”，但接著他“諦而審之，即以為未嘗多亦可，蓋語助之字，常函云謂疏狀之義。此如也字，實無異于英之is，法之est”，然后舉例：“如‘仁者仁也，義者宜也’譯之為‘Charity ishumane；righteousness is what ought to be.’至于‘柴也愚參也魯’等句，尤為可見。矣之為言，亦含英文perfect tense，可當have字用。至乎哉歟耶則發(fā)問之疏狀字Interrogative Adverbs.”[9]（P12）。第二，從云謂字（動詞）看，嚴復認為上古“東洲之語”與美洲茵陳人的語言相似。古代漢語的“云謂字”常位于句末，如莊子“奚以之萬里以南為”“技經(jīng)胥棨之未嘗”，這于日本語言更為顯著。這點與美洲茵陳人語相同，“故此治言語學者，謂此乃亞墨原人同種之證。”[9]（P12）再如談到英文第三人稱無主云謂句子時，他用英文it rains與漢語的“其雨其雨，呆呆日出”進行比較，指出“其”與it相當。[9]（P45）第三，從三身稱代（今稱人稱代詞）看，嚴復認為，上古漢語的人身代詞與上古歐洲語的功能和位置相似，“英文古似德文，故I字占作Ic，又作Ich，西文稱謂，當隆古時，與中國同，如I則中國之臺也，拉丁文作Ego，我也；thou之與you，與法文之vous，tu皆在中文汝若之間；而第三身之he，it，they，與法之il等，尤與吾文之伊他同原。”[9]（P34）他并沒有給出足夠的理由來解釋中西人稱代詞的“同原”，也沒有指出“吾”“我”作為第一人稱代詞在古歐洲語言中沒有對應的區(qū)分。
以上比較，更多強調的是中西古語兩者之同，就這些相似性，嚴復得出的結論是“亞墨原人同種”和“歐亞之民同種，非傅會也”。因此，通過對比來幫助初學者理解西語，遠非嚴復的真正意圖，他的終極目的在于證實西語和漢語、中華民族和西方列強原本是平等的，以此來提升民族自信心、引導國人破除“彼我之見”，以積極的心態(tài)學習西語和西方先進文化來挽救中國之危亡。這在當時具有相當重要的意義，同時也是嚴復愛國主義的一種體現(xiàn)。
（二）開啟國民智慧與追溯語法源流
嚴復認為，開啟民智是解決當時國家危機的首要任務。他說：“今吾國之所最患者，非愚呼？非貧呼？非弱呼？則徑而言之，凡事之可以瘉此愚、療此貧、起此弱者皆可為。而三者之中，尤以愈愚為最急。何則？所以使吾日由貧弱之道而不自知者，徒以愚耳。”[10]（P560)實現(xiàn)這一任務的途徑在于“開瀹心靈”和“增廣知識”。他采納了赫胥黎的觀點：“赫胥黎謂教育有兩大事：一、以陶練天賦之能力，使畢生為有用可樂之身；二、與之以人類所閱歷而得之積智，使無背于自然之規(guī)則。是二者，約而言之，則開瀹心靈，增廣知識而已。”[11]兩者之中，他又認為前者為教育的更高境界。于此,他有一段精當而深入的論述：“故教育者，非但曰學者有所不知，而為師者講之使知；學者有所未能，而為師者示之使能也。果如此，則大宇長宙之間，其為事物亦已眾矣，師又安能事事物物而教之。即使教者至勤，而學者又極強識，然而就傅數(shù)年，盡其師之能事，而去師之日，計其知能，亦有限已，何則？講者雖博，而所未講者固無由知；示者雖多，而所未示者固末由能也。嗟乎!此教鸚鵡沭猴之道耳，而非教人之道也。教人之道奈何？人固有所受于天之天明，又有所得于天之大稟。教育者，將以瀹其天明，使用之以自求知；將以練其天稟，使用之以自求能；此古今圣哲之師，所以為蒙養(yǎng)教育之至術也。孟子曰：‘引而不發(fā)，躍如也’。孔子曰：‘舉一隅必以三隅反’”[12]這一論述清楚地表明，教育的最終目的是讓受教育者能“自求知”“自求能”。也就是說，教育要培養(yǎng)學生獨立學習的能力。他贊成西方國家的教育方法。他說，西方人教育學生，“尤使其自竭其耳目，自致其心思，貴自得而賤因人”，引導學生“致思窮理”“觀物察變之方”。遵循這種方法培養(yǎng)出來的學生，“其本事，則筌蹄之于魚兔而已矣”[13]。語言教育也不例外。因此在《英文漢詁》中，嚴復不僅闡釋語法規(guī)則，還注重讀者學習能力的培養(yǎng)。
