發(fā)布時間：2022-07-16 03:12:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇中小學(xué)教育質(zhì)量評價探討，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[摘要]目前，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在評價標(biāo)準(zhǔn)單一，注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價、弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價目標(biāo)，忽視學(xué)校進(jìn)步程度評價等問題，這使評價結(jié)果缺乏科學(xué)性和公正性。建立高質(zhì)量的、科學(xué)的教育評價體系，需要澄清教育質(zhì)量與教育質(zhì)量評價、辦學(xué)水平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系，樹立“以學(xué)生為本”的教育質(zhì)量評價觀，即以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)、堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性的有機(jī)結(jié)合。
[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)；教育質(zhì)量評價；評價機(jī)制
2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區(qū)和學(xué)校實施素質(zhì)教育的評價機(jī)制”。在這一背景下，我國各地學(xué)校教育質(zhì)量評價開始重視對學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評價，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動了素質(zhì)教育的實施。但實施中，我國學(xué)校教育質(zhì)量評價還在一些問題，需要進(jìn)一步深化改革。
一、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的問題透視
當(dāng)前，中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)評價標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏激勵效應(yīng) 不同地域?qū)W校因經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費(fèi)投入、設(shè)施設(shè)備等辦學(xué)條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學(xué)校間因?qū)W生來源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會存在人力資源不平衡，不同學(xué)校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學(xué)校處于不同的發(fā)展平臺，教育質(zhì)量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)校質(zhì)量。這“對當(dāng)今教育現(xiàn)實中的學(xué)校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對薄弱學(xué)校是一種歧視，有失公平，會導(dǎo)致條件較差學(xué)校因?qū)以馐《幕乙饫洌瑔适斑M(jìn)動力。同樣，條件較好學(xué)校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續(xù)前進(jìn)的動力。總之，標(biāo)準(zhǔn)單一的評價機(jī)制對學(xué)校起不到應(yīng)有的激勵作用，不能推動學(xué)校持續(xù)發(fā)展。
(二)注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價，弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價
20世紀(jì)末，我國教育質(zhì)量評價開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，更有效地反映了學(xué)校發(fā)展的過程。其方向是正確的，但學(xué)校教育質(zhì)量評價體系追求一種學(xué)校教育系統(tǒng)功能評價的宏大敘事，重教育投入、學(xué)校辦學(xué)條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標(biāo)，理念)等學(xué)生主體質(zhì)量之外的指標(biāo)因素的評價，這導(dǎo)致了評價指標(biāo)體系的龐大和“冗余”。例如，某指標(biāo)體系由62項指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1／2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對較弱，共計11項，不到總指標(biāo)數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評價以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項，占總指標(biāo)數(shù)量的63％，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項，僅占14％。
我國現(xiàn)有教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系基本是從一種模式出發(fā)來考查教育狀況，指標(biāo)龐雜且重疊因素很多，而學(xué)生發(fā)展指標(biāo)僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學(xué)校教育質(zhì)量的真實。
(三)評價目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對學(xué)校進(jìn)步程度評價
多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評價重視學(xué)校質(zhì)量一次性結(jié)果，評定目的在于鑒定學(xué)校質(zhì)量優(yōu)劣，未能體現(xiàn)學(xué)校教育一段時間內(nèi)的進(jìn)步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學(xué)校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實取得了比條件好的學(xué)校更大的進(jìn)步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進(jìn)步的意義，這對條件薄弱但取得較大進(jìn)步的學(xué)校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學(xué)教育質(zhì)量評價需澄清的幾對關(guān)系
建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，樹立科學(xué)的教育評價觀，必須明確兩對關(guān)系：學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價，辦學(xué)水平與學(xué)校教育質(zhì)量。
(一)學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價
什么是學(xué)校教育質(zhì)量?有學(xué)者指出，學(xué)校教育質(zhì)量包括教育管理與教育實施的動態(tài)質(zhì)量以及范圍層面(如家庭、學(xué)校、社會)，主體層面(如學(xué)生、教師、管理者)，文化層面(如物質(zhì)、制度、精神)的靜態(tài)質(zhì)量。還有學(xué)者認(rèn)為，教育質(zhì)量實質(zhì)是通過教育活動使受教育者獲得發(fā)展，從而使其各方面素質(zhì)達(dá)到教育目標(biāo)的程度。兩者對學(xué)校教育質(zhì)量概念的理解代表了兩種質(zhì)量價值取向，即“外適性質(zhì)量觀”與“個適性質(zhì)量觀”。“外適性質(zhì)量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)校質(zhì)量。因此，學(xué)校教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校人員(學(xué)生、教師、管理者)素質(zhì)發(fā)展，學(xué)校工作(教學(xué)、德育、管理)的發(fā)展，學(xué)校事業(yè)(學(xué)校本身、社區(qū)、社會)發(fā)展。“個適性質(zhì)量觀”指教育促進(jìn)學(xué)生自我實現(xiàn)的程度，以學(xué)生個體的認(rèn)知、情感、興趣、特長等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校教育質(zhì)量評價是在學(xué)校資源一定的情況下，對學(xué)校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度的測量，并對其價值進(jìn)行判斷的過程。
