時間：2023-05-30 09:14:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇亂世中的美神，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
等再大些，意外在她的介紹中看到一幅翩翩容顏，卻是一眉清目秀，外貌甚佳的女子，從那時起便覺得她可以合乎“神”這一說法。“詞寫得很好的一代佳人。”那時的我是這般評價。
到現在對她的了解也不只限于“寫好詞”、“佳人”這片面一詞了。梁衡先生稱她為“亂世中的美神”，便覺得“亂世”與“美神”用的極為貼切。是“故國不堪回首月明中”那破敗且茍延殘喘的南宋，也是人美詞美的一代奇女子李清照。細膩的文字一點一滴書寫了李清照一生，從滿是濃情的閨中再到“只恐雙溪舴艋舟，載不動、許多愁”的孤獨終老。她的一生過的慘淡和讓人唏噓，太過美好的青春使她的晚年哀傷得讓人心碎。
出身于名門世家，受到良好的教育，不同于一般古代女子的不問“才藻”，她飽讀詩書，才情滿腹，她寫下動人詩詞，使京城為之驚嘆。她是快樂的，因為她的才情四溢。
嫁與名誠，兩人情投意合且志趣相投，就算是“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”，她也是樂得其中。
然而，步入南宋后，她的人生卻經歷了滄海巨變，所有的一切幸福與快樂戛然而止：丈夫去世，再嫁又再離，落得一晚節不保的名聲；潛心收藏的金石在戰火的硝煙中一點一點消散，國破家亡，甚至連精神的支柱也在一點一點倒塌。
因為快樂才會痛苦。因為中年以前的她曾經那般快樂，所以晚年的她是苦到痛徹心扉。
她是女子，她像男子般豪情壯志地寫下“木蘭橫戈好女子，老矣不復志千里”。她不是木蘭，所以心心念著國家的她報國無門，想要把自己滿腹才情傳授他人，卻又一句“才藻非女子事也”，使她的夢完全破滅。
沒有報國之門，沒有傳道之人，有的只有她李清照，一個國破家亡的女子！她做了古時女子沒有做過的事，卻在近千年中獨留她的清芳，她的孤獨除了她的今生還有此后遙遙無盡的年華。
她一生“尋尋覓覓”，尋她的家，尋她的情，尋她的才略，尋她的國家，到頭來是“冷冷清清”一無所獲。她的晚年，家愁、情愁、才略之愁、亡國之愁，愁愁直刺心扉，讓人痛得麻木，“怎一個愁字了得”。于是她的愁不僅壓在了她的心頭，也壓在了后人的心間。
一個女子，怎么有那么多的愁，或者說就是因為她是在封建制度下的超然脫世的女子，所以才會愁，“這樣的她為何無人體會”。
物是人非事事休，欲語淚先流。
聞說雙溪春尚好，也擬泛輕舟。
只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁。
李清照，詞苑千載，婉約詞宗。提起她的名字，便是“大河百代，眾浪齊奔，淘盡萬古英雄漢；詞苑千載，群芳競秀，盛開一枝女兒花。”
她的一生，與詞一般孤獨、悲涼、凄慘。但我最佩服她的才學。“善于抒情造境，造語淺顯新奇”是她的特點。她一婦人，卻工書能文，通曉音律，且又擅長書畫。中原淪陷后，她與丈夫南流，過著顛沛流離、凄涼愁苦的生活。后丈夫趙明誠病死，境遇孤苦。詞多寫相思之情成了感慨身世飄零。
都說她的的作品是和愁字分不開的，從情愁到家破人亡的家愁，再到江山淪陷的國愁。
李清照出生于一個愛好文學藝術的士大夫家庭。父親李格非是蘇軾的學生，進士出生；母親是狀元孫女，很有文學修養。與濟南歷城人辛棄疾合稱“濟南二安”。很多作品，如《浣溪沙》、《聲聲慢》、《添字采桑子》很多都是不用深入了解她，就聽聞過的。一次趙誠明被朝廷撤職，兩人行至烏江鎮，李清照得知這就是當年項羽兵敗自刎之處，一時情景交融，吟下如此千古絕唱：
生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。
一位女子有此豪邁之情，實是難得啊！
“李清照網上紀念館”有很多人祭拜，人稱她“亂世中的美神”，我突然發現，敬仰與崇拜是兩碼事。在潮流中的，是崇拜；在心中的，是敬仰。
尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。乍暖還寒時候，最難將息。
三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急？雁過也，正傷心，卻是舊時相識。
滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰堪摘？守著窗兒，獨自怎生得黑？
梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。這次第，怎一個，愁字了得！
——聲聲慢
生當做人杰，死亦為鬼雄。
導語設計是一門藝術，而日常的教學中很多語文課堂的導語設計，趨向于隨意性、經驗性。教師只重視課堂中間環節，導致從導語部分開始， 就無法調動學生的積極性和主動性，從而使教學效果事倍功半。一堂課的導語確實有“牽一發而動全身”之妙，因此在語文教學中，要積極關注教學導語的設計，讓語文課堂散發出更加迷人的魅力。
不同的課型，不同的教師，導語設計定會不同。下面根據教學實踐列舉幾例，共同關注導語設計的研究。
一、導語設計和學生自身生活相連，引領作品的主題情感
一位教師在講授辛棄疾的《水龍吟?登建康賞心亭》一詞時，恰逢新年伊始，教師這樣設計導語：“新的一年你的夢想是什么？請大家談一談自己的夢想。”這個問題引發了大家的積極性，有的希望自己的考試能順利過關，有的希望自己像韓寒一樣成為作家……學生暢所欲言，教師及時引導：“大家的夢想正在實現的路上，只要付出努力，夢想都能實現。但有個人懷著夢想很多年，經過自己的努力仍然美夢難成，他就是南宋愛國詞人辛棄疾，他的夢想是收復中原，抗金報國，可是最終落得‘把欄桿拍遍’‘喚取紅巾翠袖，英雄淚’的悲傷。下面，我們就來學習辛棄疾的《水龍吟?登建康賞心亭》！”
這段導語符合學生心理，既有時效性，又有啟發性，一下子把學生的注意力吸引了過來。學生恨不得隨著老師馬上走進辛棄疾的情感世界，去閱讀辛棄疾無法實現的夢想。
二、導語設計和作者聯系，激發學生探究的興趣
學習散文《都江堰》一文時，正是2008年汶川地震后，教師這樣設計導語：
“子曰：智者樂水，仁者樂山。余秋雨就是一個喜愛行走在山水間的人。汶川地震后，余秋雨去了都江堰。他看到都江堰的二王廟毀了，伏龍觀也震壞了。而都江堰工程在這次地震后，依然以汩汩清水滋潤著受災的土地，安慰著英勇的災民。余秋雨看到李冰塑像立在一片瓦礫中仍然完好無損，依然平靜從容。今天我們來學習《都江堰》，從文章中尋找這份平靜從容的答案。”
這個導語與作者的行蹤緊密相關，大家跟著作者的腳步見作者之所見，感作者之所感，帶著興趣去閱讀散文。這有利于學生體會散文中李冰父子心系蒼生、求真務實的精神，有利于學生深入體會散文“弘揚一種文化、詮釋一種神精”的目的。
三、導語設計和教師展示語言能力和基本功相關，渲染氛圍，情境導入
有的教師有著很好的朗讀能力，上課初始，教師就能用充滿感情的語言情境，喚起學生的情感體驗。如，一位老師在講柳永的《雨霖鈴》時，先用充沛的情感朗誦。隨著情感幽幽而瀉，學生在對柳永的嘆惋、欣賞中體味他滿懷的離別，進入了新課。
有的教師利用讀書很多的優勢，引用別人的評價。如，一位語文老師講授《聲聲慢》時這樣導入：“作家梁衡在他的散文《亂世中的美神》里這樣評價李清照：‘在中國三千年的古代文學史中，特立獨行，登峰造極的女性也就只有她一人。’歷經喪亂之后的她‘憑著極高的藝術天賦，將這漫天愁緒又抽絲剝繭般地進行了細細地紡織，化愁為美，創造了讓人們永遠享受無窮的詞作珍品’。今天，就讓我們一起來欣賞她的著名代表作《聲聲慢》。”
這個導語看似比較簡單，但是梁衡的評價精悍蘊藉，起到了很好的效果。教師課前準備了大量的材料，已經深入到了作者的精神世界。
關鍵詞：高中語文 閱讀教學 有效策略
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）03-0068-01
閱讀教學是語文教學中的一個重要組成部分，其在教學中的開展不僅可以有效地提高學生的人文素養，同時還能培養學生的閱讀能力、提升學生的創新能力，可以說閱讀教學效果的好與壞，決定了整個高中語文教學的質量和效率。在閱讀教學中，雖然其占用的時間通常是最多的，且耗費的精力也最大，但是受到的教學效果卻不理想。因此，提高閱讀教學的有效性就成為了語文教學改革中的當務之急。
1 在文本互涉中完善備課是前提
首先，收集資料。在進行備課的時候，教師最需要完成的事情就是收集與教學有關的資料，像是作家創作的其它文本、與寫作背景相關的本文、其他作家創作的與之相似的文本作品等，其中，就對前兩者的搜集而言，是^為簡單的，但是對后一者而言，還需要教師仔細的研讀文本，并借助自己的閱讀經驗，找出關鍵詞，進而找到相關的文本篇目。這其中，對于關鍵詞的尋找，應當成為教師在不斷地自我解讀的過程中獲取的、最具有意義的空間。關鍵詞并不是唯一的，為了更好的激發學生的學習興趣、引導學生進行多維化的思考，教師還要盡可能的從多角度、多方面等去尋找關鍵詞，點出閱讀文本的之間的聯系所在。其次，提綱挈領。