首先，《英文漢詁》強調語法現(xiàn)象之間的源流關系。在此書敘中，嚴復明確表示origin是談論詞義必不可少的一部分，“既言其義，則講其分合增減之形form與其從來之源流origin”[2]。例如在“篇二”重音部分，他指出：“英字重音有兩法，其本為條頓之字者，所重多在其根：如love’，lovel’iness，其原于拉丁與法蘭西語者，則所重多在末，字音多者，往往在末第三音，次之則在末第二，其新由法語引入者，或如其舊，竟在尾聲；如見于monop’oly，the’atre，remon’strate，ben’efac’for，police’，physique’等字是已。此事非初學所及，而又不可不留意，舍聞之于師，考之于字典，無他道也。”[9]（P8）在“篇四”中，對所有格的形式’s，他描述道：“古之英文，其主物之形，加-es 于單數(shù)主名以為之，至17世紀，乃去e 存s，以e之去，故作（’）于其上，此中略之名所由起也。英詩句中，往往化兩音為一音以求葉，則亦用此號，如even之作e’en，ever之作e’er，皆如此矣。”[9]（P26）其次，《英文漢詁》探尋語法現(xiàn)象形成的原因。在談論到動詞的后綴時，他指出：“蓋英之云謂部，其取材于拉丁語者最多，溯其由然，則中古宗教之力也。然大要不出二途，一取其現(xiàn)在簡式而用之，此如intend（起意），defend（防守），manumit（放任），incline（偏倚），opine（設想，思惟）等字是已；一取受事式略變而用之，如上之第一條，如create創(chuàng)造（由cre-atus所造），conduct將事（由conducious所進）。” [9]（P124～125）這種語法描述形式使讀者既能知其然，也能知其所以然，不僅有效地避免了死記硬背和不求甚解，還啟迪他們積極思考，提高邏輯分析能力，培養(yǎng)了學生獨立學習的能力，從而達到嚴復期待學習者所具備的“自求知”“自求能”的能力。事實也證明了此舉的有效性。鄭曉滄說：“讀過嚴復的《英文漢詁》，覺得它大有補于我對漢字功用的認識，后來我進高中正科后，總想要了解所遇到的每一個字的意義、來源和用法，直到現(xiàn)在還是這樣的。”[14]周作人也強調了這種方法在教育上的價值，“變化與結構的兩部，養(yǎng)成分析綜合的能力，聲義變遷的敘說又可以引起考證的興趣。”[15]
（三）光大國語國學與釋以漢例
嚴復在不遺余力地弘揚西語的同時，也深知珍視和保留中國語言文字（國文）之重要。他強調，國家興亡與語言文字密切相關：“吾聞國之將興，未嘗不尊其國文，重其國語，未聞反是而已興者。且今日學堂所以進西學而躋于文之列者，所望其學浸假為吾學也。”[8]在他那里，一方面，學習西語西學與尊重國語是并行不悖的；另一方面，西文與西學是手段，是“器”，發(fā)展國語、國學才是根本，而這一切都以救亡圖存為宗旨。因此，嚴復要求學生在蒙學（5～16歲）時期，打下堅實的國語基礎，并且把國語作為錄取中學生的一個重要標準。他強調在錄取中學生時，要“文理既通，中學有根柢者，方為有造，而西文之能否，可以不論”[10]（P563）。對于國學，盡管嚴復曾給予猛烈地抨擊，但他明確反對盡棄舊學。他寫道：“然今之教育，將盡去吾國之舊，以謀西人之新歟？曰是又不然。”[10]（P560）誠如劉桂生所言[16]，對嚴復而言，中國的舊學雖“少是而多非”，但畢竟還是有“是”，更重要的是，他認為儒學還有“不可易”的道理，即“精意微言”，不過要想真正弄通這些道理，了解這些“微言”，則恰恰又須在“既通西學”之后。