當(dāng)下多數(shù)地區(qū)教育質(zhì)量評價策略與第一種觀點(diǎn)基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點(diǎn)，即將學(xué)生發(fā)展程度作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。那么，學(xué)生接受教育一段時間先后的發(fā)展變化程度體現(xiàn)了學(xué)校教育質(zhì)量的高低，學(xué)校教育質(zhì)量評價即是對學(xué)生一段時間始末發(fā)展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質(zhì)量與辦學(xué)水平
“辦學(xué)水平”與學(xué)校教育質(zhì)量概念不同。“辦學(xué)水平”指設(shè)置、維持、使用、管理一所學(xué)校，使之勝任教育教學(xué)任務(wù)、達(dá)到國家要求的程度，一般包括學(xué)校教育觀念水平、學(xué)校整體教育教學(xué)水平、學(xué)校管理水平、學(xué)校條件裝備水平等方面。還有學(xué)者認(rèn)為，辦學(xué)水平指學(xué)校的辦學(xué)達(dá)到規(guī)定辦學(xué)要求的能力或綜合實力，它以辦學(xué)方向、管理體制和領(lǐng)導(dǎo)班子、教師管理與提高、教育教學(xué)工作、行政工作的常規(guī)管理、辦學(xué)條件與教育質(zhì)量等七個方面作為“辦學(xué)水平”評價的內(nèi)容。由此看來，辦學(xué)水平強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)條件、辦學(xué)理念與方向、管理水平、教學(xué)水平等，教育質(zhì)量側(cè)重于學(xué)生全面發(fā)展的程度；辦學(xué)水平包括教育質(zhì)量，教育質(zhì)量是辦學(xué)水平評價的一個方面。當(dāng)下許多地區(qū)教育質(zhì)量評價側(cè)重學(xué)校辦學(xué)水平的評價，而非嚴(yán)格意義上的教育質(zhì)量評價。 綜合上述研究，我們可得到以下幾點(diǎn)啟示。 第一，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育質(zhì)量的尺度。學(xué)校教育資源利用程度、學(xué)校辦學(xué)方向正確與否、學(xué)校管理水平的高低、教育理念先進(jìn)與否，從根本上說是由學(xué)生的發(fā)展體現(xiàn)出來的。衡量一所學(xué)校教育質(zhì)量的高低不是看校園環(huán)境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學(xué)媒體手段的現(xiàn)代化程度有多高，而是要將學(xué)生的全面發(fā)展作為評價依據(jù)。亦即，學(xué)生身心發(fā)展水平是衡量學(xué)校教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校在學(xué)生的身心發(fā)展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應(yīng)是教育質(zhì)量評價關(guān)注的重點(diǎn)。
第二，學(xué)生發(fā)展是教師質(zhì)量的尺度。教師發(fā)展是間接意義上的學(xué)校發(fā)展，教師發(fā)展的意義和目的追求的是學(xué)生的發(fā)展。教師專業(yè)水平的高低、教師對職業(yè)的價值追求等無不作用在學(xué)生身上，在學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中展現(xiàn)出來。如果教師學(xué)歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業(yè)愛生情感，沒能夠在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自己的能力，沒能夠作用于學(xué)生的發(fā)展，那么我們就不能說這類教師質(zhì)量高。
第三，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育的目的和歸宿。學(xué)校教育是以促進(jìn)學(xué)生個性與社會性發(fā)展為根本目的的，反過來，學(xué)生的成長與發(fā)展彰顯著學(xué)校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學(xué)生，才有學(xué)校教育及教師職業(yè)存在的合理性；沒有學(xué)生，學(xué)校教育及教師職業(yè)就失去了其存在的價值和意義。因而，學(xué)校教育必須以學(xué)生發(fā)展為本，將學(xué)生的健康成長放在首位。
三、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的基本策略
建立高質(zhì)量的中小學(xué)教育質(zhì)量評價體系，需要樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育質(zhì)量評價觀，這體現(xiàn)為：以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容，以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性相結(jié)合的原則。
(一)建立以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、“輸入一過程一輸出”指標(biāo)一致的評價體系
在不同的教育階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、情感價值等方面都有待進(jìn)一步完善和培養(yǎng)，因此，中小學(xué)教育質(zhì)量評價的著眼點(diǎn)不是甄別學(xué)生品質(zhì)、習(xí)慣的好壞，而是放在學(xué)生通過接受教育之后哪些方面有所進(jìn)步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學(xué)生逐步走向完善。這需要學(xué)生一段時間始末評價指標(biāo)一致來作保證。因為指標(biāo)一致評價策略能呈現(xiàn)學(xué)生行為變化的軌跡，揭示學(xué)生發(fā)展過程的真實性，使學(xué)校、教師、學(xué)生更準(zhǔn)確地得到學(xué)習(xí)與生活過程的優(yōu)劣信息，使他們明確應(yīng)保持的方面和努力的重點(diǎn)，進(jìn)而有針對性地對錯誤行為進(jìn)行矯正，提高教育教學(xué)的實效性。
(二)走向增值性評價，以學(xué)生“增值”幅度作為教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)
增值性評價是發(fā)展性評價的一種形式，它強(qiáng)調(diào)“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進(jìn)”、體現(xiàn)了學(xué)校教育質(zhì)量的“動態(tài)性”。它關(guān)注學(xué)校教育作用于學(xué)生的增值發(fā)展，更能體現(xiàn)出一所學(xué)校在一段時間內(nèi)的進(jìn)步程度。所以，在對中小學(xué)教育質(zhì)量進(jìn)行評價時，我們要避免將學(xué)生的考試成績作為評價學(xué)校和教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是要對學(xué)校實施增值性評價，引導(dǎo)學(xué)生多元發(fā)展，簡單來說就是看進(jìn)步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學(xué)校，有了大的進(jìn)步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學(xué)校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學(xué)校強(qiáng)，也應(yīng)該受到批評。
(三)在統(tǒng)一性原則下，制訂差異性的評價目標(biāo) 教育評價首先要堅持統(tǒng)一性原則。統(tǒng)一性是指學(xué)校對學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)遵守國家大政方針。國家教育方針、政策對學(xué)校發(fā)展的方向性作出了規(guī)定，各級各類學(xué)校不能違背國家教育方針政策，偏離學(xué)生全面發(fā)展的軌道。教育質(zhì)量評價策略應(yīng)根據(jù)國家意志設(shè)立評價指標(biāo)、確定評價標(biāo)準(zhǔn)、制定評價方法及評價目標(biāo)。