在找到關鍵詞之后，教師就可以以自己的解讀為主要依據，參考相關的文本，進行教學設計，構建出一個能夠統領全文的大綱。例如在進行《醉花陰》的閱讀教學時，為了讓學生更好的理解這首詞的內涵，教師就可以將全面介紹李清照一生及詩詞的《亂世中的美神》引入課堂，之后再指導學生細讀文本，找出關鍵詞。對于《醉花陰》這樣的詩詞來講，意象可以說是詮釋意義空間的最佳形式，為此，對于關鍵詞的尋找，自然就離不開意象了。初讀題目，能感受到“酒”和“花”這兩種意象，細讀文本，則不難發現“花”是最好的發散點與關鍵詞。所以，在進行閱讀教學備課的環節里，教師就可以著眼于詞的下片中雖未言菊，卻處處寫菊的“菊”字，由小見大，聯系相關關涉的文本，賞析菊在《醉花陰》中的內涵，將目標閱讀文本置于有效教學之中。
2 在創新方法中開展閱讀是保障
首先，融入其它文學，對話閱讀文本。這種閱讀教學方法主要是借助文學作品和文學作品之間的聯系來進行對話的，這樣的教學方式不僅可以起到激發學生思維、揭示文本內在意義的作用，同時還能有效地提高閱讀教學的效率。例如在學習《醉花陰》的時候，教師就可以從縱向閱讀的角度出發，介紹《禮記?日令》，開始解釋之所以被稱為黃花的原因，將陶淵明的《飲酒》引入。因為對于高中生而言，《飲酒》是學過的一首詩，所以對于此詩所要表達的意境應當是非常熟悉的，那么陶淵明的這種閑適可以用在李清照的身上嗎？當然不行，因為李清照的閑適只是表面的，詞中有云：“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦。”其次，聯系日常生活，升華文本教學。從生活的角度去看閱讀教學，可以有效地將語文閱讀教學落實到實處，讓學生在學習了文本教材的基礎上，獲取更具實際性的人生意義的啟迪。這樣，對于文本的閱讀才能實現由“工具境界”向“審美境界”的升華。最后，作品背景互涉，反觀文本內涵。這一教學方式，主要指教師通過結合文本的實際創作背景，反觀文本內涵，并在表意合理的基礎之上，將深層次的內涵呈現給學生，以此來提升學生的語文閱讀素養，提高閱讀教學的有效性。
3 在創設情境中激發興趣是關鍵
在語文閱讀教學中創設情境，可以使學生在身臨其境的過程中獲取知識、激發認知能力，進而提高閱讀教學的有效性。那么教師應當如何去創設有效的教學情境呢？首先，創設和諧、民主的教學情境，充分發揮學生在課堂上的主體性，鼓勵學生，引導學生，使學生對于教師的提問產生興趣，并能做到發表出自己的見解，也只有這樣，閱讀教學活動才會真正的加強師生之間的聯系，才能使學生在閱讀教學中實現提升。其次，創設具有生活性質的教學情境。教育學中的構建主義學說認為：學生在日常生活中可以更好的借助生活經驗，形成一種認知預知結構。為此，在實際教學中，教師就要積極地將學生現有的生活經驗作為教學的依據和生長點，引導學生從生活中發現知識、從經驗中衍生出新的感悟。例如在學習《我有一個夢想》的時候，教師就可以讓學生各抒己見，談一談質的夢想是什么，這樣的教學方式不僅可以有效地激發學生的閱讀興趣，同時還能很好地將教學氛圍調動起來，提高閱讀教學的有效性。然后，利用典型錯誤創設情境。在日常的作業、課堂回答或是考試中，學生或多或少的都會表達一些錯誤的觀點和見解，以這些錯誤為基礎，創設教學情境，不僅可以增加語文閱讀的針對性、提高學生的學習注意力，同時還能通過自我評價等，使學生進行不斷地反思和創新，進而實現綜合素養的全面發展。有的時候，為了提高教學的效率和質量，教師還需故意創設一些錯誤的觀點，供學生進行評述。
4 結語
總而言之，在實際高中語文閱讀教學中，為了更好的提升學生的閱讀素養、推動課堂快速發展，教師就要積極地從思維運用、語言積累等方面入手，不斷創新和完善教學手段，努力營造良好的教學氛圍，使得高中語文閱讀教學得以迎來更加光明的未來。
參考文獻：
[1] 孫美英.高中語文閱讀課堂教學優化策略研究[D].河北師范大學，2014.
放眼新世紀語文課改的宏觀態勢，我認為，經過新時期語文教改、80-90年代語文大討論、課程改革與《語文課程標準》的全面實施的思想和學科積淀，整合已成為初中語文課改的必然走向。彭莉瓊“積累教學”的成功，非常有說服力地揭示出：對已有語文教育資源進行系統整合，在整合中創新以實現實質性的突破，是語文教學擺脫應試教育的束縛，大面積提高學生語文素養的正確選擇。盡管彭莉瓊的“積累教學”還需在實踐中不斷完善、深化，但它顯示的方向、路徑和方法是對頭的，具有普適價值，值得向有志于教改的老師們推薦。為此，本文擬從四個方面對彭氏“積累教學”進行解讀，以求教于方家。
“增強語文學習的可持續性”：積累教學的現實目標
