時(shí)間：2023-05-29 17:51:15
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇以理解為話題的作文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、讀懂材料
學(xué)生首先要認(rèn)真仔細(xì)閱讀話題作文的材料，從材料中給予的信息去捕捉寫(xiě)作的范圍，而有部分學(xué)生只注意什么話題，在那里冥思苦想，其實(shí)這是舍本逐末，學(xué)生甚至可以對(duì)材料達(dá)到咬文嚼字，這樣就能從中獲取更多更豐富的信息，確定自己的立意，選材、列題目等。
二、巧妙擬題
常言道：題好一半文。因此，擬好話題作文的題目是寫(xiě)好文章的關(guān)鍵。那么，如何擬好題目呢？
1．保守法。以話題為中心，進(jìn)行擴(kuò)展和補(bǔ)充，這是擬題最保守的做法。其優(yōu)點(diǎn)是不容易離題，同時(shí)，它還可以對(duì)寫(xiě)作范圍加以限制，使話題由大變小、由虛變實(shí)、由抽象變具體。以“勇氣”話題為例，我們可以這樣擬題：《勇氣的作用》《勇氣的力量》《勇氣，我為你驕傲》等。
2．創(chuàng)新法。學(xué)生可以深入細(xì)致地研究話題作文的材料后，根據(jù)自己的特長(zhǎng)和興趣不同使用引用或改編的方法，擬出具有新意的標(biāo)題。（1）巧用歌名歌詞。如以感動(dòng)為話題，擬題目為《都是感動(dòng)惹的禍》《誰(shuí)為誰(shuí)感動(dòng)》，這些歌名歌詞曾在人們的記憶里留下了深刻的印象，同樣也一定會(huì)給讀者帶來(lái)美的享受。（2）巧改用詩(shī)文名句。如寫(xiě)母愛(ài)時(shí)，引用孟郊《游子吟》中“誰(shuí)言寸草心，報(bào)得三春暉”，擬題目為《寸草心，三春暉》。（3）巧改廣告詞。如以“友誼”為話題，以《大家好才是真的好》為題。（4）妙用修辭。如以“誠(chéng)信”為話題，學(xué)生巧妙地運(yùn)用修辭擬題《誠(chéng)信歸家》。把誠(chéng)信當(dāng)作人采用話劇形式，運(yùn)用擬人手法寫(xiě)出在權(quán)力、地位、金錢(qián)方面對(duì)誠(chéng)信的態(tài)度和認(rèn)識(shí)，深刻地表達(dá)出誠(chéng)信是人世間最寶貴的這一主題。（5）逆向思維，巧設(shè)懸念。如《真想做個(gè)差生》《多個(gè)朋友多堵墻》。
三、確定中心
文章的中心就如一個(gè)人的靈魂，有了好的標(biāo)題，還需要好的主旨。寫(xiě)作中心的確定，第一要有深刻的思想性，寫(xiě)文章要表達(dá)一定的思想感情。第二，要做到平中見(jiàn)奇，寫(xiě)作的素材都來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，應(yīng)該是人們司空見(jiàn)慣的。我們要學(xué)會(huì)對(duì)平常的生活現(xiàn)象進(jìn)行深入思考，有獨(dú)到深刻的見(jiàn)解，才能使文章中心的確立不同凡響。第三，要做到化實(shí)為虛，深化中心。學(xué)生在行文中所用事例都是真實(shí)事例，如果就事論事，往往拓展不開(kāi)思路，或者立意浮在表面。如能化實(shí)為虛，在揭示中心時(shí)，展開(kāi)聯(lián)想和想象，跳出材料的局限，就可以達(dá)到意想不到的效果。如話題《走進(jìn)桃花源》，如若實(shí)寫(xiě)毫無(wú)價(jià)值，若展開(kāi)聯(lián)想和想象，把她聯(lián)想成為人類(lèi)對(duì)理想環(huán)境的追求，理解為和諧社會(huì)、和諧的人際關(guān)系，這樣一來(lái)，思路得到拓展，立意層次也得到提升。第四，時(shí)代性。文章不能脫離時(shí)代，因?yàn)槲恼隆昂蠟闀r(shí)而著，詩(shī)歌合為世而作”。第五，立意要新。要跳出常規(guī)的思想，采用逆向思維，或許得到意想不到的效果。
四、注重選材
素材是文章內(nèi)容的主要成分，材料的優(yōu)劣直接影響文章質(zhì)量的高低，因此，材料的選擇特別重要。在選材時(shí)，我們可以從話題中找到契機(jī)，話題作文一般由材料、提示語(yǔ)、話題和要求四個(gè)方面構(gòu)成。其中，提示語(yǔ)的作用最為重要，它是對(duì)材料的闡述和對(duì)話題的引導(dǎo)，是材料與話題的紐帶。能夠給學(xué)生一定的作文思路的提示。如果我們能抓出這個(gè)特點(diǎn)，往往會(huì)有意想不到的收獲。
1．積極思考，杜絕抄襲、雷同。很多學(xué)生由于缺乏積累，或遇事不動(dòng)腦筋，常借鑒他人的材料，結(jié)果張三抄，李四借。這樣的材料怎能打動(dòng)老師。我認(rèn)為，學(xué)生不妨選擇一些不起眼的素材，這些看似平常，實(shí)則更能引起讀者共鳴，收到意想不到的效果。
2．選材要“新”。即寫(xiě)別人不常寫(xiě)的事，不要怕暴露自己的缺點(diǎn)，或者不光彩的思想，行動(dòng)。這樣的內(nèi)容有新意，容易受到老師的青睞。如有一次，我要求學(xué)生寫(xiě)一個(gè)以環(huán)境為話題的作文，大多數(shù)學(xué)生寫(xiě)環(huán)境中的白色垃圾影響了學(xué)校的環(huán)境，給我們的生活造成了不良的影響。有一個(gè)學(xué)生，就抓住了垃圾旁的一棵柳樹(shù)，擬題為《柳樹(shù)，你怎么了》，柳樹(shù)在垃圾堆旁見(jiàn)證了無(wú)數(shù)煙薰火烤，仍能倔強(qiáng)地站在那里，它是在與命運(yùn)抗?fàn)帲€是……這位學(xué)生就跳出了常規(guī)的圈子。
3．選擇自己熟悉的材料，寫(xiě)作文最大的忌諱，是使用自己不熟悉的材料，這樣不但不能揭示自己的寫(xiě)作的主旨，還會(huì)適得其反，所以學(xué)生要學(xué)會(huì)積累素材，能夠在有限的時(shí)間內(nèi)，從自己記憶的寶庫(kù)中擷取，寫(xiě)出的文章才有真情實(shí)感，才能打感別人。
河南省每年高考都是采用全國(guó)命題第一套卷，而這幾年的第一套卷的作文都有一定難度，每年閱卷都發(fā)現(xiàn)考生存在的一些問(wèn)題。
2004年，以“相信自己與聽(tīng)取別人的意見(jiàn)”為話題作文；當(dāng)年考生存在的突出問(wèn)題是立意雷同文章較多，比如，出現(xiàn)了成批的“小馬過(guò)河”的寓言故事。這些作文的得分當(dāng)然不高。
