時間：2023-05-29 17:50:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社戲原文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《社戲》末句“真的，一直到現在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到過那夜似的好戲了！”中兩個“再”，充分流露出作者對“那夜似的好豆，那夜似的好戲”的愛戀與懷念。教學時通過抓住虛詞設計朗讀，可以使這種情感充分地形象化，既能使學生未入文章先有情，又能使教學牽一發而動全身。故而我們可以抓住這兩個“再”字設計問題：“兩個‘再’字流露出了作者怎樣的情懷？是什么原因讓作者如此喜愛與懷念‘那夜似的好豆，那夜似的好戲’呢？”圍繞問題，讓學生從文章中去探究“豆好吃，戲好看”的原因。只要學生發現了“受到優待、看戲難得、途中景美、偷豆有趣、公公送豆”是“豆好吃，戲好看”的原因之后，文章結構就不理自順了。更為有利的是：以最快的速度直切要害，把握情感，讓學生領會了欣賞的秘妙之方，愛上了魯迅的文章，實現了長文短教，提高了課堂效率。不僅是《社戲》，魯迅的《雪》《藤野先生》等同樣可以抓住虛詞，直達欣賞之殿堂。
二、借助虛詞，淺文深教
比如人教版《語文》七上的《蟬》，簡短的三百來字傳遞出“要好好地活”的道理。初一學生理解起來不費吹灰之力。教學時如按一般的文本教學進行設計，很難上出語文特色，很難吸引學生的心神。仔細研讀文本，我們會發現，躲在字縫中的虛詞是作者傳情達意的關鍵所在，倘若去掉虛詞，則將文不成文。
《蟬》中，“煩人”貫連文章前半部分，文中作者“煩”之情感因過于明了而難以使學生動心，在此情況下，我首先讓學生閱讀刪去虛詞的語段，再逐步呈現原文。
杜鵑花沒零落，聽見斷斷續續的蟬聲了。近月來，窗外的蟬知知不休的，
杜鵑花沒零落，聽見斷斷續續的蟬聲了。近月來，窗外的蟬知知不休的，（使事忙的人聽了煩。）
杜鵑花還沒零落，就聽見斷斷續續的蟬聲了。近月來，窗外的蟬更知知不休的，使事忙的人聽了很煩。
第一次刪去虛詞和“使事忙的人聽了煩。”請學生體會情感――讀不出“煩”。第二次加上“使事忙的人聽了煩。”體會出“煩”。第三次出示原文，比較哪個更煩，層層深入體會虛詞的妙處。在這個過程中，加以朗讀指導，使學生深入體會虛詞的作用。以此種方式閱讀有關“煩人”的語段。
最后，出示練習，讓學生進一步體會虛詞的妙用，達到理解與表達相結合。“我認為： 這個句子中的‘ ’字（詞）用得好，它體現出作者 的感情，作者仿佛在說：‘蟬啊，你 。’”
這樣就使得理解與訓練、思維與表達相結合。同理，以此方式教學下文有關作者“寬恕”蟬的語段。通過這一設計，學生對文章的情感深有體會，再次朗讀時，那種發自肺腑的心聲能傳遞得淋漓盡致，對蟬生命的認識已從道理的認可轉變成情感的認可，學生的心靈從表面的無謂轉變成震撼，靈魂獲得了滋養。
三、借助虛詞，激越情懷
比如教讀艾青的詩歌《我愛這土地》時，多數學生自認為是明了詩歌的愛國情感的。在這種情況下，如果我們依然大講特講詩人的愛國情，學生肯定會覺得你無聊透頂而眉峰緊鎖。因為粗淺的文字使他們不自覺地認為早已無師自通，懂得了詩歌的主旨。而事實上，他們對于粗淺文字下深藏的奧妙，很可能一無所知。身為語文教師的我們又該如何擾動這一潭平靜的心湖，讓其鱗浪層層，春波蕩漾呢？很簡單：抓住詩歌中“然后”這一虛詞，打開他們塵封的心靈。
關鍵詞：以人為本；人文教育；解放學生