同時，學(xué)校教育質(zhì)量評價又不能脫離教育實踐，必須體現(xiàn)評價目標(biāo)的差異性。由于各學(xué)校學(xué)生入學(xué)成績、個性特長、興趣愛好、發(fā)展需求等方面存在差異，教育質(zhì)量評價應(yīng)體現(xiàn)對這種前提性差異的關(guān)照。因此，我們在制訂評價目標(biāo)時應(yīng)允許不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展領(lǐng)域有差異，允許學(xué)生之間各領(lǐng)域發(fā)展速度不同，允許學(xué)生整體目標(biāo)程度不統(tǒng)一。但是，對“差異性”標(biāo)準(zhǔn)的理解要避免兩個誤區(qū)：一是將差異性理解為降低對學(xué)生的要求，學(xué)生希望如何就如何，放棄教育工作者指導(dǎo)和管理的責(zé)任；二是將差異性理解為每個學(xué)生、學(xué)生每個方面同總體質(zhì)量目標(biāo)不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學(xué)生基礎(chǔ)條件和個體需求基礎(chǔ)上學(xué)生發(fā)展的最大化，又指學(xué)生基礎(chǔ)條件、個性特長、需求相近或相似的各類學(xué)生發(fā)展方向和目標(biāo)的差異。基于上述理解，質(zhì)量目標(biāo)的確定需兼顧到學(xué)生需求、學(xué)校要求雙方的愿望。首先，學(xué)生要對自身條件、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發(fā)展目標(biāo)；其次，教師要對學(xué)生特點(diǎn)作出科學(xué)分析，并在此基礎(chǔ)上提出不同類型學(xué)生指導(dǎo)性目標(biāo)；最后在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上確定不同類型學(xué)生的效能目標(biāo)。
摘要
當(dāng)前中小學(xué)教育質(zhì)量在實踐中存在教育目的社會本位論的僭越、教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化的迷信和教育質(zhì)量多元評價的口號化等迷誤。對其進(jìn)行反思，生發(fā)出中小學(xué)教育質(zhì)量評價的新取向：就是要實施以“促進(jìn)人的發(fā)展“為評價準(zhǔn)則的和諧教育、自由教育和生命教育。其實現(xiàn)的方略是要從更新教育觀念入手，明確中小學(xué)教育的定位、找準(zhǔn)中小學(xué)教育質(zhì)量的著力點(diǎn)、正確把握教育的使命，以此促進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量評價新取向得以可能。
關(guān)鍵詞
中小學(xué)；教育質(zhì)量；評價取向；教育觀念
教育質(zhì)量是教育理論和教育實踐中的一個永恒話題。中小學(xué)教育質(zhì)量評價的取向，一直以來都是我國教育界關(guān)注的重點(diǎn)，也是各個中小學(xué)校進(jìn)行教育改革實踐的焦點(diǎn)。本文擬在反思當(dāng)前中小學(xué)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對中小學(xué)教育質(zhì)量評價取向進(jìn)行實踐性思考，希冀能為復(fù)雜的中小學(xué)教育改革工程提供一隅之見。
一、“中小學(xué)教育質(zhì)量”在實踐中的迷誤
在現(xiàn)代教育理論研究中，人的整體發(fā)展已經(jīng)成為教育質(zhì)量關(guān)注的優(yōu)秀。然而，在現(xiàn)實的教育實踐中，人們對教育質(zhì)量的理解并沒有那么理想和清晰，還存在著重重迷誤，主要表現(xiàn)為教育目的社會本位論的僭越、教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化的迷信和教育質(zhì)量多元評價的口號化。
1.教育目的社會本位論的僭越
教育目的是關(guān)于培養(yǎng)什么樣社會屬性和質(zhì)量規(guī)格的受教育者的問題，它現(xiàn)實地指導(dǎo)著教育目標(biāo)的確定、教育制度的制定、教育內(nèi)容的選擇和全部教育過程的組織，也深刻地影響著教育質(zhì)量的評價。在我國理論界，當(dāng)前對中小學(xué)的教育目的已經(jīng)走向兼顧個人發(fā)展和社會發(fā)展的融合狀態(tài)。但是，在教育實踐中，中小學(xué)的教育目的仍被概括為“適應(yīng)社會生活”、“服務(wù)于社會發(fā)展”，并具體化為“走出農(nóng)村”“、考取好大學(xué)”和“找份好工作”等等。以上表述的實質(zhì)，就是將教育目的歸結(jié)于“培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的人”。這樣，學(xué)生愈符合社會需求的“標(biāo)準(zhǔn)”，升學(xué)率愈高，教育質(zhì)量就愈高。社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會需要為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以社會發(fā)展的需要為主來制定教育目的和建構(gòu)教育活動[1]。培養(yǎng)學(xué)生“適應(yīng)社會生活”、“服務(wù)社會發(fā)展”乃是按照社會發(fā)展的需求制定培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格和組織教育活動。顯然，這是將學(xué)生的全面發(fā)展簡單地等同于社會意義的發(fā)展，盡管也提到了教育要促進(jìn)人的發(fā)展，但這只是教育社會作用的一種折射。事實上，教育目的的確定既要根據(jù)人自身發(fā)展的需要，也要關(guān)注現(xiàn)實社會發(fā)展的需求。這種簡單的等同，將遮蔽教育的本真目的，也不利于人在內(nèi)在價值需求和社會價值需求協(xié)調(diào)發(fā)展，導(dǎo)致教育目的意義上的社會需求僭越人本身的發(fā)展需求，影響人們對教育質(zhì)量的判斷。
2.教育標(biāo)準(zhǔn)化的迷信
教育具有普適性的特征，這是由人的共同屬性所決定的。但凡是人，不論古今中外，也不論文化、種族、制度、信仰、職業(yè)、性別、年齡等，都不同程度地具有一些共同的、抽象的一般屬性。它決定人類有共同的發(fā)展需求，這就要求教育必須要遵循一定的規(guī)律來實施教育活動，以滿足人類共同的發(fā)展需求。教育還具有個性化的特征，這是由人的差異性所決定的。生活在不同環(huán)境下的人，又是現(xiàn)實的和具體的，他們在身體特征、文化傳統(tǒng)、認(rèn)知能力、價值觀念上存在程度不同的差異。這就意味著教育所有的活動，必須置于這些差異的觀照之下，否則就會失去有效性。如此，教育不可能完全超脫現(xiàn)實而以某種標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)存在。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”的宏觀指導(dǎo)，其所隱含的是學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的建設(shè)，目的是要在辦學(xué)條件方面建立一個國家最起碼的標(biāo)準(zhǔn)，并創(chuàng)設(shè)一個相對公平的競爭環(huán)境。現(xiàn)在的問題是，很多中小學(xué)的做法似乎陷入“標(biāo)準(zhǔn)化的情結(jié)”之中，將“學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化”建設(shè)延伸到“教育的標(biāo)準(zhǔn)化”，如設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)化考試、標(biāo)準(zhǔn)化行為規(guī)范等。許多中小學(xué)校努力在教育教學(xué)實踐活動中追逐和模仿已達(dá)到成功水平的“示范學(xué)校”，有了示范學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，就感覺找到了學(xué)校發(fā)展“最好的方式”。這就陷入了“教育標(biāo)準(zhǔn)化”的迷信，遮蔽了教育的個性化。事實上，由于自然條件與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同，形成了教育的環(huán)境差異，這將影響到教育的個性、特色、優(yōu)勢和多樣性，教育的發(fā)展應(yīng)該考慮這些方面的客觀差異。否則，就會出現(xiàn)“學(xué)校是不同的，但學(xué)校的教育在哪里都是一樣的。學(xué)校在他們的管理系統(tǒng)和人際關(guān)系上是不同的，但學(xué)校教育在任何地方都是大同小異的”[2]。這明顯不是教育所提倡的目標(biāo)，也不是所期望的結(jié)果。
3.教育質(zhì)量多元評價的口號化