惟善是從，“擇其所善者而存之”是嚴復選擇文化的標準。然而更重要的是，他還能以胸懷世界的氣度和功在千秋的眼光，倡導教育者能“闊視遠想，統(tǒng)新故而視其通，苞中外而計其全”[10]（P560），使中外文化相得益彰。在嚴復心中，國人對西語的全面學習不是以西學來置換甚至取代國學，而是在去國學之舊染和存其善的基礎上，中西并舉，吐故納新，融會貫通，也就是對國學進行創(chuàng)新。這與他后來提出的“用新式機器陶練”以“四子五經(jīng)”為代表“最富礦藏”的觀點[17]是一致的。在這樣思想的指導下，嚴復對《英文漢詁》表達了更高的期望：“竊意此書出后不獨學英文者門徑厘然，即中國之文字語言，亦當?shù)闷溴恼罩嬉病！盵18]嚴復認為，此書不僅是學習英文的捷徑，而且可以深化中國的語言文字思想。
在《英文漢詁》中，對于語法現(xiàn)象不僅用英文例子進行說明，還采用了大量的漢語例子，這在當時和當今的語法書中很少出現(xiàn)。比如，談到詞性時，他對名物（Nouns，今稱名詞）是這樣講解的：“物各有名，而字為之名者，謂之名物之字NOUNS。如云‘鳶飛戾天，魚躍于淵’，若鳶若魚若天若淵，皆名物已。‘John puts the books uponthe table’”[9]（P9）。這不僅便于初學者理解英文文法，也有助于他們理解漢語語法自身，對于當時剛剛起步的漢語語法而言，不能不說是一種推動，從而實現(xiàn)“中國之文字語言，亦當?shù)闷溴恼罩妗钡哪康摹Ｍ瑫r還可以看到，他舉的例子“鳶飛戾天，魚躍于淵”源于《詩經(jīng)?大雅?文王之什?旱麓》。其它如用《千家詩》中“云淡風輕近午天”的詩句和“曾參殺人”“黔之驢”等中國經(jīng)典文化來解釋英文文法之處比比皆是，甚至在例子中涉及我國的醫(yī)學和音樂文化，如“淅淅惡寒，翕翕發(fā)熱”出自張仲景的《傷寒論》。此外，他還采用中國典籍中的語言學思想來闡釋英語語法。比如，在討論詞性的確定時，他采用韓愈之語“文從字順各得職”說明一個詞的詞性不是固定的，要通過上下文來確定，“欲指所屬之部，必審其字于一句中，所居為何職”。嚴復的這種“廣為設譬”的做法，不僅僅在于“英漢間出，無疑不析，無例不條”，更在于“譬”所涉及的內涵之博大精深。他對語法的理解已不再囿于語言學的角度，而是上升到文化價值的角度，“文字語言者，其學術文辭之價值也”[8]。讀者在學習英文文法的過程中，也能領略國學中的“精意微言”，傳承國學之精華。因此，嚴復采用漢語例子對英語文法進行解析，絕非簡單地幫助初學者理解英文文法，而是他不忘國語、國學，期待西語能為“我”所用，從而光大國語、國學的良苦用心的體現(xiàn)。
縱觀以上論述，嚴復編纂《英文漢詁》，貫徹了“器道分層”語言觀，表現(xiàn)了他所倡導的立學的根本——“植人才，救國民”。晚晴時期，國難當頭，作為愛國人士的嚴復急于尋求出路使國家擺脫貧困，因此他對語言的理解從一開始就帶有強烈的語言功能色彩。他編纂的《英文漢詁》，不僅僅在于一般性的、淺層次的照搬、照譯，而是要解決中國的現(xiàn)實問題。因此，作為一本語法書，他不僅關注語言的結構，更關注語言的功能。他探尋中西種族語言同源，激發(fā)民族自信，以啟發(fā)國民學習西學；引進西方先進的教育方法——“致思窮理”，探尋語法源流，以開啟民智；采用漢例解釋英文文法，以深化漢語學理和光大中學。像《英文漢詁》這種站在國家、民族利益的高度編纂外語語法的方法，不僅在晚清的教材編寫中獨樹一幟，即使對于今天的外語語法教科書的編寫仍有借鑒意義。
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