2005年是“意料之外與情理之中”的話題作文；當(dāng)年考生存在的突出問(wèn)題是缺乏寫(xiě)作素材，多數(shù)考生明知道需要寫(xiě)出“意料之外”的現(xiàn)象，再分析其中所包含的必然性――在情理之中，但是，偏偏就是寫(xiě)不出“意料之外”的事例，只好胡編亂造個(gè)意外事件，再分析其中蘊(yùn)涵的必然性。皮之不存，毛將焉附？結(jié)果都嚴(yán)重影響了得分。
2006年是“烏鴉學(xué)鷹”的寓言材料作文；當(dāng)年考生存在的突出問(wèn)題是對(duì)材料的概括提煉出現(xiàn)偏頗，對(duì)于被譏笑的愚蠢、蠻干的烏鴉，不少考生都大贊烏鴉的勇敢，這背離了科學(xué)發(fā)展觀的精神，自然影響了得分。
2007年是“出事了吧”的漫畫(huà)材料作文，漫畫(huà)中各元素內(nèi)容的交集可以理解為：孩子的成長(zhǎng)環(huán)境存在問(wèn)題――家庭、學(xué)校、社會(huì)的教育環(huán)境、教育方法、教育態(tài)度等方面都有待改進(jìn)，對(duì)孩子的成長(zhǎng)過(guò)分關(guān)注不利于孩子的發(fā)展，關(guān)注“無(wú)微不至”，使學(xué)生沒(méi)有了獨(dú)立自主鍛煉成長(zhǎng)的空間。
應(yīng)該說(shuō)，準(zhǔn)確把握漫畫(huà)的寓意需要綜合漫畫(huà)元素內(nèi)涵的交集，有一定難度。與2006年第一套卷“烏鴉學(xué)鷹”的寓言材料相比，相關(guān)因素增多了，提煉的角度更多了，模糊性或者引起歧義的可能增加了，綜合概括、提煉內(nèi)容和寓意的難度也就更大了。
題干要求“選擇一個(gè)角度構(gòu)思作文”，“不要脫離材料內(nèi)容及含意的范圍作文”，可以理解為，在漫畫(huà)諷刺的寓意基礎(chǔ)上，只要抓住孩子成長(zhǎng)與教育環(huán)境的關(guān)系，無(wú)論是順向思維，還是逆向思維，無(wú)論是從孩子的角度，還是從家庭、學(xué)校、社會(huì)的角度構(gòu)思作文都可以。
2007年的命題卻讓一部分考生在高考考場(chǎng)上踩到了“西瓜皮”，摔了跟頭。有部分考生不善于綜合概括理解題意，而是肢解題干中“選擇一個(gè)角度構(gòu)思作文”的要求，將漫畫(huà)中的某個(gè)局部分離出來(lái)演繹命題，難免走板。
如有談關(guān)愛(ài)的：《不同教育，同一種愛(ài)》《不同的歌聲唱出同一份愛(ài)》《世界需要愛(ài)》《愛(ài)無(wú)處不在》《人人獻(xiàn)出一點(diǎn)愛(ài)》《聽(tīng)媽媽的話》；
有談責(zé)任的：《責(zé)任，擔(dān)子》《學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任》《責(zé)任在誰(shuí)》《責(zé)任無(wú)處不在》《如此教育》；
有談公德習(xí)慣、環(huán)保的：《養(yǎng)成良好的習(xí)慣》《社會(huì)公德大家做》《道德》《環(huán)境的影響》《當(dāng)心腳下的西瓜皮》；
有談和諧的：《共創(chuàng)和諧》《和諧，才可以站得更穩(wěn)》《援助之手撐起和諧社會(huì)》《和諧之花處處開(kāi)》《暢想和諧》《牽手文明，構(gòu)建和諧》；
有談安全的：《生命的軌跡安全第一》《文明行為有利于安全健康》；
還有就畫(huà)面上人物的表情神態(tài)闡發(fā)議論的：《只有態(tài)度還不夠》《是關(guān)心還是責(zé)備》《丟棄抱怨嘲諷》等等，這些作文得分當(dāng)然都很低。
關(guān)鍵詞：古典詩(shī)詞；語(yǔ)言；素材；表現(xiàn)手法；作文教學(xué)
一、古典詩(shī)歌的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)
詩(shī)歌的語(yǔ)言凝練雋永，高度概括，富有韻味，是最佳的語(yǔ)言材料積累對(duì)象。
1. 詞匯之美
詩(shī)歌可以用非常儉省的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)復(fù)雜的思想感情。因此，古典詩(shī)歌中會(huì)有一些用詞非常有特色，著字少而意味無(wú)窮，用在我們的作文表達(dá)上會(huì)有奇特的效果。
2. “煉”字之趣
古詩(shī)文用字精練、優(yōu)美，含義深長(zhǎng)，可謂字字珠璣。通過(guò)反復(fù)推敲與斟酌，所“煉”出的字常有難以言說(shuō)的妙處。如果學(xué)生在自己的文章中培養(yǎng)古典詩(shī)詞中推敲字句的精神，那何愁寫(xiě)不出妙語(yǔ)傳神的佳作呢。
3. 音韻之妙
音樂(lè)是詩(shī)的靈魂。古典詩(shī)詞的押韻、節(jié)奏、平仄等要求既體現(xiàn)出一種音樂(lè)之美，同時(shí)也可以感受作者情感的律動(dòng)，讀來(lái)朗朗上口，在情感上與作者產(chǎn)生共鳴，有著很強(qiáng)的美育作用。
4. 哲思之味
中國(guó)的古代詩(shī)詞大都意境深遠(yuǎn)，蘊(yùn)涵哲理。古人善于從極平常的生活內(nèi)容和自然景物中發(fā)掘其蘊(yùn)涵的深刻哲理，從自然現(xiàn)象感悟到人生哲理，并把對(duì)人生的感受轉(zhuǎn)化為理性的反思。古典詩(shī)詞和文章的這些內(nèi)在優(yōu)勢(shì)，如果合理運(yùn)用，必會(huì)內(nèi)化為中學(xué)生的知識(shí)和能力。
二、古典詩(shī)詞的素材優(yōu)勢(shì)
古典詩(shī)詞為我們提供了大量的素材和現(xiàn)成的意象，我們可以通過(guò)想象豐富詩(shī)詞中已有的意象，創(chuàng)造性地再現(xiàn)生活情境，如張曉楓的《不朽的失眠》就是借助《楓橋夜泊》中月、烏啼、霜、江楓、漁火、鐘聲等意象，擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，并結(jié)合作者的際遇，細(xì)致地描寫(xiě)出了一幅蕭瑟凄絕的畫(huà)面。《楓橋夜泊》固然是名詩(shī)，而借此為契機(jī)，展開(kāi)來(lái)寫(xiě)的《不朽的失眠》也便成了散文中的精品。古典詩(shī)詞中所涉及的題材極其廣泛，可以說(shuō)囊括了生活常遇的各種境遇和情感，可以作為中學(xué)生作文現(xiàn)成的素材。
三、古典詩(shī)詞表現(xiàn)手法優(yōu)勢(shì)
詩(shī)歌的表現(xiàn)手法多樣，是寫(xiě)作中上乘的借鑒對(duì)象。而這些表現(xiàn)手法在我們的中學(xué)生作文的表達(dá)中它依然是實(shí)用的，可以借鑒的。
四、古典詩(shī)詞在寫(xiě)作中的滲透與實(shí)施
1. 創(chuàng)設(shè)情境，拓展延伸，大量誦讀古典詩(shī)詞