作為當代管理意識革命的一個概念，“可持續性”指一種可以長久保持的過程或狀態，即某些相關的量不隨時間的推移而衰減，不隨時間而下降其效用。彭莉瓊順手將它延伸運用于語文教學領域，這與其說是邏輯的力量，不如說是直覺的饋贈。她直奔主題提出“語文學習的可持續性”有如靈光乍現，非但不因缺少中介的過渡而被視為生搬硬套，相反還因產生了“陌生化”效果而為我們欣然接受。這是因為她的靈感并非天外來客，而是在實踐中孕育、生成的。問題首先是她從實踐中提出的：“初中語文教學究竟應該解決什么問題？學生應該獲得什么？如何夯實學生的基礎，讓他們在高中階段有長足的發展？”那什么是基礎呢？她依據實踐分析，認定除了常規的硬指標，更要重視“親近語文，喜歡語文”和“學習語文的良好習慣”這種“軟實力”。而實踐又證明，只要“學生基礎扎實，發展潛質大”，就能使“學生在高中階段的可持續學習能力顯著增強。”“可持續性”就這樣不露痕跡地與“基礎潛質”發生同構關系。不過這時的“語文學習的可持續性”只是一個簡單的抽象，彭莉瓊賦予它的內涵還是比較稀薄的。可它一旦被認可，進入語文教育學的語言系統，經過實踐熔爐的鍛造，沿著“從抽象上升到具體”的道路，就有可能成為“一個具有許多規定和關系的豐富的總體”(馬克思），有可能從管理意識革命的概念轉換為語文教育意識革命的概念。
當然，我們不能苛求彭莉瓊有這種理論上的自覺。她的本意是提出和回答初中語文教學的目標指向這一現實問題，即自己的教學活動與什么對接，這就夠了。她面臨兩難：與攪得周天寒徹的中考（高考）對接，雖心憂卻駕輕就熟；與人人心向往之的素質培養對接，雖心安卻舉步維艱。她順從自己的內心選擇了挑戰。為什么不呢？“學生本位”的理念已溶化在她的血液中。當她帶著對學生學業和精神成長的深切關懷，把“增強（學生）語文學習的可持續性”作為自己教學活動的出發點和歸宿，就已經與應試教育劃清了界限，是符合教育規律的。彭莉瓊緊緊圍繞“可持續性”現實目標的教學實踐，與依恃行政權力曾風行一時的“目標教學”有本質上的不同。后者是科學主義思潮的產物，抱持知識至上的觀念并把知識碎片化、技術化，對學生未來的發展缺乏關懷，最終被應試狂潮席卷而去；前者則解構了純知識的、短視的功利的教學目標，重在激發學生學習的興趣和培養學生良好的學習習慣，把素質的提升放在首位，使學生有底蘊有后勁去迎接學習上的持久挑戰。
“語文學習的可持續性”理念的提出，不僅是彭莉瓊個人內心的自由選擇，更重要的是還反映了處于弱勢地位的學生對教育的理解和需求。
真正的教育不是教學生想什么，而是教他怎樣去想。一個老師如果認為他的責任只是要學生像他自己一樣去思考，這樣的老師絕對不是好老師。好的教師是肯幫助學生自己去思考。真正的教育不是把東西塞進學生的腦袋里，而是幫助學生自己從腦袋里把東西提取出來。教育是要建立一個人的個性和獨立思考能力。
出自班上一個十三歲小姑娘筆下的這段話，對彭莉瓊教育價值觀的沖擊之大是不難想見的。她十分感慨地說，在這樣的具有獨立人格和意識的學生面前，“不要指望你老師的權威，你會不斷地反省，會經常面對激烈的辯論，會由衷地體會到教學相長的含義。”可以說，彭氏“可持續性”理念的價值和生命力也在于它順應了學生內心對自由的渴望和吁求。當學生獲得了心靈的自由，他的人格和意識得到了應有的尊重，你還用擔心他們缺少持續的學習動力嗎？
“感受·體驗—積累—思考·表達”：積累教學的人文建構
彭莉瓊搞課改，的確是語文教學的現狀逼出來的。她說：回顧、思考語文教育問題，“我認識到必須解決語文學習‘學過無痕’的通病，注重學生的積累。”真是一針見血，一語破的！她不忍看著“通病”繼續蔓延，費盡心力找到了以積累為核心的預防、救治之道。在傳統語文教育中，積累本是最普通最常見的方法，教師的教和學生的學實際上都離不開積累。對此，人們大多熟視無睹，不以為意，彭莉瓊卻視若珍寶，抓住不放。從最一般的礦藏中發現、挖掘出含金量高的礦石，這正是她的可貴和獨到之處。新教學系統的建構就是從這里開始的：
我以語文學習的積累為抓手，系統地進行課程規劃，將學生語文素養的培育落實到語文學習的全程管理之中。
積累在于持之以恒，要培養學生的積累意識和習慣，才能真正實現從知識數量的疊加到提高語文素養的飛躍。
為了落實到“全程”，真正實現“飛躍”，彭莉瓊能想的都想了，能做的都做了。從打破教的舊章，到建立學的新規；從端端正正寫字抄書，到個性化閱讀寫作；從用足教材讓梅“重開二度”，到長文短教舊文新教常教常新；從“專題式”教學、單篇課文單元化處理，到單項能力訓練、綜合實踐活動……多元理念、各類課型、多樣學習方式、各種教學手段，無論借鑒還是創新，統統拿來擅其長盡其能，在不斷的整合中“使課改走進課堂，讓課堂推進課改”。這樣，經歷多年不斷反復的實驗，從初始的“觀察—積累—思考”到現在的“感受·體驗—積累—思考·表達”，一個完整的教學系統在實踐中完成了建構。