“多元化”評價主張采用多種方式對中小學(xué)教育質(zhì)量進(jìn)行評價。這種評價的前提，就是認(rèn)為學(xué)生智力是多元的。因此，對學(xué)生的發(fā)展要從多個角度去衡量，擯棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)科成績考核為重點(diǎn)評價觀念，強(qiáng)調(diào)評價的多樣性與應(yīng)變性。多元評價的優(yōu)秀就是要通過多種評價方式促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學(xué)生在可能的條件下，根據(jù)自身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的要求，盡可能地追求個人素質(zhì)豐富多樣的發(fā)展。現(xiàn)代教育評價理念已經(jīng)致力于多元化的評價，并已經(jīng)以政策的形式注入各中小學(xué)校。遺憾的是，這種評價方式并沒有在教育實踐中真正落實，而是存在兩種相悖的景觀：一是在愿景上追求真空的多元化教育質(zhì)量評價，體現(xiàn)在辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)中，如學(xué)校的校徽、校歌、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等校園文化的標(biāo)語中；二是在教育行動上執(zhí)拗地追逐以分?jǐn)?shù)論質(zhì)量的教育質(zhì)量觀。體現(xiàn)為教育目標(biāo)的功利性、教育內(nèi)容的呆板性、教育模式的程序性及教育評價的機(jī)械性等。這種在愿景和行動上的非統(tǒng)一性，使得多元化的評價仍然停留在口號上，教育質(zhì)量評價仍將陷在“分?jǐn)?shù)至上”“、升學(xué)為本”的泥潭中難以自拔。
二、中小學(xué)教育質(zhì)量的評價取向
沿著破除“中小學(xué)教育質(zhì)量”的迷誤致思，中小學(xué)教育質(zhì)量的評價取向逐漸顯露，就是要“促進(jìn)人的發(fā)展”。概括地說，人的發(fā)展是內(nèi)在和外在的統(tǒng)一，內(nèi)在發(fā)展是人自身內(nèi)在的向往和本能的自然追求，外在的發(fā)展是社會的發(fā)展對人的發(fā)展的需求[3]。人的發(fā)展有賴于自身具備的先天素質(zhì)，更是在后天教育的影響中逐漸通達(dá)的。教育是培養(yǎng)人的活動。應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？許多學(xué)者對此都有各自精辟的見解：美國學(xué)者羅威爾認(rèn)為“教育的目的不在乎學(xué)生能賺得面包，而在乎使他吃起面包來滋味能夠特別好”；前北大校長蔣夢麟認(rèn)為好的教育不僅僅讓學(xué)生變得“有用”，更要讓他們養(yǎng)成健全的人格[4]。由此看來，培養(yǎng)擁有健康身心和健全人格的人是教育應(yīng)該追求的目標(biāo)。教育不以社會本位論上的意義代替教育的根本目的，而是力求解決人的發(fā)展水平與社會發(fā)展需求之間的矛盾；教育不以某種標(biāo)準(zhǔn)加工“產(chǎn)品”，而是營造某種氣場讓學(xué)生走向和諧，成為社會的主體。由此，中小學(xué)教育質(zhì)量的評價取向應(yīng)該體現(xiàn)為和諧的教育、自由的教育和生命的教育。
1.和諧的教育
和諧發(fā)展提倡的是人的各種最基本的素質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展，是人自身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展最起碼的條件。在人類的發(fā)展史上，人的和諧發(fā)展是所有人類文明的崇高理想。黑格爾鮮明地表達(dá)了對人的和諧發(fā)展的向往：“社會和國家的目的在于使一切人類的潛能以及一切個人的能力在一切方面和一切方向都可以得到發(fā)展和表現(xiàn)”[5]。夸美紐斯也認(rèn)為：“人的本身，里外都只是一種和諧”[6]。裴斯泰洛奇宣稱：教育的目的就是要“協(xié)調(diào)地發(fā)展構(gòu)成其人格的才能和素質(zhì)”[7]。由此看來，追求和諧發(fā)展是人類的崇高追求。和諧發(fā)展必須在和諧的教育環(huán)境下才能實現(xiàn)。為了使學(xué)生各方面的興趣、能力和天賦得到和諧發(fā)展，就必須實施和諧發(fā)展的教育，即在培養(yǎng)人的活動中，要關(guān)注中小學(xué)生的“理智、情感和健全身體的全面發(fā)展和培養(yǎng)，使他們活在完全的和諧中”[8]。和諧的教育就是要使學(xué)生個人的各種基本的素質(zhì)得到相對平衡的發(fā)展，如在德、智、體、美、勞等方面不能缺失，或在真、善、美方面不能失調(diào)。如果在某一方面的發(fā)展過于低下，一個人的發(fā)展就會失衡，甚至?xí)?dǎo)致畸形狀態(tài)，既影響人的整體素質(zhì)的發(fā)展，也不利于人的幸福。因此，必須通過和諧的教育使學(xué)生在發(fā)展上體現(xiàn)出一種和諧之美，這是教育最基本的追求。
2.自由的教育
自由是人的活動狀態(tài)與境界，是人類追求的最基本、最普世、最優(yōu)秀的價值，也是一切價值的前提和基礎(chǔ)。美國的帕特里克?亨利有言“：不自由，毋寧死”。馬克思認(rèn)為：“自由是全部精神存在的類本質(zhì)”“、自由意志是人的天性”[8]。毋庸置疑，自由既是人類生存的需要，也是人性向往。“自由教育”根源于人對自由的需求。自由教育是一種古老而富有生命力的教育思想。古希臘哲學(xué)家亞里士多德就已經(jīng)提出了自由教育思想，他認(rèn)為要讓受教育者享受以自由發(fā)展理性為目標(biāo)的教育，通過獲得高深理論知識，達(dá)到道德、智慧及身體的和諧發(fā)展[9]。歷史經(jīng)驗證明，人類的創(chuàng)造性、多元性和豐富性以及人類的活力都是在自由的環(huán)境下產(chǎn)生的。如果教育不能滿足人類最基本的需求，不能喚起人們對自由的向往和獲取自由的能力，那教育的價值已經(jīng)不復(fù)存在。自由教育并不是賦予學(xué)生隨心所欲的權(quán)利，而是讓學(xué)生在“掌握蘊(yùn)含真善美的人類文化精華的基礎(chǔ)上，以不斷超越自身局限性和提升自身境界為目標(biāo)”[10]。在中小學(xué)教育實踐中，不能以升學(xué)為目標(biāo)而采用壓制的方法開展教育活動，也不能以急功近利的欲望迷信標(biāo)準(zhǔn)，而是要讓學(xué)生在自由的環(huán)境中通過學(xué)習(xí)、認(rèn)識、發(fā)展逐漸擺脫外在的奴役，獲得適合自己個性發(fā)展和身心解放的條件。
3.生命教育
生命是人類存在的狀態(tài)，也是人類活動的前提和基礎(chǔ)。人類的各種活動，都是以追求某種生命狀態(tài)為指向：或是自由的生命、或是幸福的生命、或是充實的生命等等。人的生命是自然生命與精神生命的統(tǒng)一。自然生命表現(xiàn)為人類延續(xù)的需求與生理的欲望，彰顯生命天然的本能與動機(jī)，體現(xiàn)生命原始的任意與放縱。精神的生命是人類將自己的意志和意識滲透于生命活動之中，彰顯生命尊嚴(yán)和價值，體現(xiàn)對生命活動反思和評價。自然生命與精神生命這兩種狀態(tài)不同的協(xié)調(diào)方式構(gòu)成了人類各色生命狀態(tài)。教育是人類最基本的活動之一，決定了生命教育必然成為教育質(zhì)量評價的取向。在中小學(xué)開展生命教育，其目的就是要幫助受教育者更好地理解生命的意義，確立生命尊嚴(yán)的意識，高揚(yáng)生命的價值，獲取完善生命的能力[11]。生命教育的價值在于對生命物質(zhì)和精神維度的整體觀照，讓學(xué)生在獲得知識、增強(qiáng)能力的同時，能夠充實精神、樹立信仰，在教育中通過學(xué)習(xí)逐漸形成關(guān)注生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、成全生命和敬畏生命的能力和意識。所以，生命教育是要從根本上摒棄以純粹地追求知識的獲取、智能的發(fā)展以及學(xué)業(yè)的成功而忽視引領(lǐng)學(xué)生對幸福的感受和生活的體驗為目的的教育活動，也要擺脫對幸福無邊界的、任意放縱的迷戀。生命的教育是要實現(xiàn)自然生命與精神生命的和諧統(tǒng)一。
三、中小學(xué)教育質(zhì)量評價取向何以可能
在分析了“中小學(xué)教育質(zhì)量”的評價取向之后，一個關(guān)鍵問題便迎面而來：中小學(xué)教育質(zhì)量新取向何以可能？這里從觀念的維度入手進(jìn)行分析，因為觀念是行動的先導(dǎo)，只有通過樹立正確的教育質(zhì)量觀、秉承以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀、確立以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的教育評價觀，方能落實教育質(zhì)量新取向。
1．樹立正確的教育質(zhì)量觀，明確中小學(xué)教育定位