古典詩(shī)詞的教學(xué)應(yīng)該以理解為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)初步欣賞能力和陶冶性情作為最終目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生走入詩(shī)歌的意境，自主地體味其中的魅力。除了課內(nèi)的文章，更要以此為中心點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生興趣，多拓展延伸。
2. 在作文教學(xué)滲透古典詩(shī)詞的內(nèi)容與技巧
（1）巧用詩(shī)詞，美化語(yǔ)言。
①引用化用古詩(shī)句。適當(dāng)?shù)匾没蚧孟嗤榫车墓旁?shī)文的時(shí)候，會(huì)使作文語(yǔ)言變得詩(shī)意盎然，文章驟添華彩，平生理趣，讀來(lái)讓人怦然心動(dòng)。如“問(wèn)君哪得詩(shī)如許”“寂寞沙洲更逍遙”“試問(wèn)心事都幾許”等，都富有詩(shī)意且提綱挈領(lǐng)，效果不言而喻。
②交錯(cuò)運(yùn)用整散句。學(xué)習(xí)古詩(shī)詞中的整散句結(jié)合、長(zhǎng)短句結(jié)合，句式靈活，富于音樂(lè)美和節(jié)奏感。使用長(zhǎng)短句能使文章參差錯(cuò)落，使用整散句結(jié)合能使文章節(jié)奏明快，舒緩自如，讀來(lái)語(yǔ)式磅礴，朗朗上口，文采斐然，富有韻味。
（2）化用素材，大筆渲染。
①借助古詩(shī)詞中的特有意象。如楓葉、柳影、菩提、雪蓮、子歸、雨絲、風(fēng)色、青鳥(niǎo)、鳴蟬等特殊意象，營(yíng)造詩(shī)境，創(chuàng)造詩(shī)意。借助古詩(shī)詞中的特有意象，會(huì)使文章如詩(shī)如畫(huà)，令人陶醉其中。
②借助古詩(shī)詞特有的意境。抓住古詩(shī)中的“點(diǎn)”通過(guò)想象進(jìn)行補(bǔ)白或細(xì)化。如《夜雨寄北》這首詩(shī)，“君問(wèn)歸期”就是一個(gè)很好的點(diǎn)，君在哪里，如何能問(wèn)，怎樣問(wèn)，問(wèn)后我的反應(yīng)等。多擴(kuò)寫(xiě)，多渲染，加修辭，細(xì)描寫(xiě)，定然能寫(xiě)出美文來(lái)。
③借助古詩(shī)詞特有的人物。例如：以“心事”為話題的作文。有些同學(xué)素材積累較少，觀察不細(xì)致，就容易把心事寫(xiě)成瑣事。如果以古人為素材，寫(xiě)蘇軾直言上諫被謫他鄉(xiāng)之心事，辛棄疾空有才能報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)之心事，這樣的素材就大大開(kāi)闊了文章的境界，化小為大，體現(xiàn)出人的歷史責(zé)任感。
（3）巧引詩(shī)詞，扣題如鐘。“任爾東西南北風(fēng)”，昭示著一種貫穿生命的不屈與堅(jiān)韌；“擊楫戲中流”，昭示著一種蓬勃于血脈中的勇敢和無(wú)懼。引用詩(shī)詞句直接扣題，遠(yuǎn)比自己語(yǔ)言的議論更加醒目，更加深刻，更加精美。
（4）以詩(shī)結(jié)構(gòu)，文序井然。套用古詩(shī)文來(lái)鋪設(shè)文章的行文結(jié)構(gòu).不僅能使文章層次分明、結(jié)構(gòu)清晰，而且更能給人以典雅優(yōu)美的感覺(jué)。如學(xué)生在《聆聽(tīng)》的作文中寫(xiě)了詞人蔣捷的聽(tīng)雨，段落分別為：“少年聽(tīng)雨歌樓上，紅燭映昏帳”“壯年聽(tīng)雨客舟中，江闊云低斷雁叫西風(fēng) ”“而今聽(tīng)雨僧廬下，鬢已星星也”。這樣，不但寫(xiě)出了人在不同階段的不同的人生境遇，而且其結(jié)構(gòu)也因每一段的古詩(shī)詞的引用而一目了然。
總之，古典詩(shī)詞對(duì)我們的學(xué)生的寫(xiě)作大有益處。我們將沿著這條路繼續(xù)探索下去，讓古典詩(shī)詞之花綻放在孩子們的筆間，讓他們?cè)诠诺湓?shī)詞中成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
十年來(lái)，語(yǔ)文教育領(lǐng)域各種問(wèn)題的爭(zhēng)鳴為語(yǔ)文課程建設(shè)提供了民主參與的平臺(tái)，不斷推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)向公開(kāi)化、科學(xué)化方向發(fā)展。
一、語(yǔ)文教育“百家爭(zhēng)鳴”的背景探析
當(dāng)語(yǔ)文課程改革進(jìn)入一個(gè)新階段，無(wú)疑對(duì)一些敏感的問(wèn)題展開(kāi)討論，免不了產(chǎn)生思想碰撞、觀點(diǎn)交鋒。學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴成了語(yǔ)文課程改革中一道新景觀。是哪些因素共同促成了語(yǔ)文教育諸多問(wèn)題爭(zhēng)鳴的發(fā)生？原因是多方面的。
其一，新的歷史時(shí)期，中國(guó)社會(huì)更加開(kāi)放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、價(jià)值取向的多樣和輿論的自由，使人們的民主意識(shí)和創(chuàng)造精神極大提升，也為廣大語(yǔ)文教育工作者暢所欲言地審視、評(píng)價(jià)中小學(xué)語(yǔ)文教育提供了更為廣闊的話語(yǔ)空間。
其二，2001年《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的頒布實(shí)施，給中小學(xué)語(yǔ)文教師帶來(lái)了許多新理念、新內(nèi)容、新策略。諸多理論問(wèn)題以及實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的種種潛在問(wèn)題，引起了語(yǔ)文界各方人士的思考與關(guān)注。十年來(lái)，涌現(xiàn)出大量的對(duì)新課程改革反思的論文及專(zhuān)著，理論爭(zhēng)鳴和實(shí)踐探討一直未停。語(yǔ)文教育在各種精神教育、課程理念和教學(xué)智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構(gòu)。