語文教學名師于漪是這樣來解釋“語文”的：“語文是一門實用而多彩的人文學科，語文學科是一門多功能的育人學科。”人文學科是集中表現人文精神的知識教育體系，它關注的是人類價值和精神表現。我記得陶行知說過：“書是一種工具，一種生活的工具，一種‘做’的工具。工具是給人用的，書也是給人用的，用書必有目的。”
首先，我認為，作為新時代的語文教師，我們在進行教學活動之前必須先研究“書”，去發掘“書”中的人文精神內涵。簡單點來講，就是挖掘語文之趣，語文之美，語文之靈性，語文之厚重。
比如講古文，在很多的時候，我們有些教師純粹是為了講古文而去講古文，課文的內容也只是一帶而過。實際上講古文是用文學的形式講中國的文化，中國的歷史，如果缺少這些東西，就無法來全面地體現文本的人文價值和從根本上進行人文教育。
例如，人教版語文新教材所選的篇目含有大量的人文成分，就值得我們去探究。比如，教材中涉及親情的課文：《散步》將哲理般的思索蘊含在和諧的家庭生活圖景之中；《背影》的綿綿細語更能喚起人們在逆境中互相鼓勵的精神關懷；《紙船》一詩中對母愛的體味，不正是對學生珍視長輩之愛的最好示范嗎？
其次，我們是不是就應該馬上把我們發掘的這些內容來“教”給學生呢？這個回答也當然是否定的。
陶行知認為：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”漢代儒學家也認為，教學過程、教學目標都需要以人為本。這就需要對學生進行“六大解放”，即：解放眼睛，解放雙手，解放頭腦，解放嘴，解放空間，解放時間。
所以，我又認為：課堂活動要以人為本，要以學生為主體，力求解放學生。陶行知的“六大解放”說中還提出：“解放學生的嘴，即把言論自由還給學生，讓學生敢講敢問。”
例如，我在教學魯迅《社戲》一課時是這么做的：
我是這樣設計教學目標的：（1）學會結合原文分析人物性格的方法。（2）會分析景物描寫的作用。而在具體的教學中，我是這樣來做的：首先，我讓學生自讀課文，在通讀全文的時候，思考下面的三個問題：（1）你最喜歡哪一個人物？為什么？要求分析時結合原文，有理有據、有評有議。（2）文中你最喜歡哪一段景物描寫？為什么？（3）戲好看嗎？在讀完課文之后，我給出一個大概的一個句式：請同學們運用“我喜歡文中的_______（人物），因為他（他們）_______（評價其性格的品質），比如_______（舉人物表現）的句式，三言兩語，勾勒人物形象，請結合課文合作討論后，寫在書上，然后發言。此外，我還給學生布置了這樣的一個作業：
“在你的生活中有像阿發和雙喜等這樣的朋友和六一公公這樣的長者嗎？你有過類似的體驗嗎？讓我們一道拾筆，讓這種珍貴的回憶流淌在筆尖，鐫刻在生命里……”
語文教學不僅要讓學生更好地掌握基礎知識，更要有效地貫徹“以人為本”的人文精神，這是新時代的每一個語文教師的職責。這樣的語文教學才會根深而葉茂，淵遠而流長。“人”也將在這樣的語文世界中“學習并快樂著”。
參考文獻：
[1]教育部師范教育司組.錢夢龍與導讀藝術[M].北京師范大學出版社，2006.
[2]魏書生.魏書生教育文庫[M].沈陽出版社，2000-09.
一、在問題設計中培養學生的閱讀能力
在閱讀教學中，問題的設計要考慮學生能力的培養。可以緊扣文本，從整體把握的角度來探究討論，充分理解文章內容和深層含義。如教學《散文家談散文》時，可這樣設計：
1.課文寫什么？
⑴“精巧”表現在哪里？⑵“適宜”是指什么？⑶“被人忘卻的美”是指什么？⑷“鏗鏘”是什么意思？“優美的歌”是指怎樣的？⑸“韻在骨子里”是指什么？⑹開頭說“白鷺是一首精巧的詩”，結尾說“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”。結尾句表達為什么與開頭句不一樣？
2.作者為什么要寫這篇文章?