談及中小學(xué)教育質(zhì)量的評價，首先要解決一個質(zhì)量觀的問題，離開了教育質(zhì)量觀談教育質(zhì)量就缺乏依據(jù)。教育觀念事關(guān)教育的信念、教育的價值走向和價值追求，也深刻地影響著教育工作者的教育行為和受教育者的發(fā)展方式，因此必須樹立正確的教育質(zhì)量觀。近年來，人們對于“何為教育質(zhì)量”仍然備受爭議。“質(zhì)量……是個必須小心處理的概念。難以處理是因為這個字意義多變，對不同的人而言指的是不同的事。”[12]人們也嘗試去找尋一種統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。直至今日，所有國家的教育，并沒有一套嚴(yán)格意義上的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。事實上，教育質(zhì)量并非是一個標(biāo)準(zhǔn)，而是一種意識和價值判斷。而這種意識和價值深深地根植于人們的教育觀念之中。因此，在探討中小學(xué)教育質(zhì)量評價的取向時，必須要從認(rèn)識和分析相關(guān)教育主體的教育質(zhì)量觀入手，并在此基礎(chǔ)上激勵他們樹立正確的教育質(zhì)量觀，比單純爭論教育質(zhì)量高低更有利于推動教育質(zhì)量提升的實踐。教育質(zhì)量觀與人們對中小學(xué)教育的定位有直接的聯(lián)系。教育要培養(yǎng)什么樣的人？和諧的教育是什么樣子的？自由教育、生命教育何以體現(xiàn)？什么樣的教育才是有質(zhì)量的教育？弄清楚這些問題，對于我們明確中小學(xué)教育質(zhì)量評價的取向具有重要作用。我們沒法從正面給出教育質(zhì)量的概念，但我們可以從學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r去判斷教育質(zhì)量的高低。如學(xué)生綜合能力的和諧性、民族意識和社會責(zé)任感、身心的健康性等。這些方面的發(fā)展雖無絕對和特定的標(biāo)準(zhǔn)，但是，無論人們對教育質(zhì)量的理解有多么的不同，教育對人的發(fā)展觀照的立場永遠(yuǎn)需要堅守。
2.秉承以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀，找準(zhǔn)教育質(zhì)量的著力點(diǎn)
課程與學(xué)校教育共生共在，課程建設(shè)是學(xué)校教育發(fā)展的優(yōu)秀。無論是人才培養(yǎng)模式的改革還是教育質(zhì)量的提高，都涉及到課程問題。在中小學(xué)的教育教學(xué)中，所有的培養(yǎng)目標(biāo)，都是通過一定的課程來實現(xiàn)的。要正確把握中小學(xué)教育質(zhì)量評價的取向，就必須抓住課程建設(shè)這個著力點(diǎn)。學(xué)生的需要和發(fā)展是課程創(chuàng)設(shè)的根本依據(jù)，因為課程是一種特殊的“人的自我生命存在及其活動”，它是為學(xué)生的生命存在及其優(yōu)化活動專門創(chuàng)造的[13]。課程的創(chuàng)設(shè)還蘊(yùn)含著人們的“預(yù)期結(jié)果”，也現(xiàn)實地印刻著人們的教育理想和目的。所以，體現(xiàn)學(xué)生生命存在和發(fā)展需要的“和諧教育”、“生命教育”等教育理念應(yīng)滲透到課程的創(chuàng)設(shè)和計劃，并以此來發(fā)掘?qū)W生的潛能，實現(xiàn)學(xué)生多元發(fā)展的需求，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生完整發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展的能力。課程的規(guī)劃、建設(shè)和實施建立在一定選擇的基礎(chǔ)之上。選擇何種內(nèi)容、如何定位目標(biāo)、采取哪種實施路徑則取決于個人意愿和環(huán)境需要。一般來說，個人意愿體現(xiàn)了個人的價值觀念和認(rèn)識水平，環(huán)境需要則是指不同時代環(huán)境對課程有不同要求。而這些因素將作為一個整體反映在人的課程觀念上，進(jìn)而影響課程的設(shè)計、建設(shè)、實施和組織等環(huán)節(jié)上。鑒于此，在當(dāng)前中小學(xué)的教育中，必須秉承以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀，以實現(xiàn)現(xiàn)階段人才培養(yǎng)的目標(biāo)。
3.確立以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的評價觀，正確把握教育使命
教育評價是對教育活動的效果和價值作出判斷的過程。教育評價之所以不可或缺，在于它對教育的發(fā)展方向有直接的導(dǎo)向作用，對教育教學(xué)功能的發(fā)揮和實現(xiàn)有強(qiáng)大的促進(jìn)作用。教育評價受教育目的的制約，每一個國家根據(jù)其特殊的背景所制定的教育目的必然決定其評價的方向。教育評價也受教育主體價值選擇的影響，教育評價主體對教育評價的理解直接影響教育實踐行為。可以說，教育評價在教育質(zhì)量提升方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的教育評價就是要通過評價的導(dǎo)向作用，促進(jìn)教育關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，在教育活動中發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求。學(xué)生是多元化的個體，不同學(xué)生的發(fā)展軌跡各不相同，同時，社會需求的多樣化要求人才類型的多樣性，這就決定了教育使命的多元性和教育評價的多維度性。在當(dāng)前深受“分?jǐn)?shù)定乾坤”評價觀念影響的時代，要落實以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的評價方式，不僅需要人們反思現(xiàn)有的評價觀念，也需要努力探索評價的新途徑。教育質(zhì)量的評價依據(jù)是什么？如何定位教育質(zhì)量評價的取向？事實上，價值觀是影響教育評價中最根本的因素。也就是說，要樹立科學(xué)的教育評價觀，就必須要有正確的價值觀，方能引導(dǎo)教育質(zhì)量走向科學(xué)的取向。正確的價值觀在于如何正確把握教育的使命。中小學(xué)教育的使命不僅僅是要為學(xué)生提供獲取知識的機(jī)會，更重要的是要能夠解放人的心靈，培養(yǎng)人發(fā)展的能力，并通過人的發(fā)展實現(xiàn)社會的發(fā)展。這一使命賦予了教育評價以高度和靈魂：以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向。
作者：蔣珍蓮 單位：廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
摘要：目前，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在評價標(biāo)準(zhǔn)單一，注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價、弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價目標(biāo)，忽視學(xué)校進(jìn)步程度評價等問題，這使評價結(jié)果缺乏科學(xué)性和公正性。建立高質(zhì)量的、科學(xué)的教育評價體系，需要澄清教育質(zhì)量與教育質(zhì)量評價、辦學(xué)水平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系，樹立“以學(xué)生為本”的教育質(zhì)量評價觀，即以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)、堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性的有機(jī)結(jié)合。
關(guān)鍵詞：中小學(xué)；教育質(zhì)量評價；評價機(jī)制
2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，“改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區(qū)和學(xué)校實施素質(zhì)教育的評價機(jī)制”。在這一背景下，我國各地學(xué)校教育質(zhì)量評價開始重視對學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評價，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動了素質(zhì)教育的實施。但實施中，我國學(xué)校教育質(zhì)量評價還在一些問題，需要進(jìn)一步深化改革。
一、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的問題透視
當(dāng)前，中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)評價標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏激勵效應(yīng)