其三，語(yǔ)文課程改革本身是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及諸多問(wèn)題與相關(guān)因素。人們面對(duì)層出不窮的新理念，產(chǎn)生很多的困惑和迷惘，課程改革正面臨著“兩難”的挑戰(zhàn)。語(yǔ)文課堂教學(xué)既要重視基礎(chǔ)工具性，又要對(duì)人文性給予更多關(guān)懷；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要讓學(xué)生自由釋放個(gè)人閱讀文本的體驗(yàn)，又要尊重文本的特定指向性……在課程改革中，由于認(rèn)識(shí)上、實(shí)踐中存在片面性和絕對(duì)化，在諸多關(guān)系的處理上往往存在兩個(gè)極端之間的搖擺，出現(xiàn)非此即彼的思維慣性，容易形成僵持不下的“對(duì)壘之勢(shì)”。
二、語(yǔ)文教育“百家爭(zhēng)鳴”的熱點(diǎn)話題
在新一輪語(yǔ)文課程改革進(jìn)程中，眾多語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)報(bào)刊相繼推出“爭(zhēng)鳴”專(zhuān)欄，受到人們的普遍關(guān)注和廣泛參與。筆者對(duì)其進(jìn)行拉網(wǎng)式梳理，從中篩選出若干敏感話題，予以述評(píng)，以期待我們擁有更多的思辨意識(shí)和理性求索。
1. 2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》隱去“理解”，凸顯“運(yùn)用”，是有失偏頗，還是用心良苦？引起人們深層思考
2001年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一條理念中是這樣描述的：“語(yǔ)文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文。”而2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的“運(yùn)用”，少了“理解”這一概念，這是為什么？這一變化引起語(yǔ)文界特別關(guān)注。
有研究者認(rèn)為，新修訂后的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)語(yǔ)文課程所下的定義為“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這樣的定義不夠嚴(yán)密。一是混淆了母語(yǔ)課程與外語(yǔ)課程的區(qū)別；二是混淆了學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的“學(xué)得”與社會(huì)語(yǔ)言“習(xí)得”之間的區(qū)別；三是這一定義只關(guān)注了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的一面，而缺少對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字“正確理解”的一面。“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，歷來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容。這一表述是我國(guó)的語(yǔ)文課程逐步走向成熟的重要標(biāo)志。追溯其源頭，我們不能忘記上世紀(jì)二三十年代以來(lái)前輩語(yǔ)文教育家們的探索與努力。經(jīng)歷了將近百年的風(fēng)風(fēng)雨雨，這一觀點(diǎn)終于在語(yǔ)文教育界形成共識(shí)。有識(shí)之士提出，在強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一課程性質(zhì)的同時(shí)，要防止出現(xiàn)偏頗的苗頭。
有論者提出，2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》隱去“理解”，凸顯“運(yùn)用”，是良苦用心。它意在警示我們，語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)不是培養(yǎng)“懂得語(yǔ)言”“談?wù)撜Z(yǔ)言”的人，而是培養(yǎng)“使用語(yǔ)言”“能用這種語(yǔ)言講話或作文”的人；語(yǔ)文教學(xué)不能再“糾纏”于內(nèi)容、“纏綿”于理解、“沉迷”于意義了！這無(wú)疑是對(duì)重理解輕運(yùn)用的傳統(tǒng)教學(xué)思維的“撥亂反正”，為避免重蹈“為理解而理解”的覆轍，促使語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展“指路領(lǐng)航”。
“理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”中的“理解”和“運(yùn)用”是密切聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一的概念，不能把它們割裂開(kāi)來(lái)。有研究者提出，我們不能把“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”解讀為：正確理解祖國(guó)的語(yǔ)言文字+正確運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。除了語(yǔ)文課程之外的所有課程，都有一個(gè)共同的正確理解所學(xué)的教科書(shū)的語(yǔ)言文字的任務(wù)。如果不突出“運(yùn)用”的特殊重要性，就不能突出語(yǔ)文內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性。有識(shí)之士認(rèn)為，抓住了“運(yùn)用”，也就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵。語(yǔ)文教學(xué)的奧秘，幾乎全在“運(yùn)用”二字。
2. 莫言的作品該不該入選語(yǔ)文教材？有人力挺，有人質(zhì)疑
近年來(lái)，幾乎每次教材文本的進(jìn)出、改動(dòng)都會(huì)引起爭(zhēng)議。自莫言獲得中國(guó)文學(xué)史上第一個(gè)諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)以來(lái)，“莫言作品是否進(jìn)教材”就成了出版界和語(yǔ)文界的熱門(mén)話題，贊成者有之，反對(duì)者有之，理性思考者有之。