“感受·體驗”處于新教學系統的源頭，是積累形成的入口和通道。把“觀察”改為“感受·體驗”，并非它不重要，更不是可以或缺，而是因為觀察一般指主體對外界事物的審視，那就排除了閱讀，如改為閱讀，又有同樣的局限，“感受·體驗”則把它們都包括進來了；更重要的是表明了建構者對文學教育在語文教學中主導地位的明確認同。文學的本質是詩性的，閱讀文學作品是以審美方式獲得情感、情緒的感受和體驗，是從對原典文本的欣賞中得到心靈的感悟，情感的熏陶。培養人的感性是文學教育、語文教學的一個重要功能。為了培育學生的審美感悟，彭莉瓊開設了以中國著名作家為主的“走近名人”的系列專題課，在《怎一個“愁”字了得——走近李清照》專題中，“訓練學生感知意象的能力，引導學生進行情感體驗”就被列為主要教學目的。學生們在《遙想清照當年》的同題隨筆中，各自抒寫了讀女詞人的獨特感受和體驗。下面隨引三例，以見一斑：
潺潺如流水的文字敘說你“物是人非事事休，欲語淚先流”的感傷；層層疊詞呈現著你 “梧桐更兼細雨”的凄然。我深深感受到你的詞中所透露的婉轉的憂傷，那般凄美動人。我的心在一瞬間被你淚水般的詞句所觸動。
當你用生命做箋，用心血為墨，你寫出的不僅僅是一個婉約詞人平平仄仄的詞韻，你更寫出了那個朝代的心事，寫出了人性最真最純的相思……當一張薄薄的錦書化為一縷說不清的情愫自遠古飄來，我透過那銹跡斑斑的銅鏡，看見了你隔空離世我心中永駐的紅顏。
生命不能承受之重，你承受了；生命不能承受之輕，你承受了。這便是李清照，那個在秋風黃花中美麗的女子，那朵不染的清蓮，那個亂世中的美神。
這才叫以審美方式欣賞文學！引導他/她們如此去感受、體驗的彭老師，當然不會認同時下流行的被功利、技術、應試綁架的非審美方式的“欣賞寶典”。在堅持“文學是人學”的她眼里，以追逐知識取代心靈感悟，以實用與功利污染閱讀心理，既糟蹋了神圣的文學，也是對學生純潔稚嫩感性的壓抑和摧殘。
“積累”是新教學系統的核心，重中之重。它是一種方法，也是一種觀念，還是一種存在。其重要作用正如彭莉瓊所言：經過感受，體驗篩選和淘洗的“這些材料儲存于大腦，將成為學生的終生營養，也就是語文素養的重要構成，它們一旦被激活，就會產生綜合效應，極有利于學生語文素養和整體素質的提高”。她規劃、實施的積累有三個特點：（1）打破了僅限于知識積累或語言積累的舊格局，把積累的范圍擴大到能涵蓋語文的全部內涵和處延，使積累的內容具有綜合性。“語言—文化—生活”構成了積累的全部內容，原先的簡單線性結構轉向復雜網狀結構，極有利于學生綜合品格的形成。（2）打破了唯意識形態的偏狹觀念，既以體現了主流價值觀的教材為依托，又寬容凝結了非主流價值觀但促進了人類進步的文化，使積累的價值取向具有多元性。彭莉瓊的教學按新課標的精神進行，充分發揮了教材的價值引導作用，做到了不逾矩；可她的思想并不封閉，開設蒙學讀物專題，向學生推薦有強烈現代意識和現實批判精神的作品，無不表現了她的從心所欲。（3）打破了“老師講，學生聽”或“老師提線，學生表演”的新舊慣例，把主動權交給學生，鼓勵他們全程參與教學活動，使積累的方式具有自主性。這樣的積累才能讓學生終生受益，兌現她“要對孩子的一生負責”的承諾。
“思考·表達”是積累的提煉、升華、外化，新教學系統的出口和展示平臺。對教學系統的文字表述雖然幾經變化，但“思考”一直穩穩不動，足見彭莉瓊對它的器重。她以“把提出問題的權利交給學生”為突破口，采取各種措施“引導學生勇于并善于進行‘問題提出’”，“讓他們有充分的機會去發現，去研究，去創造”。她認為課堂本來就是“促進學生思考的地方”，于是孜孜不倦地力求“環環求新，節節突破”，以“開掘學生的創造靈泉，引來學生的思維活水”，引導學生養成獨立思考的習慣。比如，將音樂引進課堂，幫助學生在樂曲欣賞中“找到開啟想象之門的觸發點”；讓學生嘗試公益廣告設計、自我形象設計，激發學生“開掘思維的獨特性”的興趣。至于“表達”，當然包括口頭的和書面的，比用“寫作”更符合語文（口頭為語、書面為文）的本義，意在使學生具有既能下筆成文又能出口成章的語言應用能力，以適應現代經濟與社會發展的需要，也是對長期以來語文教學中“重文輕語”偏向的一種救正。“思考·表達”是前提與結果的組合，密不可分。一向“關注學生個性”的彭莉瓊，在這個環節十分“重視學生的領悟和思考”，特別“尊重學生獨特的情感體驗和有獨創性的理解”，這正是組合的關鍵所在，而要真正做到這一點并非易事。教師的責任是要排除種種陳舊觀念和“應試八股”的干擾，構建一個適合初中生自由思考與自由表達的語境，激發和保護學生獨立思考和獨立表達的愿望、勇氣，培養和提高學生善于獨立思考和獨立表達的能力。我手頭有一份教學課例，里面有彭莉瓊的學生們閱讀《擺渡自己》一文后，在思考與表達如何“為你身邊苦惱的人做一次熱心的擺渡”時所留下的吉光片語，其中不少像“苦是一種有力度的人生體驗，也是一種有價值的人生境界，沒有這種體驗與境界，日子只會過得平庸，人也輕飄得沒有分量”這樣有思想含量的文字，在幾無獨立思考余地的應試語文教學中是看不到的。