3.再讀課文，思考作者采用哪些手法來寫白鷺？（語言、修辭、寫作方法等）談談你的感受。
這樣設計緊扣文本，抓住重點，步步深入，使學生弄清了文章寫什么、怎樣寫、為什么寫的問題，既指導了學生的閱讀方法，又提高了學生的閱讀能力。
二、在朗讀中培養學生的閱讀能力
由于受到現代電化教學手段的沖擊，課堂教學較多地使用多媒體，學生看屏幕的時間多了，朗讀課文的時間少了，這是現在語文課堂教學中值得反思的問題。“書讀百遍，其義自見。”要提高學生的閱讀能力，朗讀是閱讀的基礎。要改變目前語文教學中學生語文閱讀能力普遍較差的局面，萬萬不可對朗讀掉以輕心、等閑視之。為此，本人常有以下幾種做法：
1.利用語音、語調、語氣等引導學生進入角色，摹擬人物情態，激發學生的朗讀興趣。如教學《社戲》中模擬六一公公說的話：“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，踏壞了不少。”語氣語調中盡量表現年長農民的大度風范，只是惋惜并無責備之意，對孩子們顯得可親可愛。學生聽后興趣盎然，紛紛模仿。自然而然，學生在朗讀中對人物的性格特點和精神品質有深入了解。
2.要善于體現氛圍，讓學生漸進意境。在閱讀中，我們要善于營造氛圍，讓學生在我們營造的氛圍中不知不覺地，逐漸地進入到課文的意境中來。再如教學朱自清的《春》時，讓學生一邊欣賞朱自清描繪的春天的美麗圖畫，一邊伴著背景音樂朗讀，學生觸景生情，完全陶醉于朗讀之中，文章的內容和作者抒發的感情在朗讀中得以充分領會。
3.教師需要誘導學生反復朗讀內容含蓄的文章，由表及里，由淺入深去品味，重點是對詞、句的品味。對文章進行品評賞析，從字里行間看出作者遣詞造句的功夫與用心，看出文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊。筆者認為，在語文教學中實施“品讀法”，更易于培養學生的閱讀能力。引導學生探幽發微、扣問弦外之音，揣摩語言外殼下蘊含的深層次含義，既可培養學生思維的發展，又可更深刻地理解文章的內涵。如魯迅先生《孔乙己》一文，結尾這樣地寫道：“孔乙己大約的確死了”。課上筆者引導學生思考“大約”和“的確”深層含義。學生經過思考討論，便明白這兩個詞看似矛盾其實反應的卻是孔乙己真實的命運。再如教學《愚公移山》這篇文章時，提出這樣一個問題：有人說愚公移山不值得，你認為呢？一石激起千層浪，學生們踴躍發言，有的認為從經濟利益方面考慮不值得，付出的代價太大，有人認為愚公移山的精神值得提倡。
三、通過師生互動的課堂教學模式培養學生的閱讀能力
語文閱讀教學應是教師和學生之間的雙向活動，是兩者共同參與、協調完成溝通交流的信息傳遞過程。教師只有充分發揚教學民主，才能增強學生的課堂“主人翁”意識，鍛煉他們積極思維的能力和勇于質疑的膽量，讓他們嘗到“跳一跳就能夠得到”的甜頭，讓學生不僅主動參與學，也參與教。在教學中，可以這樣讓學生民主地參與教學：在執教魯迅的《故鄉》時，筆者提出這樣的問題：碗碟埋在灰堆里到底是誰所為？剛問完，同學們就議論開了，大有一吐為快之勢。有的說是閏土偷的，有的說是楊二嫂偷的。有的說是其他人偷的，我說：“大家先看看書，找一找證據，再下結論。”最后歸結為楊二嫂，因為她作案的嫌疑最大，有作案的前科，“圓規一面憤憤地回轉身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了”，而且楊二嫂還嫁禍于人，“定說是閏土埋著的”，她最先“發現了這件事”，“拿了那狗氣殺，飛也似的跑了”。閏土則不需要偷，文中寫道：“母親對我說，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽他自己去揀擇”。排除了他偷的可能性。在教與學的過程中，學生只有在充分體會到自主學習的樂趣和參與教學實踐的快樂時，才可以提高教學的質量，收到良好的教學效果。
四、通過寫作訓練提高學生的閱讀能力