莫言作品剛一紅起來(lái)，立馬就有推崇人發(fā)出聲音：讓莫言的作品進(jìn)語(yǔ)文教材！他們認(rèn)為，諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)代表的是該年度世界文學(xué)創(chuàng)作的最高水平，莫言的獲獎(jiǎng)可以說(shuō)是圓了幾代現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)家的夢(mèng)，其作品應(yīng)該得到推廣和普及。莫言獲“諾獎(jiǎng)”有廣泛的社會(huì)影響，讓更多的孩子了解他的作品無(wú)可非議。不要低估現(xiàn)在中學(xué)生的理解能力，莫言早期的短篇小說(shuō)充滿詩(shī)意，非常適合中學(xué)生讀。更有贊成者認(rèn)為，莫言作品進(jìn)教材至少能提振當(dāng)前傳統(tǒng)文學(xué)頹勢(shì)，也能提升學(xué)生的民族自豪感。目前正是年輕讀者對(duì)莫言作品最有興趣的時(shí)候，選進(jìn)教材可以緩解學(xué)子不讀文學(xué)作品的問(wèn)題。我們的語(yǔ)文教材比較重視思想政治標(biāo)準(zhǔn)，莫言的作品“人性”色彩濃厚，能進(jìn)教材應(yīng)該說(shuō)是一種思想解放。
持異議者認(rèn)為，什么樣的作品可以入選教材，既不取決于文學(xué)時(shí)尚風(fēng)向標(biāo)，也不取決于文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，應(yīng)由“語(yǔ)文”說(shuō)了算。語(yǔ)文教材應(yīng)該有“語(yǔ)文”之范。有人指出，莫言的作品精彩與局限并存，但其過(guò)于激烈的言語(yǔ)和深刻的內(nèi)涵難以達(dá)到通過(guò)“工具”滲透“人文”這一“語(yǔ)文”的特殊要求，反而會(huì)讓語(yǔ)文教學(xué)難以駕馭。得了諾貝爾獎(jiǎng)，并不能就此認(rèn)定莫言的作品立刻適應(yīng)了語(yǔ)文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些的大膽描寫(xiě)、一些暴力血腥場(chǎng)面的描寫(xiě)，并不適合中學(xué)生閱讀，當(dāng)然也不適合在課堂上進(jìn)行講解。
筆者認(rèn)為，莫言作品入選教材與否并不重要，重要的是我們對(duì)語(yǔ)文本源的認(rèn)識(shí)和對(duì)作品入選語(yǔ)文教材的辯證態(tài)度。
3. “先學(xué)后教”的教學(xué)策略是否適合語(yǔ)文教學(xué)？引發(fā)兩種不同觀點(diǎn)的碰撞
“先學(xué)后教”是一種帶有原創(chuàng)性、本土化的教學(xué)策略，為江蘇省洋思中學(xué)獨(dú)創(chuàng)。近十年來(lái)在語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中被迅速?gòu)V泛傳播而呈現(xiàn)爭(zhēng)相效仿的風(fēng)行態(tài)勢(shì)。“先學(xué)后教”這種教學(xué)策略是否適合語(yǔ)文教學(xué)，引發(fā)兩種不同觀點(diǎn)的碰撞。
一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“先學(xué)后教”對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的課堂教學(xué)具有很大的局限性。
不少語(yǔ)文教師坦言，“先學(xué)后教”這種教學(xué)策略比較適合數(shù)理化等理科學(xué)科的教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)理科學(xué)科有較大作用。但對(duì)于靈活性很強(qiáng)、開(kāi)放性很廣、答案多樣性、結(jié)論求異性的語(yǔ)文學(xué)科不太適宜。而且，不少語(yǔ)文學(xué)科的專(zhuān)家和教師還認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)必須高度重視教師的示范性、熏陶性、感染性。這樣，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。而“先學(xué)后教”卻是放權(quán)給學(xué)生，學(xué)在教前，教在學(xué)后，這就減少了教師的示范、熏陶和感染作用，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)就不可能得到更好的發(fā)展。
另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)更應(yīng)該實(shí)施“先學(xué)后教”。
劉金玉在《上海教育科研》上撰文，稱(chēng)“先學(xué)后教”這種教學(xué)策略更適合語(yǔ)文教學(xué)。他從五個(gè)方面進(jìn)行探尋。一是語(yǔ)文的母語(yǔ)性決定；二是語(yǔ)文的本質(zhì)特點(diǎn)決定；三是語(yǔ)文的優(yōu)秀傳統(tǒng)教法決定；四是學(xué)生生活的豐富性決定；五是新一輪課程改革的要求決定。
劉金玉在他的文章別強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”教學(xué)策略無(wú)不體現(xiàn)著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“課程基本理念”中提出的諸多理念。課標(biāo)明確提出“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”。作者認(rèn)為，要能夠“面向全體學(xué)生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先讓學(xué)生“學(xué)”，教師再依據(jù)“學(xué)情”、順乎“學(xué)情”、針對(duì)“學(xué)情”來(lái)進(jìn)行有的放矢的“教”，這樣“面向全體學(xué)生”的思想才能得到真正的體現(xiàn)。
4.“人文”是不是語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)？引發(fā)了兩種觀點(diǎn)的碰撞
語(yǔ)文的工具性與人文性問(wèn)題是一個(gè)一直爭(zhēng)論不休并且還將繼續(xù)爭(zhēng)論下去的重大問(wèn)題。當(dāng)今語(yǔ)文教育界已經(jīng)處于對(duì)人文性和工具性作深刻再認(rèn)識(shí)的過(guò)程中。