“感受·體驗—積累—思考·表達”是一個開放的富于張力的完整的語文教學系統。它以綜合自主多元的積累為中心，以獨特的感受、體驗和自由思考、自由表達為主體，以教與學相生相涵相長為動力，以培育學生語文素養和語文學習的可持續性為目的。來自“感受·體驗”汩汩流淌的源頭活水，流入始終處于動態之中名為“積累”的蓄水池，然后形成“思考·表達”的瀑布，源源不斷流出，循環往復，生生不已。從現代認識論看，它與“感性—知性—理性”相對應，是一個完整的認識過程，符合認識的基本規律；從現代學科論看，它不只是一個認識活動，滲透其中貫串始終的人文精神——情感熏陶、人格修煉、心理調適、價值追問、精神提升帶有很強的文學性，體現了語文作為人文學科的鮮明特征；從現代教學論看，它不僅實現了學生從被動學習到主動學習的戰略轉型，而且完全符合循序漸進的教育原則，符合初中生的認知規律，做到了“小步子，緩坡度，一步一個腳印” ，“不貪多，不求快，不求深，走得扎扎實實”（唐建新先生評語），全面體現了“以學生為本位”的教育理念。
“熱愛母語，熱愛生活”：積累教學的基本原則
為了最大限度地激發學生持久的學習興趣，以確立和保證學生在教學中的主體地位，彭莉瓊依據自己的教學經驗和語文學科的特點，提出了“熱愛母語，熱愛生活”的基本教學原則。母語是民族文化的根，生活是人類生命之源。以熱愛為指向，引導學生尋“根”溯“源”，就能從根本上激發學生學語文的興趣，獲得持久的內在動力，從而在熱愛母語和生活中實現自主積累，在自主積累中達到自覺熱愛母語和生活。“熱愛母語，熱愛生活”既是教學手段，又是教學目的。作為一個完整的教學原則，它也可以看作是具同質性的兩個教學原則的綜合。
語文的本體是語言，語文教育就是母語教育。在彭莉瓊擬定的各種教學計劃中，“培養學生對漢語言文字的熱愛”這一條是恒久不變的。把這作為教學原則，當然是基于她對母語教育的重要性的認識。她的認識貼近學生，有時代的緊迫感：
處于“讀圖時代”的社會大背景，學生對平面，靜態文字的隔膜已經比較突出，更需要靜下心來，學好自己的母語。
顯然，她也看到了我們的語言環境并未隨著經濟的高速增長而得到改善，西方的“強勢語言”、流行的“網絡語言”、泛濫的“廣告語言”、復活的“意識形態八股”，對我們民族的語言形成很大的沖擊，民族文化從根上受到損害，現代漢語表達上的僵化、粗俗、失范，對她的學生的語言學習和使用形成了誤導。強烈的使命感和責任感促使彭莉瓊在教學中緊緊抓住母語這個根，在課內外的每個環節中堅持母語教育的導向，貫徹熱愛母語的教學原則。她的課改為何要“從‘抄’開始”？因為“通過抄寫能增進學生對中國文字的親近感，體悟文字美的魅力”，從而吸引學生把寶貴的時間和精力從鍵盤、鼠標轉移到方塊字上。“從‘抄’開始”看似平淡無奇，在當今語境下實則振聾發聵。當學子們屏息靜氣寫下一撇一捺，他們就開始進入擺脫外物之役、重獲內心自由之境，與此同時，潛伏在他們心中的對未知的渴求也被呼喚出來，化為強勁的動力把他們推上積累“馬拉松”的跑道。為幫助學生感受母語文化的豐富內涵，彭莉瓊結合課文教學將漢字常用造字法知識介紹給學生，取得上佳效果。
盡管語文與生活的關系已是常識之論，彭莉瓊對這個問題的認知因來自生動的實踐而仍有其深切之處。她把問題納入積累的系統，直接從學習動力層面揭示二者的關系：
語文學習與生活聯系十分密切，語文學習需要一定的生活積累，積累豐富深刻的生活感受、生活體驗，語文學習才有基礎，才有持續發展的動力。