新課程采用閱讀與寫作、口語交際雙線結構，以讀促寫，以寫助讀；在閱讀的過程中安排片斷作文，在寫作指導的同時又顧及課文。編者意圖是很明顯的。因此，在教學的過程中應注意用讀寫結合的方法來以讀促寫。“寫”對“讀”有著重要意義，無論是模仿性的寫還是創造性的寫，它的前提都是認真審讀原文，弄清原文所用的表現形式與主旨意圖，之后才能加以仿寫。例如，在學習了《一雙手》之后，就寫《老師的手》、《爸爸的手》等，學了朱自清的《春》，就寫《夏》《秋》《冬》等，這樣的仿寫，能有助于把握總——分——總的行文結構。與此同時，仿寫還能引發學生對作者寫作心態和運思的揣摩，促進對課文和寫作兩方面的感悟。以續寫為例，學了《我的叔叔于勒》之后，就續寫《于勒叔叔回來啦》等，續到自然而巧妙，則是源于對原文主題、情節、語言風格等的悉心揣摩和定位，在續寫的過程中這種認識往往會得以繼續發展。因此，續寫的過程實際上就是對原文的閱讀理解進一步深化的過程，也是學生認識再提高的過程。因此寫的進一步提高，自然促進了閱讀能力的提高；而閱讀能力的提高，自然而然有力地促進了寫的能力的進一步加強。
一、體驗式教學的內涵
1.體驗式教學的內涵
體驗式教學的內涵在學術界并沒有形成統一的認識，本文采取趙曉輝教授的觀點。體驗式教學指的是，教師通過設計與學生已有知識和生活經驗相關的教學活動，引導學生構建新的情感體驗或者對已有經驗的重新體驗，在這個過程中形成對新知識的一種感性認識，并在感性認識的基礎上形成理性認識，構建新知識的結構體系。體驗式教學提倡雙主體教學，教學活動是通過教的主體教師和學的主體學生的互動實現的。作為教的主體，教師要結合教學內容為學生創設情境，引導學生在情境中感受和體驗，通過語言和動作引導學生感受的方向和程度，對學生的過程體驗進行評價和督促；作為學的主體，學生要在教師的引導下進行真實的情感體驗，在體驗過程中積極參與主動質疑，不斷對新知識進行認識，努力構建自己的知識結構，對新知識進行同化和順應的吸收。體驗式教學是一種先行后知的教學，提倡學生在感受中主動地獲取新的知識。
2.語文學科實行體驗式教學的必要性
語文學科屬于人文學科，語文知識是與生活情境密切相關的，知識的展示不能夠獨立于它所處的文化背景，而文化背景的建構依賴于教學情境的設置和學生身臨其境的體驗，通過學生的真實感受，知識才能得以傳播。同時，知識不是客觀的，知識是一種心理表征，是與學習者的情感體驗、認知圖式密切相關的一種關系活動，知識的學習不是一種事實知識的記憶，而是在情境中加以運用的工具，即知識的本質是一種工具。學習者只有在體驗中體會語文中詞匯、語言的使用情景，才能夠理解作者寄予文章的情感。
二、體驗式教學在初中語文閱讀教學中應用的有效策略
1.整體分析文本，全面還原文本內容
文本是人類文化中的一個部分，而相對于文本自身的字、詞、句而言它又是一個整體。作為部分，我們要以體驗式學習激活作者的生活經歷和感情；作為整體，我們需要全面分析文本內容，綜合理解文本的中心思想所樹立的價值觀，以及所透露的閱讀能力，實現三維目標的全面發展。例如，《背影》是作者借助背影寫父愛，教學時教師可引導學生以背影為線索，分析文章片斷，理解文章的中心思想，體會父愛的偉大，并學會感恩父母，與此同時學會抓住細節描寫事物特征的手法。
2.注重體驗式學習
體驗式學習指的是，在語文閱讀教學中，將文本信息、文本內容和文本語言還原于真實情境中，在了解文本時代背景、作者生活經歷、思想情感以及語言特征的過程中，自主構建文本內容和真實情境的立體聯系，身臨其境的體會閱讀文本的情感。例如，《社戲》是魯迅在當時社會黑暗，農民生活疾苦的背景下，借平橋村這一片凈土（那里有慈愛的外祖母，淳樸善良的農民和熱情友愛的小伙伴）來表達自己對脫離封建教育和封建禮教的自由生活的期盼。在教學過程中，教師需要引領學生走進魯迅當時的社會，還原魯迅所看到的社會，讓學生在魯迅先生的帶領下展開對當下社會的思考和對未來社會的期盼，立體式地理解作者的思想感情。
3.擴展語文課堂，開展多維閱讀
不同的語文文本通常圍繞著相同的情感進行表達，圍繞著相似的線索進行寫作，圍繞著相同的社會現象進行描述。因此，教師應當延續學生的體驗，從課內對文本的體驗向課外體驗擴展，也就是說要以單元目標為核心，引導學生進行擴展閱讀。具體來說，在單元文本內容學習完成后，教師要引導學生結合課文拓展閱讀，并提煉單元閱讀的總體目標。明確了單元教學目標就確定了擴展閱讀的主題，圍繞主題可以選擇多種類型的課外閱讀，例如，在《背影》、《甜甜的泥土》、《人琴俱亡》《我的母親》和《父母的心》單元學習完后，教師圍繞“學會表達至愛親情”的單元目標，選擇《孟母三遷》、《最美母親》、《故鄉》、《平凡的世界》、《感悟父愛母愛》等古今中外的真實故事讓學生開展課外閱讀，促進了學生對學習內容的掌握，也促進了學生體驗式學習的擴展練習。
參考文獻
[1]余倩.論初中語文增進體驗教學模式，讓學生感受語文的美[J].課外語文（教研版），2013（4）.