不同地域?qū)W校因經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費(fèi)投入、設(shè)施設(shè)備等辦學(xué)條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學(xué)校間因?qū)W生來源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會存在人力資源不平衡，不同學(xué)校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學(xué)校處于不同的發(fā)展平臺，教育質(zhì)量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)校質(zhì)量。這“對當(dāng)今教育現(xiàn)實中的學(xué)校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對薄弱學(xué)校是一種歧視，有失公平，會導(dǎo)致條件較差學(xué)校因?qū)以馐《幕乙饫洌瑔适斑M(jìn)動力。同樣，條件較好學(xué)校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續(xù)前進(jìn)的動力。總之，標(biāo)準(zhǔn)單一的評價機(jī)制對學(xué)校起不到應(yīng)有的激勵作用，不能推動學(xué)校持續(xù)發(fā)展。
(二)注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價，弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價
20世紀(jì)末，我國教育質(zhì)量評價開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，更有效地反映了學(xué)校發(fā)展的過程。其方向是正確的，但學(xué)校教育質(zhì)量評價體系追求一種學(xué)校教育系統(tǒng)功能評價的宏大敘事，重教育投入、學(xué)校辦學(xué)條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標(biāo)，理念)等學(xué)生主體質(zhì)量之外的指標(biāo)因素的評價，這導(dǎo)致了評價指標(biāo)體系的龐大和“冗余”。例如，某指標(biāo)體系由62項指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1／2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對較弱，共計11項，不到總指標(biāo)數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評價以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項，占總指標(biāo)數(shù)量的63％，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項，僅占14％。
我國現(xiàn)有教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系基本是從一種模式出發(fā)來考查教育狀況，指標(biāo)龐雜且重疊因素很多，而學(xué)生發(fā)展指標(biāo)僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學(xué)校教育質(zhì)量的真實。
(三)評價目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對學(xué)校進(jìn)步程度評價
多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評價重視學(xué)校質(zhì)量一次性結(jié)果，評定目的在于鑒定學(xué)校質(zhì)量優(yōu)劣，未能體現(xiàn)學(xué)校教育一段時間內(nèi)的進(jìn)步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學(xué)校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實取得了比條件好的學(xué)校更大的進(jìn)步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進(jìn)步的意義，這對條件薄弱但取得較大進(jìn)步的學(xué)校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學(xué)教育質(zhì)量評價需澄清的幾對關(guān)系
建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，樹立科學(xué)的教育評價觀，必須明確兩對關(guān)系：學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價，辦學(xué)水平與學(xué)校教育質(zhì)量。
(一)學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價
什么是學(xué)校教育質(zhì)量?有學(xué)者指出，學(xué)校教育質(zhì)量包括教育管理與教育實施的動態(tài)質(zhì)量以及范圍層面(如家庭、學(xué)校、社會)，主體層面(如學(xué)生、教師、管理者)，文化層面(如物質(zhì)、制度、精神)的靜態(tài)質(zhì)量。還有學(xué)者認(rèn)為，教育質(zhì)量實質(zhì)是通過教育活動使受教育者獲得發(fā)展，從而使其各方面素質(zhì)達(dá)到教育目標(biāo)的程度。兩者對學(xué)校教育質(zhì)量概念的理解代表了兩種質(zhì)量價值取向，即“外適性質(zhì)量觀”與“個適性質(zhì)量觀”。“外適性質(zhì)量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)校質(zhì)量。因此，學(xué)校教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校人員(學(xué)生、教師、管理者)素質(zhì)發(fā)展，學(xué)校工作(教學(xué)、德育、管理)的發(fā)展，學(xué)校事業(yè)(學(xué)校本身、社區(qū)、社會)發(fā)展。“個適性質(zhì)量觀”指教育促進(jìn)學(xué)生自我實現(xiàn)的程度，以學(xué)生個體的認(rèn)知、情感、興趣、特長等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校教育質(zhì)量評價是在學(xué)校資源一定的情況下，對學(xué)校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度的測量，并對其價值進(jìn)行判斷的過程。
當(dāng)下多數(shù)地區(qū)教育質(zhì)量評價策略與第一種觀點(diǎn)基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點(diǎn)，即將學(xué)生發(fā)展程度作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。那么，學(xué)生接受教育一段時間先后的發(fā)展變化程度體現(xiàn)了學(xué)校教育質(zhì)量的高低，學(xué)校教育質(zhì)量評價即是對學(xué)生一段時間始末發(fā)展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質(zhì)量與辦學(xué)水平
“辦學(xué)水平”與學(xué)校教育質(zhì)量概念不同。“辦學(xué)水平”指設(shè)置、維持、使用、管理一所學(xué)校，使之勝任教育教學(xué)任務(wù)、達(dá)到國家要求的程度，一般包括學(xué)校教育觀念水平、學(xué)校整體教育教學(xué)水平、學(xué)校管理水平、學(xué)校條件裝備水平等方面。還有學(xué)者認(rèn)為，辦學(xué)水平指學(xué)校的辦學(xué)達(dá)到規(guī)定辦學(xué)要求的能力或綜合實力，它以辦學(xué)方向、管理體制和領(lǐng)導(dǎo)班子、教師管理與提高、教育教學(xué)工作、行政工作的常規(guī)管理、辦學(xué)條件與教育質(zhì)量等七個方面作為“辦學(xué)水平”評價的內(nèi)容。由此看來，辦學(xué)水平強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)條件、辦學(xué)理念與方向、管理水平、教學(xué)水平等，教育質(zhì)量側(cè)重于學(xué)生全面發(fā)展的程度；辦學(xué)水平包括教育質(zhì)量，教育質(zhì)量是辦學(xué)水平評價的一個方面。當(dāng)下許多地區(qū)教育質(zhì)量評價側(cè)重學(xué)校辦學(xué)水平的評價，而非嚴(yán)格意義上的教育質(zhì)量評價。綜合上述研究，我們可得到以下幾點(diǎn)啟示。