一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“人文”是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容和重要資源，但是，人文不是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，更不是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。
另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“人文”藏在語(yǔ)言文字里面，學(xué)生在學(xué)語(yǔ)習(xí)文過(guò)程中會(huì)潛移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中是潛移默化的，是隱性目標(biāo)。把“人文”簡(jiǎn)單地理解為教學(xué)資源，否認(rèn)人文目標(biāo)，違背了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，違背了課改的初衷。
關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的熱議，各人有自己的理解，上述兩種觀點(diǎn)，前者主要是從課程性質(zhì)的內(nèi)在邏輯和克服當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的某些弊端出發(fā)而提出的，后者是從語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律提出的。
5. 語(yǔ)文課堂教學(xué)的目標(biāo)是預(yù)設(shè)，還是生成？出現(xiàn)了幾種聲音
在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教學(xué)目的大致都是預(yù)定的，而且是明示的。自從新課程實(shí)施以來(lái)，很多人對(duì)此提出反思，認(rèn)為課堂教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)設(shè)的，而應(yīng)該是生成的。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)的探索有幾種聲音。（1）教師應(yīng)在一開(kāi)始就把本課堂的教學(xué)目標(biāo)明示給學(xué)生。（2）教師沒(méi)有必要也不應(yīng)該把教學(xué)目標(biāo)告訴學(xué)生。（3）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須是共同確定。（4）確定課堂教學(xué)目標(biāo)的主體不僅僅是教師，也可以是學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程、狀態(tài)和程序，適時(shí)適度地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，甚至更改目標(biāo)。
對(duì)于以上幾種不同的聲音，專(zhuān)家認(rèn)為，語(yǔ)文課堂教學(xué)要不要將教學(xué)目標(biāo)告訴學(xué)生、何時(shí)告訴學(xué)生、以什么方式告訴學(xué)生，都應(yīng)根據(jù)課文和教學(xué)的具體情況，作出相應(yīng)和相宜的選擇。
6.“用教材教”還是“教教材”，再度成了語(yǔ)文界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)
自“課程標(biāo)準(zhǔn)”取代“教學(xué)大綱”后，課程專(zhuān)家認(rèn)為：“它（課程標(biāo)準(zhǔn)）隱含著教師不是教科書(shū)的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案（課程）的開(kāi)發(fā)者，即教師是用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)。”這一全新的提法引起了語(yǔ)文界的關(guān)注和反響。“用教材教”一時(shí)間成了人們熱議的話題，褒之者謂其充滿了新觀念，貶之者則謂之“食洋不化”。是“用教材教”還是“教教材”，再次成了語(yǔ)文教育界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。
有論者質(zhì)疑“用教材教”這個(gè)提法缺乏科學(xué)性，欠周密，含混不清，造成了在教學(xué)實(shí)踐中脫離教材，架空文本。
有論者認(rèn)為，提出“用教材教”來(lái)區(qū)別于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理論術(shù)語(yǔ)，而是對(duì)大綱時(shí)代錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的一項(xiàng)有力反駁。“用教材教”取代“教教材”，是課程與教學(xué)研究的理論進(jìn)步，其意義在于觀念認(rèn)識(shí)的提升。
7. 課堂教學(xué)中應(yīng)該由教師設(shè)問(wèn)，還是由學(xué)生提問(wèn)？人們視角各有不同
課堂教學(xué)中應(yīng)該由教師設(shè)問(wèn)，還是應(yīng)該由學(xué)生提問(wèn)？一些教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中應(yīng)該先由教師設(shè)計(jì)好問(wèn)題，然后提出來(lái)讓學(xué)生討論。因?yàn)榻處煹奶釂?wèn)是溝通文本與學(xué)生的橋梁，是引導(dǎo)學(xué)生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學(xué)得以有序開(kāi)展并順利完成的保障。而以學(xué)生的提問(wèn)來(lái)生成閱讀教學(xué)的課堂模式，有兩點(diǎn)令人擔(dān)心：一是學(xué)生到底有沒(méi)有自己生成問(wèn)題的能力？如果學(xué)生成了課堂教學(xué)的主導(dǎo)，那教師的地位是否會(huì)削弱？二是我們的教師是否具備了扎實(shí)的教學(xué)功底和一定的教學(xué)機(jī)智，是否能根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題及時(shí)生成教學(xué)資源？這些問(wèn)題值得我們探討。這部分教師認(rèn)為，以教師提問(wèn)來(lái)生成課堂教學(xué)，應(yīng)是閱讀教學(xué)的主旋律。