關鍵詞：感受性閱讀思維；銜接；創造性閱讀思維；創新人才
新課標指出：領悟作品的內涵，獲得對自然、人生的啟示，感受作品中優美的語言和生動的形象，交流閱讀體驗。在語文閱讀教學中，我們應該立足人才培養，讓學生在活躍的思維狀態和積極的心理狀態下，感受作品魅力，提高閱讀能力，提升文學素養。
一、激發：培養感受性閱讀思維
恩格斯說過：“地球上最美的花朵便是人的思維。”對于初中學生而言，思維相對處于一種靈敏、感性的階段，因此我們應抓住他們的身心發展特點，致力于發展其感受性閱讀思維。感受性閱讀思維，顧名思義是指對閱讀材料進行客觀梳理來獲取信息，汲取知識的思維過程。而這種狀態的激發，首先需要教育者為學生營造一種良好的教學情境，激發學生的學習興趣及靈感。“在每一個年輕人的心靈里，存放著求知好學渴望知識的火藥。”蘇霍姆林斯基曾說。在教學現代作家蕭乾的《棗核》時，為了有效激發學生的感受性閱讀思維，上課首先開門見山式地拋出一個問題：遠隔萬里的老友為什么再三托付我為她帶幾顆生棗核？帶著強烈的疑惑和探究心理，學生將迅速在文本中獲取相關信息。老友那份對棗核的愛不釋手，如獲至寶的激動之情，將學生帶入那種特定的濃厚而真摯的思鄉愁苦的意境中。通過對那位風燭殘年、漂泊異鄉的老人細致地塑造描寫，將其文章思鄉愛國的主旨逐漸顯露。此外，在培養學生感受性閱讀思維時，可以有效結合現代多媒體等先進教學資源和技術，更有助于將學生引入相應的情境中去。例如，學習馬致遠的《天凈沙?秋思》，可以合理開展多種形式的朗讀活動，并播放恰如其分的音樂作品作為背景，如《鄉愁四韻》或《橄欖樹》等。在憂傷凄美的音樂旋律中，讓學生的思緒隨之飛揚飄蕩，心靈隨之起伏跌宕，從而順理成章地為他們營造出深深凄苦、切切思愁的情愫。這樣的感受性閱讀思維的激發，可以更為快捷有效地為我們進入接下來的課堂學習與探究，為拓寬學生的思路做好鋪墊。
二、銜接：培養把握主旨情感能力
語文教學離不開閱讀。著名教育家葉圣陶先生說過這樣一句話：“教材是個例子。”我們的教材中名篇薈萃，要讓學生通過閱讀，學會思考，分析，品味，領悟。如何發展學生的創造性閱讀思維？我們應引導學生對文本進行深入探究，培養把握文章主旨情感的能力，這是感受性閱讀思維走向創造性閱讀思維的一個必要銜接。要培養學生的創造性思維，必須對教材文本充分而全面地進行理解與掌握，否則一切都是空中樓閣。因而要提高學生的語文閱讀能力，培養創造性閱讀思維，必須重視培養學生整體把握文章主旨情感的能力。
在過往的語文教學中，教師時常會將重點篇目講解得“頭頭是道”，然而時常會將文章分解得支離破碎，對于文章主旨、寫作特色、寫作目的等都是被動接受。這種教學模式，嚴重阻礙了學生的情感把握及思維能力的培養。在學習朱自清的《春》這篇作品時，還清晰記得這樣一個真實案例。有位學生在學習隨筆中，寫了這樣一段肺腑真言：“我喜歡自己讀朱自清的《春》，并不喜歡老師講朱自清的《春》。我自己在閱讀時，讀到了我喜愛的春天的氣息，讀到了我曾經在家鄉所聞到的春天的味道。在聽老師分析課文時，我記下的只是一些關鍵字詞的賞析和本文作者抒發的情感。”因此，要讓學生在閱讀學習中逐漸學會把握文章主旨、情感、寫作目的，達到淺入深出或深入淺出的效果。
教師必須對文本有高瞻遠矚，居高臨下的掌控能力，真正扮演好一個引導者、啟發者的角色。在教學魯迅作品《孔乙己》《社戲》時，教師應擺脫教參、試題的限制與束縛，從有益于培養學生學會學習、學會探究的角度出發進行教學。《孔乙己》這篇小說，可以圍繞以下兩個主要問題來探究：第一，孔乙己姓啥名誰。第二，孔乙己為什么是唯一一個穿著長衫站著喝酒的人。對于這樣一個遭受社會涼薄的“苦人兒”，通過這兩個問題的揣摩與思索，就可以順勢體會出魯迅先生對其“哀其不幸，怒其不爭”的復雜感情，同時也能領會到作者對封建科舉制度的抨擊。