第一，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育質(zhì)量的尺度。學(xué)校教育資源利用程度、學(xué)校辦學(xué)方向正確與否、學(xué)校管理水平的高低、教育理念先進(jìn)與否，從根本上說是由學(xué)生的發(fā)展體現(xiàn)出來的。衡量一所學(xué)校教育質(zhì)量的高低不是看校園環(huán)境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學(xué)媒體手段的現(xiàn)代化程度有多高，而是要將學(xué)生的全面發(fā)展作為評價依據(jù)。亦即，學(xué)生身心發(fā)展水平是衡量學(xué)校教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校在學(xué)生的身心發(fā)展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應(yīng)是教育質(zhì)量評價關(guān)注的重點(diǎn)。
第二，學(xué)生發(fā)展是教師質(zhì)量的尺度。教師發(fā)展是間接意義上的學(xué)校發(fā)展，教師發(fā)展的意義和目的追求的是學(xué)生的發(fā)展。教師專業(yè)水平的高低、教師對職業(yè)的價值追求等無不作用在學(xué)生身上，在學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中展現(xiàn)出來。如果教師學(xué)歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業(yè)愛生情感，沒能夠在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自己的能力，沒能夠作用于學(xué)生的發(fā)展，那么我們就不能說這類教師質(zhì)量高。
第三，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育的目的和歸宿。學(xué)校教育是以促進(jìn)學(xué)生個性與社會性發(fā)展為根本目的的，反過來，學(xué)生的成長與發(fā)展彰顯著學(xué)校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學(xué)生，才有學(xué)校教育及教師職業(yè)存在的合理性；沒有學(xué)生，學(xué)校教育及教師職業(yè)就失去了其存在的價值和意義。因而，學(xué)校教育必須以學(xué)生發(fā)展為本，將學(xué)生的健康成長放在首位。
三、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的基本策略
建立高質(zhì)量的中小學(xué)教育質(zhì)量評價體系，需要樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育質(zhì)量評價觀，這體現(xiàn)為：以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容，以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性相結(jié)合的原則。
(一)建立以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、“輸入一過程一輸出”指標(biāo)一致的評價體系
在不同的教育階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、情感價值等方面都有待進(jìn)一步完善和培養(yǎng)，因此，中小學(xué)教育質(zhì)量評價的著眼點(diǎn)不是甄別學(xué)生品質(zhì)、習(xí)慣的好壞，而是放在學(xué)生通過接受教育之后哪些方面有所進(jìn)步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學(xué)生逐步走向完善。這需要學(xué)生一段時間始末評價指標(biāo)一致來作保證。因為指標(biāo)一致評價策略能呈現(xiàn)學(xué)生行為變化的軌跡，揭示學(xué)生發(fā)展過程的真實性，使學(xué)校、教師、學(xué)生更準(zhǔn)確地得到學(xué)習(xí)與生活過程的優(yōu)劣信息，使他們明確應(yīng)保持的方面和努力的重點(diǎn)，進(jìn)而有針對性地對錯誤行為進(jìn)行矯正，提高教育教學(xué)的實效性。
(二)走向增值性評價，以學(xué)生“增值”幅度作為教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)
增值性評價是發(fā)展性評價的一種形式，它強(qiáng)調(diào)“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進(jìn)”、體現(xiàn)了學(xué)校教育質(zhì)量的“動態(tài)性”。它關(guān)注學(xué)校教育作用于學(xué)生的增值發(fā)展，更能體現(xiàn)出一所學(xué)校在一段時間內(nèi)的進(jìn)步程度。所以，在對中小學(xué)教育質(zhì)量進(jìn)行評價時，我們要避免將學(xué)生的考試成績作為評價學(xué)校和教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是要對學(xué)校實施增值性評價，引導(dǎo)學(xué)生多元發(fā)展，簡單來說就是看進(jìn)步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學(xué)校，有了大的進(jìn)步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學(xué)校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學(xué)校強(qiáng)，也應(yīng)該受到批評。
(三)在統(tǒng)一性原則下，制訂差異性的評價目標(biāo)
教育評價首先要堅持統(tǒng)一性原則。統(tǒng)一性是指學(xué)校對學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)遵守國家大政方針。國家教育方針、政策對學(xué)校發(fā)展的方向性作出了規(guī)定，各級各類學(xué)校不能違背國家教育方針政策，偏離學(xué)生全面發(fā)展的軌道。教育質(zhì)量評價策略應(yīng)根據(jù)國家意志設(shè)立評價指標(biāo)、確定評價標(biāo)準(zhǔn)、制定評價方法及評價目標(biāo)。
同時，學(xué)校教育質(zhì)量評價又不能脫離教育實踐，必須體現(xiàn)評價目標(biāo)的差異性。由于各學(xué)校學(xué)生入學(xué)成績、個性特長、興趣愛好、發(fā)展需求等方面存在差異，教育質(zhì)量評價應(yīng)體現(xiàn)對這種前提性差異的關(guān)照。因此，我們在制訂評價目標(biāo)時應(yīng)允許不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展領(lǐng)域有差異，允許學(xué)生之間各領(lǐng)域發(fā)展速度不同，允許學(xué)生整體目標(biāo)程度不統(tǒng)一。但是，對“差異性”標(biāo)準(zhǔn)的理解要避免兩個誤區(qū)：一是將差異性理解為降低對學(xué)生的要求，學(xué)生希望如何就如何，放棄教育工作者指導(dǎo)和管理的責(zé)任；二是將差異性理解為每個學(xué)生、學(xué)生每個方面同總體質(zhì)量目標(biāo)不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學(xué)生基礎(chǔ)條件和個體需求基礎(chǔ)上學(xué)生發(fā)展的最大化，又指學(xué)生基礎(chǔ)條件、個性特長、需求相近或相似的各類學(xué)生發(fā)展方向和目標(biāo)的差異。基于上述理解，質(zhì)量目標(biāo)的確定需兼顧到學(xué)生需求、學(xué)校要求雙方的愿望。首先，學(xué)生要對自身條件、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發(fā)展目標(biāo)；其次，教師要對學(xué)生特點(diǎn)作出科學(xué)分析，并在此基礎(chǔ)上提出不同類型學(xué)生指導(dǎo)性目標(biāo)；最后在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上確定不同類型學(xué)生的效能目標(biāo)。
中小學(xué)教育質(zhì)量評什么？評的是素質(zhì)和創(chuàng)新。