另一些教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中應(yīng)該由學(xué)生提出問(wèn)題，圍繞學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)并生成課堂教學(xué)。閱讀教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)總是學(xué)生被動(dòng)地回答教師的問(wèn)題，總是針對(duì)教師的問(wèn)題在文本中尋找答案。這樣的閱讀不是從根本上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。目前，相當(dāng)多的教師在課堂上先自己提出問(wèn)題，再讓學(xué)生思考，表面看很熱鬧，實(shí)際效率卻不高。究其原因，是他忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。很多教師抱怨，上了那么多閱讀課，做了那么多練習(xí)，學(xué)生的閱讀能力還是難以提高，一個(gè)很重要的原因是學(xué)生在閱讀過(guò)程中沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)。課程改革的目的之一就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，把完全被動(dòng)、單一的接受式學(xué)習(xí)，改變?yōu)樽灾鳌⒑献鳌⑻骄渴降膶W(xué)習(xí)，而自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式最基本的特征就是學(xué)生具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。
討論閱讀教學(xué)的問(wèn)題“是由教師設(shè)問(wèn)還是由學(xué)生提問(wèn)”無(wú)疑是有價(jià)值的。有些教師認(rèn)為，問(wèn)題由誰(shuí)提出固然重要，但最根本的是弄清問(wèn)題是為誰(shuí)而提出的。因?yàn)椋词箚?wèn)題是由學(xué)生提出，而目的卻只是為了教師教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)，是為了配合教師的教學(xué)，這樣的問(wèn)題也沒(méi)有多大意義；如果問(wèn)題是由教師提出，但都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而問(wèn)，那就很有意義。他們認(rèn)為，只要是立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)，不管由誰(shuí)來(lái)問(wèn)，都應(yīng)該肯定其價(jià)值。問(wèn)題由誰(shuí)提出并不重要，關(guān)鍵是問(wèn)題的質(zhì)量和作用。
8.“真實(shí)寫(xiě)作”是不是寫(xiě)作教學(xué)的新路子？研究者各抒己見(jiàn)
李海林在一次“中小學(xué)語(yǔ)文課程改革研討會(huì)”上提出：當(dāng)前中小學(xué)的寫(xiě)作教學(xué)從根本上講是虛假的，是虛假的寫(xiě)作。他大聲呼吁：中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該提倡“真實(shí)寫(xiě)作”。他認(rèn)為，真實(shí)寫(xiě)作應(yīng)該包括四個(gè)方面：（1）真實(shí)的寫(xiě)作任務(wù)；（2）真實(shí)的寫(xiě)作對(duì)象；（3）真實(shí)的寫(xiě)作環(huán)境；（4）真實(shí)的寫(xiě)作成果。他提出，“真實(shí)寫(xiě)作”是中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)改革的“新路子”和“突破口”。
上海師范大學(xué)葉黎明則認(rèn)為，“真實(shí)寫(xiě)作”并非中小學(xué)寫(xiě)作改革的正確出路。他提出，“真實(shí)寫(xiě)作”應(yīng)包括以下幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）作文是自己寫(xiě)的；（2）作文所表達(dá)的情感和作者自己體驗(yàn)的情感一致；（3）作文所表達(dá)的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客觀實(shí)際的生活世界一致。他認(rèn)為，李海林對(duì)“真實(shí)寫(xiě)作”的倡導(dǎo)雖然有其合理的一面，但帶來(lái)更多的是困惑。在寫(xiě)作教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)“真情實(shí)感”的“真實(shí)寫(xiě)作”無(wú)疑是十分重要和必要的。但如果把強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性與知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)根本對(duì)立起來(lái)，單純依靠學(xué)生“自發(fā)”“自覺(jué)”的愿望去學(xué)習(xí)，拋棄對(duì)學(xué)生從難從嚴(yán)的要求和嚴(yán)格規(guī)范的訓(xùn)練，是根本達(dá)不到教育目的的。他認(rèn)為，任何理論化的激進(jìn)的“革命”都不是教育改革的良策，中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持為人生、為生活的正確方向，用科學(xué)的語(yǔ)文課程知識(shí)和理論引導(dǎo)中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)改革。
9.課堂教學(xué)如何擺正“講授”和“探究”的關(guān)系？人們做出有益的探討
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)中出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，有一些教師矯枉過(guò)正，提倡轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，教師要講得少而精，而把更多的時(shí)間留給學(xué)生去探究，所以他們干脆不講或講得很少，甚至那些有難度的課文也不做必要的講解，而是提幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生討論，或是教師展示幾個(gè)課件，學(xué)生發(fā)表幾句評(píng)論。語(yǔ)文課由過(guò)去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”和“滿堂轉(zhuǎn)”。有些地方教育行政部門(mén)或?qū)W校甚至規(guī)定教師只能講幾分鐘，其余時(shí)間必須留給學(xué)生，不然就是沒(méi)有體現(xiàn)新課程的理念。