《社戲》以“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了”收束全文。在整體把握文章的同時來擷取一個核心問題：那夜的豆真的那么好吃，那夜的戲真的那么好看嗎？讓學生在文本中去找尋、挖掘文章的深層意蘊。在學生們仔細瀏覽課文后，幾乎都給出了否定的答案。那夜的豆如何，學生在文章中雖沒有找出十分明確的答案或依據，但結合生活實際，知道在那樣簡陋的條件下做出來的豆味道應該不至于美味無窮。那夜的戲如何，學生在課文中紛紛找出了明確答案。正面描寫：例如“‘我’最想看的蛇精和黃布衣跳老虎等了許久都不見”“‘我’最怕老旦坐下了唱，那晚老旦卻坐著唱個沒完”等。側面描寫：例如“年紀小的幾個多打呵欠了，大的也各管自己談話……”“雙喜他們破口喃喃地罵……”，這些都充分證明那夜的戲并不好看。那么為什么要如此懷念“那夜似的好豆”“那夜似的好戲”？在有關寫作背景資料介紹、小組的相關討論和教師的點撥后，學生在探索中逐層走入且領悟到文章的主旨。因為平橋村的人：雙喜為我寫包票，小伙伴們對我無微不至照顧，阿發讓大家偷自己家的豆，六一公公送豆給我吃……“我”在平橋村受到優待，感受到人們的友好、熱情、善良、淳樸。由此可見，在我對那夜的豆，那夜的戲的懷念中，傳達出作者對人與人之間和諧美好關系的推崇與頌揚。同時，也投射出作者對當時世風不正，世道黑暗的厭惡與諷刺。通過對以上兩篇文章的品讀，從精心設置的問題中，培養學生把握文章主旨情感的能力，同時又很好地銜接起更高層次的創造性閱讀思維的培養。
三、提升：培養創造性閱讀思維
“創造性思維可以說是花中牡丹。”恩格斯曾說。創造性閱讀思維，是指能運用大腦儲存的信息去發現和解決未曾發現和解決的問題，能跳出文本提出并解答超出文本原意的新問題的思維能力。這種閱讀思維是一種更高要求的思維訓練，也是語文教學得以全面提升的關鍵所在。在新課標中也對此做出相關要求：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓寬思維空間，提高閱讀質量。”然而，這種思維能力的培養，也必須基于學生對文本的充分理解和把握的基礎之上，否則皆為空談。
在學習魯迅小說《孔乙己》和吳敬梓小說《范進中舉》后，對于孔乙己、范進這些鮮活的人物形象，可以嘗試讓學生根據小說改編故事內容，進行課本劇表演等，充分發揮學生的想象力以及創造力。例如課本劇《孔乙己》，在人物形象改編過程中，通過學生之間的合作編寫、劇本互改等，能更深刻地理解人物形象。例如孔乙己這個自命清高，虛榮迂腐的底層讀書人，在服裝設計上，同學們為人物設置了一套舊款的、有破損的耐克衣服，與原文中的那件“又臟又破的長衫”可謂遙相呼應，異曲同工。這既讓人感受獨特的諷刺藝術，又深刻地把握人物形象，進而有助于發展學生的創造性閱讀思維，提升語文綜合素養。
在教育信息資源共享的平臺中，欣賞了名師黃厚江的《黔之驢》精彩一課，聽完猶如醍醐灌頂。教學課堂中，在黃厚江老師本色自然、風趣幽默、平等尊重的教學方式中，學生從多方位、多角度、多層次對課文寓言故事進行充分理解與掌握。例如通過對“驢的故事”和對“虎的故事”的閱讀與講述，形象而又具體地把握兩者的形象特征，為下文的寓意揭示鋪路。而如果一堂課就僅限于此，那么也僅流于通俗。接下來的處理令人驚嘆不已，并充分培養了學生的創造性閱讀思維。黃老師提出這樣一個問題：課文寫虎的內容比寫驢的多，為什么題目卻叫“黔之驢”而不叫“黔之虎”？在學生的討論過程中，黃老師介紹了作者的寫作背景及意圖。在合理的引導中，學生能夠根據寓言故事的特征，明白作者的目的在于諷刺某種人。脫韁似的思維、火花四濺的智慧，充盈整個課堂。在一番精彩的師生對話中，雙方探討了對于驢的態度，并且讓學生明確驢并不是所謂的無用之物，進一步引導學生探究驢的悲劇命運的罪魁禍首是誰。這樣的文本閱讀處理，讓學生在閱讀中獲取情感的共鳴，更獲得思維的創造。
培養閱讀創造性思維，可以理解為學生對教材的再認識，突破教材的局限，是新形勢下教育的倡導方向，營造出語文的“綠色”課堂。同時，創造性閱讀思維的培養也能以點帶面，從某種程度上激發創新意識，學會找尋突破口，促進學生的寫作，發展思維創造力。這些都是全面發展學生語文學習綜合能力的捷徑。總而言之，對于語文閱讀教學，我們必須立足學生成長成才，重視對學生思維能力的培養，這也是實現素質教育的必經之路。
參考文獻：
[1]陶行知.中國教育改造[M].北京：人民出版社，2005.