在此基礎上，明確提出“應引導學生關注生活，熱愛生活”的教學原則。循此原則，她堅持打通課內外，讓“語文課堂與生活‘鏈接’”不動搖，以拓寬學生學語文、用語文的天地；堅持“圍繞學生的生活”進行教學，把節慶、考試、表彰、家長會、運動會、社會實踐課、勞技課……統統化為“語文教育的活水”；堅持引導學生關心生活，觀察生活，思考生活，做生活的“有心人”，以“捕捉并蓄積生活中難忘的‘細節’和‘瞬間’”。這些人人皆知的做法本身并無什么特出之處，關鍵在“運用之妙，存乎一心”。這個“心”是運用者的創新意識，更是教學中的主導和主體的持之以恒，不言放棄。彭莉瓊實施“熱愛生活”的教學原則，當然是把學生直接經驗的生活放在首位，但又充分考慮學生的年齡特征，非常重視學生通過廣泛閱讀獲得的間接經驗的生活。教學實踐告訴她：以文學作品為主的閱讀，“不僅豐富了學生的語言，更重要的是，為學生的‘叛逆期’的順利過渡，尋找人生坐標起到了很好的作用，可以說，有效地提升了學生的生命價值”。那些作品中的人物身處逆境，遭逢厄運，不喪志，不氣餒，頑強不屈地與命運抗爭，最終實現了人生的超越，彰顯了生命的價值，給學生們以巨大的精神鼓舞，從中得到了生活和學習的強大動力。有鑒于此，彭莉瓊的教學不僅打通課內外，還打通直接生活和間接生活，帶領學生在不同形態的生活之間穿越，引導學生“體會文字背后深邃的哲理”，“對自然界生命和人類生命現象進行深入細致的感悟和思考”。熱愛生活，積累生活，彭莉瓊的學生們從中得到的往往超出了我們這些同道者的想象。
當下語文教學最缺少的是什么？彭莉瓊有自己的思考：“初中語文教學現實的需要可以用兩個字概括，即‘靜’，平靜，耐得寂寞；‘凈’，思想，語言的凈化。”如何才能做到這兩個字呢？“熱愛母語，熱愛生活”應該是她給出的一個可供參考的選項。一個熱愛母語和生活的人，不可能不被語言、文化之美和生活、生命之美強烈吸引，也必定會激發出發現美、欣賞美、積淀美、展示美、保護美的巨大能量。彭莉瓊回憶：與學生一道品味《拾饅頭的父親》一文時，“教室里異常安靜”，當講完“貧窮不是罪過，作為孩子，我們暫時無法改變現狀，我們不要因此而感到自卑，我們相信，知識能改變命運……”這段結束語，“我留意到，很多學生挺直了腰桿，雙目熠熠生輝。”這個細節扣人心扉，令人動容。在應試教育高壓下，苦苦掙扎的學生們所缺少的，就是這種對語言、文化、生活、生命之美的感受、體驗、思考、表達，就是這種使自己站立起來，挺起腰桿，雙目熠熠生輝的真善美的力量。臺灣著名學者蔣勛先生有一個痛心疾首而又意味深長的提問：“美的力量能讓中國安靜下來嗎？”彭莉瓊可能無意于回答蔣先生過于宏大的世紀之問，但從她學生們的口頭和筆下，我們欣喜地看到，他們正在學會使自己的語言遠離粗糙、粗俗、粗鄙、粗魯，學會尊重人和人的價值，用自己的生命去感受和思考另一個人的生命，他們確實安靜下來了。
“讓學生成為一個大寫的人”：積累教學的境界追求
葉圣陶先生曾從人的發展的需要出發，闡發了合乎人的高層次需要的語文的發展價值、理想價值，提出了“學語文就是學做人”的理念。彭莉瓊不一定很熟悉葉老的這一重要思想，但長期的教學實踐使她對語文教育的內在功能也有切膚入骨的體認，鄭重宣示“教育的終極目標不是為了高考、中考，而是讓學生成為一個大寫的人”，諄諄囑咐學生“把‘人’字寫大，寫清楚，寫端正”。“學語文就是學做人”實際上是她在教學上自覺追求的最高境界。
怎樣引導學生在學語文的過程中學做人，把“人”字寫好？彭莉瓊的經驗可學也不難學。第一，努力實現學生的個性心理特征和語文課程的特點與優勢的對接。彭莉瓊對學生的個性心理有清醒認識和準確把握，在她看來，初中生因自我意識覺醒而抗拒居高臨下的說教和現成的結論，但又容易在憧憬心境中接受生動形象的教育以培養自己的意志品質。而語文特別是其中以形象感染為特征的文學，作為“生活的教科書”正符合他們成長中的心靈的迫切需要。她說：
初中階段正是學生價值確立和心理發育的關鍵時期，語文教學的學科特點，決定了它在引導和培育學生心智發展中的特殊地位和作用。
因此，她摒棄了違反教育規律的“思想灌輸”和自欺欺人的“高空作業”，以“擁有公民意識”為做人第一要著，以“學習、盡責、助人、工作皆是享受”為價值觀的核心，搭起情感、陶冶的橋梁，使語文教學能順應并引導學生個性的健康發展。她喜歡涓涓細流，一切從細節抓起，從ABC抓起，教育學生明白：把字寫端正是把“人”字寫端正的第一步。無論課內課外，她都是有計劃有步驟地“引導學生向善齊賢”，不心浮氣躁，不急于求成，以充分發揮語文學科在育人立人上提供精神滋養和心靈陶冶的特殊功能。她應邀去香港的中學上《我的老師》示范課，就依據學生個性和課文特點確定以“讀讀、想想、品品”為教學的主線，一步一個臺階，使感恩教育如春雨潤物滲入心底，學生在細細咀嚼品味中也悟出些許寫作的訣竅。課后，該校校長深有感觸地評價：“我覺得（這堂課）是一個母親領著一群孩子在慢慢上路。”在尊重學生個性的同時，彭莉瓊還堅信“真正的教育是自我教育”，在教學中力戒越俎代庖，倡導學生在情感陶冶中認識自我，反省自我、完善自我。