如何正確處理“講授”與“探究”兩者之間的辯證關(guān)系，《人民教育》就此為話題組織了專(zhuān)題討論，引起廣大教師的關(guān)注。
要擺正“講授”與“探究”的關(guān)系，業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為，一是要明確“講授”的真諦，二是要從教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的實(shí)情出發(fā)，精心設(shè)計(jì)好“講授點(diǎn)”。何時(shí)進(jìn)行講授，特級(jí)教師朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①講在學(xué)生“對(duì)話”對(duì)而不明時(shí)。②講在學(xué)生“體驗(yàn)”膚淺時(shí)。③講在學(xué)生“探究”卡殼時(shí)。④講在“多元”解講有誤時(shí)。⑤講在品析重點(diǎn)詞語(yǔ)時(shí)。三是要在“講授”與“探究”兩者之間尋求一種合適的“度”。怎樣才算是合適的“度”，人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文室溫立三認(rèn)為：“這要依不同地區(qū)的教育發(fā)展水平、不同學(xué)校不同班級(jí)甚至不同學(xué)生的語(yǔ)文水平而定。水平較高的學(xué)生探究能力強(qiáng)一些，教師就可以少講一些；反之，教師就應(yīng)該多講一些。中國(guó)不同地區(qū)的教育水平千差萬(wàn)別，在相當(dāng)多的農(nóng)村地區(qū)，還是應(yīng)該重視授受式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，每篇課文總要有教師的一些精心講解。特別對(duì)于課文中的某些重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師要給學(xué)生講深講透。教學(xué)方式也要靈活變化，有些課文，可以學(xué)生探究為主，有些課文，則可以教師講授為主；這節(jié)課可以用授受式，那節(jié)課可以用探究式，決不可機(jī)械地規(guī)定每節(jié)課教師講授不得超過(guò)多少分鐘。如果45分鐘內(nèi)，聽(tīng)不到教師一兩處精彩講解，很難說(shuō)是一節(jié)好課。同時(shí)，不能以課堂氣氛活躍與否和學(xué)生是否有興趣作為衡量一節(jié)語(yǔ)文課的優(yōu)劣成敗的標(biāo)準(zhǔn)。”
我們必須全面、正確地評(píng)價(jià)講授式的教學(xué)方式，既要反對(duì)“滿堂灌”，又要改變當(dāng)前那種因追逐“時(shí)尚”而完全排斥教師講授的現(xiàn)象。有識(shí)之士認(rèn)為，必須實(shí)現(xiàn)由單一的講授式教學(xué)向講授、自主、合作、探究相結(jié)合的多元教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，這既是語(yǔ)文新課程發(fā)展的需要，也是語(yǔ)文教學(xué)方式多樣化的需要。
三、語(yǔ)文教育“百家爭(zhēng)鳴”的哲學(xué)思考
在新一輪語(yǔ)文課程改革的每一個(gè)階段，在發(fā)展的每一個(gè)“節(jié)點(diǎn)”上，人們對(duì)語(yǔ)文教育方方面面的問(wèn)題進(jìn)行深刻的思辨、求索、爭(zhēng)論，給我們帶來(lái)許多重要的啟示。
筆者歸納為以下三點(diǎn)：
其一，爭(zhēng)鳴，應(yīng)該成為一種快樂(lè)的思想交鋒。新一輪語(yǔ)文課程改革的爭(zhēng)鳴無(wú)疑是必要的，不要把爭(zhēng)鳴中出現(xiàn)的不同聲音看作是對(duì)改革的干擾。改革，本就是在思辨和爭(zhēng)鳴中尋求共識(shí)，獲得改革的合力，形成改革的自覺(jué)。爭(zhēng)鳴不是干擾，而是一種機(jī)會(huì)，應(yīng)該成為語(yǔ)文界研究者之間坦誠(chéng)而率真的交流。爭(zhēng)論的存在說(shuō)明語(yǔ)文教育本身的復(fù)雜性，體現(xiàn)改革者們的勇氣和決心，這對(duì)語(yǔ)文課程改革的完善與推進(jìn)十分有益。
其二，爭(zhēng)鳴，應(yīng)成為語(yǔ)文課程改革的一種常態(tài)，千年國(guó)學(xué)，百年語(yǔ)文。中國(guó)語(yǔ)文教育從風(fēng)風(fēng)雨雨中走過(guò)，關(guān)于語(yǔ)文教育的爭(zhēng)鳴從未間斷過(guò)：文白之爭(zhēng)，大眾語(yǔ)之爭(zhēng)，漢語(yǔ)語(yǔ)法之爭(zhēng)，語(yǔ)言、文學(xué)分科之爭(zhēng)，文道之爭(zhēng)，學(xué)科性質(zhì)之爭(zhēng)……有些爭(zhēng)論延續(xù)至今。隨著課程改革的深入推進(jìn)，新課程倡導(dǎo)的概念重建、觀念革新等理念，在實(shí)踐中仍會(huì)出現(xiàn)諸多對(duì)立的現(xiàn)象，各種問(wèn)題的爭(zhēng)鳴還將繼續(xù)下去。爭(zhēng)鳴，應(yīng)成為語(yǔ)文課程改革的一種常態(tài)。商榷帶來(lái)理解，交流產(chǎn)生交融，切磋推進(jìn)共識(shí)。
其三，爭(zhēng)鳴，應(yīng)遵循客觀性、辯證性與建設(shè)性原則。爭(zhēng)鳴，不僅促進(jìn)了對(duì)新一輪課程改革理論更充分、更全面的詮釋與構(gòu)建，而且促進(jìn)了對(duì)新一輪語(yǔ)文課程改革中存在的問(wèn)題及癥結(jié)更具體、更富有針對(duì)性的診斷與思考。然而，有識(shí)之士也提醒，爭(zhēng)鳴過(guò)程中所產(chǎn)生的一些負(fù)面效應(yīng)也不可忽視。因此，爭(zhēng)鳴有必要樹(shù)立幾種意識(shí)。
一是要體現(xiàn)辯證唯物史觀和科學(xué)發(fā)展觀，改造我們形而上學(xué)的思維慣性。
二要有廣闊的視界和“融通”的意識(shí)，尊重理性，包容異見(jiàn)。