“問題意識”是指懷疑、困惑、探究的意識。“學成于思，思源于疑”，問題是思維的起點，又是思維能力和品質提升的驅動力。新課程呼喚語文教師教學觀念和學生學習方式的變革，要求教師在教學過程中注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究， 促使學生在教師指導下主動地、富有個性化地學習，從而培養學生的創新精神與實踐能力。美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則，就是學生提問題。”那么，在初中語文閱讀課堂教學中，如何有效培養學生發現問題并提出問題的能力呢？
一、創設認知沖突的問題情境是觸發學生想問的良好契機
蘇霍姆林斯基說：“在人的內心深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”要使學生想問愛問，教師應該努力挖掘出教材中的矛盾內容，創設認知心理上沖突的問題情境，從而有效觸發學生提問的興奮點，激發學生好奇探究的欲望。這就如同傳統的章回小說，常在講到關鍵時刻，突然停住：“欲知后事如何，且聽下回分解。”這種賣關子，也就是設置問題情境，引發讀者的探究心理，與課堂教學有異曲同工之妙。教學中也要使學生急于了解“到底下回是何精彩劇情”，引發學生主動參與的心理意向，激起學生進一步探究的興趣。要達到這種境界，就必須在教學中有意識地創設問題情境，使教學過程變成一個設疑、激疑、解疑的過程，一個主動發現問題、提出問題、研討分析問題的過程。教《社戲》一課時，可以引導學生就文章中有些貌似前后矛盾的地方提出疑問，有學生提出：“那夜返航時不是一直在罵老旦嗎，可為什么作者卻說再也沒有看過那夜似的好戲？”教《三峽》時，據史書記載，巴東三峽，瞿塘峽最短，西陵峽最長，巫峽長度居中，酈道元卻引述漁歌說：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”，他是不是弄錯了？這么一問，一石激起千層浪，學生七嘴八舌，展開了熱烈地討論。在這些教學片段中，教師善于主動創設問題沖突情境，使之成為觸發學生提問的契機，進而引起學生的好奇心、探究心。正如法國著名學者法朗士說言：“教學的全部藝術，就是喚起年輕心靈天然好奇心的藝術”，教師的重要責任，是不斷激發和提升學生的好奇心和探索愿望。
二、尊重學情差異是培養學生敢問的前提基礎
學生不敢提問或者不愿提問是當前語文課堂的普遍現象，而造成這一尷尬局面的原因是有的學生不屑問，有的學生不敢問，有的學生沒有問題問。愛因斯坦曾說過：“發現一個問題比解決一個問題更重要。”學生問題意識的發展很大程度上取決于教師的態度和教學氛圍。因此，教師應當為學生提供一個良好、和諧、寬松的課堂氛圍，讓學生敢想、敢問、敢說，學生的語文水平程度千差萬別，對大膽提出問題的學生，無論問題質量高低，都要給予足夠的尊重、充分的鼓勵。即使提出的問題比較幼稚或者是有明顯的錯誤也要積極幫助和引導啟發，而不是嘲諷和排斥，要最大程度地保護學生的自尊心和求知欲。自然而然，學生就敢于提出自己的真實想法，就會積極主動地提出自己的疑問，進而興趣盎然地開展研討探究。比如，在教蘇軾的《水調歌頭?明月幾時有》時，有一位學生提出：“作者為什么要問明月幾時有？而不是問太陽幾時有呢？”乍一聽，讓人啼笑皆非，細一思，顯然在他沒有理解月亮意象在古代文學中所具有的特殊意義。此刻，所有學生的目光和注意力都聚焦在教師身上，可謂牽一發而動全班。筆者先給予積極贊許，再順勢引導出月亮作為意象所獨具的特殊意蘊。這樣一來，不僅維護了他的尊嚴，更重要的是讓其他的學生產生這樣的想法：“啊，原來這么幼稚的問題，老師都會大力表揚的！”可想而知，多少想提又不敢提或者不愿提問的學生由此有了信心，漸漸地，課堂上也就舉手如林了。