翻看她學生的作文，你會看到：一瓶從報亭偷來的汽水，一張沒用出去的假鈔，一枚放進流浪漢盆里的硬幣，一次忘記母親生日的尷尬……孩子們以誠實純真生動的筆觸，勇敢地把自己人性中的一念之差、瞬間陰云置于親眼目睹的真善美的陽光之下，那心靈的每一悸動，猶豫、忐忑、刺痛、羞愧，都纖毫畢現地袒露無遺。被知識精英視為稀缺精神資源的自省、懺悔意識，就這樣在孩子們心底默默生長，又如此率直、真實地表達出來，其敏感的心靈和解剖自我的勇氣，令我刮目相看，肅然起敬。這是只有靜下心之后才會有的思索與體驗。當半兒童、半成人的初中生能感覺自己內心里的“小”，誰還會懷疑他們一定能把“人”字寫大呢？這也印證了潘紀平教授在肯定綜合實踐活動課“尋找春天的足跡”時所說的：“學生的自主性一旦發揮，學生的潛能一旦被挖掘，所能收獲的成果將是無限量的。”
第二，努力實現語文教師和班主任雙重身份的對接。教語文兼班主任，這是一種常態。彭莉瓊的與眾不同和可貴之處在于，她一身二任而能互補互融，真正做到了無縫對接，渾然一體。她說：“作為班主任，關注學生的個性，教會其做人，應為主要任務。”這與她認定的語文教師的責任和使命是完全一致的。她是以語文教師的身份當班主任，以班主任的身份教語文。學生語文素養的提高和精神上的成長， 很難區分哪得益于她的語文教學，哪得益于她的班主任工作，我看應當是1+1>2的合力。她引入蒙學讀物進行專題教學，開始并非出于語文教學的需要，也不是趕“國學熱”的時髦，而是剛接手初一的班主任工作時，混亂無序的班級現狀使她傷透腦筋引發的。先是嘗試給學生灌輸人生道理，制訂規章制度，早出晚歸找學生談心，擠時間與家長溝通，然收效甚微。經過認真反思，彭莉瓊意識到不僅舊的語文教學模式要改革，舊的班主任工作模式也要改革，兩條腿一般粗，才能優勢互補，穩步前行。這樣她才想到了把“做人”放在首位的《三字經》、《弟子規》，決定通過誦讀蒙學經典的活動“把（做人的）規矩交給學生”，引導她們“在情趣盎然中養成良好的行為習慣”。制定教學目標時，她把“培養學生對漢語言文字的熱愛”和“明白修身、立德、處事等方面的道理”并列，學語文和學做人融合為一。有了“讀《弟子規》，做文明人”、“走進《三字經》，感受真善美”的引導，學生們在溫潤如玉，如沐春風的氛圍里感受傳統文化，涵泳傳統美德，在討論會上和讀后感里誠實大膽地說出自己的缺點，為只知“索取母愛，叛逆父愛”懊悔不已。有個學生想到平日對母親的辛勞視而不見，淡然冷漠的情景時，懷著沉重的心情寫道：“潛在的鞭子抽打著我，我捧著這份《弟子規》，感到前所未有的灼痛，灼痛了我這顆毫無溫暖的心。母親，對不起！”孩子們自己擬出了孝順父母、尊敬師長、團結友愛、誠實守信和奮發向上努力學習等七個方面的行為規范，自覺遵守，班風、學風大變。后來開家長會，很多家長欣喜地說：孩子懂事了，會體諒父母，會幫著干家務，很少頂嘴了。家長們的關注點也慢慢從單純的考分轉移到孩子的全面發展上來。我并不贊成在中小學開展什么讀經活動，并對發起者和推波助瀾者抱有警惕，但像彭莉瓊這樣有針對性的指導學生適當讀一點，還是有益無害的。重要的是，她“要求學生誦讀全文”，而不是經某些“好心人”刪節的所謂潔本；她帶著對傳統文化的敬畏和自信，把“引導學生批判地對待古典文化，取其精華，棄其糟粕；培養學生初步的辯證思想”列為教學難點進行攻堅突破，組織學生討論“如何正確看待《弟子規》、我給《弟子規》挑刺”，取得了令人滿意的效果。
種瓜得瓜，種豆得豆。在新安中學，初中學生羨慕彭莉瓊的班級有如高中學生羨慕吳泓的班級，已不是什么新聞。她帶的2006年、2009年兩屆畢業班中考成績皆名列全區榜首，其中A+的比例達到了49.5%以上。當然，這只是冰山露出海面的那一角，積累教學帶給學生的，目前的教育評價機制還無法測量。有位畢業生給彭莉瓊寫了一封公開信，深情回憶：初中的第一堂語文課“您就如一朵悠然的白色用您淡淡的花香感染了我們”。信中有這樣一段發自肺腑的話：
中學時代，就如一艘來到了海口的船，轉對了就能入海，錯了就誤入淺灘，不幸擱淺，就會連面對暴風雨乘風破浪的機會也沒了。而我幸運地遇上了您。人們說深圳是“快餐城市”，什么都快，都浮躁。而初一時的我正是那種浮躁分子……直到在您的一節節課中，您氣定神閑，信手拈來，我被打動了，被您的文化底蘊，更因您帶我走近的中國五千年文化和絢麗怡人的文學世界，如一顆顆融入大海中的鹽粒……您告訴我們文學來自生活，語文來自積累，到現在我們都記滿了幾大點評本，不時翻翻總有收益。就這樣在潛移默化中您影響了我們，給了我們面對以后人生的挑戰的勇氣、信心和為人處世的方法。此影響之大無法比擬，想一想，我們一人活60歲，那么還有將近50年，再乘以64個人，3200年，您影響了64個人，3200年！