三、緊扣文本是培養學生善問的基本原則
從想問、敢問、愛問到善問，是一個巨大而艱難的飛躍過程，要實現這一目標，需要教師指引學生質疑的方向，教給學生關于提問的方法。當下的語文課堂守本務實不夠，常常是種了別人的地，荒了自家的園。張志公先生就極力倡導閱讀文章要“首先要語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎么運用的”。因此，培養學生善問一定要緊緊扣住文本來思考，牢牢立足語言文字的運用來發問，這是教師引導學生質疑提問的方向和應該切實遵循的基本準則，否則容易陷入“提問滿天飛，提問形式化”的困局之中，偏離語文學習的本質與核心。比如，在教授日本作家星新一的《喂，出來！》時，課堂精彩過后，冷靜反思發現一個比較突出的問題：雖然課堂整體氣氛熱烈，討論積極踴躍，可是還是有相當的一部分學生提不出什么問題，或者是提出的問題沒有太大的研討價值，過于簡單或是偏離文本。因此，筆者認為，在實施以問題為核心的閱讀教學中，最重要的是應該有意識地引導學生掌握提問的幾個基本原則和方法策略。
第一，關于文本表現主題方面。題目作為題眼，往往有特殊意義。如學習《偉大的悲劇》，可以提出以下兩個問題：1.悲劇是指什么？ 2.為什么這樣的悲劇是偉大的？
第二，關于文本理解意義方面。如《行道樹》一文中寫道：“神圣的事業總是痛苦的，但是，也惟有這種痛苦能把深沉給予我們。”這話是什么意思？
第三，關于文本關鍵字詞的用法方面。是不是一定要用這個詞？可不可以替換，可不可以刪掉？哪一個更好？如《老王》一文中，“老王直僵僵地鑲嵌在門框里” “鑲嵌”能不能換成另外的詞語呢？通過加、減、刪、改的方式對原文關鍵詞嘗試進行變化，進而在揣摩和鑒別兩者的優劣中提高思維能力和語文素養。
第四，關于文本內容的假設性方面。可以從角色互換和情節發展兩方面提問，如學習《我的叔叔于勒》，可以提出以下兩個問題：1.假如主人公若瑟夫是我，我會怎樣對待叔叔于勒？為什么？2.若瑟夫成人后，會不會受到社會環境的影響，也變得像他的父親一樣勢利和虛榮？
第五，關于文本選材方面。為什么要選取這件事情或是這樣事物，選別的會不會更好？如《斑羚飛渡》為什么要選取一群斑羚被獵人追殺這一事件？
第六，關于文章寫作手法方面。如《海燕》用了什么樣的寫作手法，有何作用？換一種寫法可以嗎？
第七，關于標點符號方使用方面。如感嘆號與句號、省略號、破折號的作用和意義。
四、激勵贊賞是培養學生樂問的動力源泉
心理學研究表明，樂趣的來源除了對事物本身的喜好和興趣之外，很大程度上來源于成功感。因此，在培養學生敢于發問，善于發問的基礎上，教師在課堂內外要盡量創造機會給學生體驗到成功的喜悅。當學生所提出的問題得到老師的反饋認可或者是高度的評價后，會激發學生以更大的熱情再次去發問；同時當他所提的問題在班級中熱烈研討時，更會激發他無窮的探究欲望和調動起他所有的潛能，更為重要的是，他也會受到同伴的尊重和接納，大大提升他在集體團隊中的影響力和號召力，這將給予學生個體無窮的內在驅動力，從而不斷形成良性循環。久而久之，學生在課堂發言中逐漸閃現出自信的眼神和智慧的光芒，不僅敢于發問，更可貴的是，能不斷提出高質量、高價值的探究性問題，而且思維在課堂碰撞研討的過程中也將不斷地提升，樂問和探討給學生思維插上了一雙想象的翅膀，課堂上飛濺起一層層好奇的波紋、一圈圈思考的漣漪、一朵朵才情的浪花。發問已成為學生自覺的內在行為，學生已樂于其中。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，當學生進入到這樣一個完美的境界之時，我們的教學也就水到渠成了。