從目前我國道德教育現(xiàn)狀來看，迫切需要進(jìn)行全面的素質(zhì)教育。要對孩子從小進(jìn)行公民素質(zhì)的培養(yǎng)。公民素質(zhì)教育，即現(xiàn)代國家根據(jù)一定社會、一定時代的要求和受教育者素質(zhì)形成的規(guī)律和需要，通過特定的教育活動，對本國公民所進(jìn)行的提高人的質(zhì)量的教育，從而更好地履行公民的權(quán)利與義務(wù)的過程。簡而言之，就是國家依法對青少年進(jìn)行素質(zhì)教育，或者說教師代表國家，通過一定的教育活動，培養(yǎng)學(xué)生良好素質(zhì)的過程。很明顯，這種國家法定的教育不是等兒童成人之后才進(jìn)行，而是從兒童進(jìn)入學(xué)校時起就應(yīng)依法對其進(jìn)行作為一個公民必須掌握、必須具備的有關(guān)心理、人格、精神、道德、文化、科學(xué)等方面的素質(zhì)教育，即公民素質(zhì)教育。經(jīng)常在新聞中看到一些人缺乏素質(zhì)的表現(xiàn)，被世人所不齒。如果我們從小對孩子進(jìn)行良好的素質(zhì)教育，這些現(xiàn)象也許會少些。
以感恩教育為例，雖然我們是具有五千年文化的古國，也被稱為禮儀之邦，但是現(xiàn)今“感恩”的理念被漸漸摒棄。特別是如今的獨(dú)生子女，雖然禮貌上知道何時該說“謝謝”，但卻很少有人內(nèi)心充滿感恩。現(xiàn)行的《學(xué)生守則》和《學(xué)生行為規(guī)范》較籠統(tǒng)，因此素質(zhì)教育應(yīng)該有一個具體的細(xì)則，這樣孩子們才知道自己應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么。老師評價起來也有依據(jù)，孩子也明白自己錯在哪里。
創(chuàng)新教育的現(xiàn)狀如何呢？我國的教育過多地注重學(xué)識的培養(yǎng)，而忽略了創(chuàng)新的培育。“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這是錢學(xué)森生前的疑問，也是錢老的臨終遺言，非常沉重，卻不容我們回避。盡管多年來教育部三番五次地強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，但實際上素質(zhì)教育在中國教育體系中仍有很大的缺失。當(dāng)然，這個責(zé)任并不僅僅該由學(xué)校承擔(dān)。教育應(yīng)該是全社會的職責(zé)，學(xué)校、家庭、社會，哪個方面都不可或缺。我們來看看美國中小學(xué)的創(chuàng)新教育。美國的學(xué)校要求學(xué)生表現(xiàn)自己的個性能力，給學(xué)生一個輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。其實在這種表面輕松、開放、自由的教育過程中，可以對孩子的基本學(xué)習(xí)能力、研究能力、動手能力、觀察能力進(jìn)行訓(xùn)練，培養(yǎng)他們嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、專心的習(xí)慣，讓孩子從小養(yǎng)成尊重事實、注重調(diào)查的務(wù)實精神。教師重視創(chuàng)設(shè)愉悅、自主的學(xué)習(xí)情境，鼓勵課堂上學(xué)生提問、發(fā)表見解，重視師與生、學(xué)生之間的多向信息傳輸，重視教學(xué)與學(xué)生生活、與社會實踐的聯(lián)系，重視培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)與動手實踐能力。當(dāng)前，美國正在推廣一種新的教學(xué)模式，稱為“阿爾法”計劃，用以點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)造力。主要內(nèi)容是學(xué)生根據(jù)日常生活需要，提出自己希望解決的難題，教師匯總分析后，列出可行題目。學(xué)生分成小組，自行選題，然后分頭查找資料，寫出報告，有的項目還可付諸實踐。到大家都完成課題，再相互交流、相互評價，達(dá)到互相學(xué)習(xí)的目的。這種學(xué)習(xí)方式大大地提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和實踐能力，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識從固定范圍轉(zhuǎn)向大范疇、大概念和社會體系。或許我們可以從中受到啟發(fā)，摸索出適合孩子的創(chuàng)新教育之路。對于創(chuàng)新來說，方法就是新的世界，最重要的不是知識，而是思路。
總之，中小學(xué)教育質(zhì)量評什么？良好的素質(zhì)和非凡的創(chuàng)造力。小學(xué)階段是人成長的起步階段，低年級則是良好習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期。教師要根據(jù)學(xué)生的生理、心理特征，采用養(yǎng)成教育、傳統(tǒng)美德教育、說理教育、情感教育、規(guī)章制度教育、體驗教育、青春期教育等各自不同側(cè)重點(diǎn)的內(nèi)容，教會學(xué)生如何做人，具有健全的人格，創(chuàng)造力更需要這樣的人。
摘要：目前，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在評價標(biāo)準(zhǔn)單一，注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價、弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價目標(biāo)，忽視學(xué)校進(jìn)步程度評價等問題，這使評價結(jié)果缺乏科學(xué)性和公正性。建立高質(zhì)量的、科學(xué)的教育評價體系，需要澄清教育質(zhì)量與教育質(zhì)量評價、辦學(xué)水平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系，樹立“以學(xué)生為本”的教育質(zhì)量評價觀，即以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)、堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性的有機(jī)結(jié)合。
關(guān)鍵詞：中小學(xué)；教育質(zhì)量評價；評價機(jī)制
2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區(qū)和學(xué)校實施素質(zhì)教育的評價機(jī)制”。在這一背景下，我國各地學(xué)校教育質(zhì)量評價開始重視對學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評價，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動了素質(zhì)教育的實施。但實施中，我國學(xué)校教育質(zhì)量評價還在一些問題，需要進(jìn)一步深化改革。
一、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的問題透視
當(dāng)前，中小學(xué)教育質(zhì)量評價中存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)評價標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏激勵效應(yīng) 不同地域?qū)W校因經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費(fèi)投入、設(shè)施設(shè)備等辦學(xué)條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學(xué)校間因?qū)W生來源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會存在人力資源不平衡，不同學(xué)校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學(xué)校處于不同的發(fā)展平臺，教育質(zhì)量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學(xué)教育質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)校質(zhì)量。這“對當(dāng)今教育現(xiàn)實中的學(xué)校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對薄弱學(xué)校是一種歧視，有失公平，會導(dǎo)致條件較差學(xué)校因?qū)以馐《幕乙饫洌瑔适斑M(jìn)動力。同樣，條件較好學(xué)校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續(xù)前進(jìn)的動力。總之，標(biāo)準(zhǔn)單一的評價機(jī)制對學(xué)校起不到應(yīng)有的激勵作用，不能推動學(xué)校持續(xù)發(fā)展。
(二)注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評價，弱化學(xué)生主體質(zhì)量評價
20世紀(jì)末，我國教育質(zhì)量評價開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，更有效地反映了學(xué)校發(fā)展的過程。其方向是正確的，但學(xué)校教育質(zhì)量評價體系追求一種學(xué)校教育系統(tǒng)功能評價的宏大敘事，重教育投入、學(xué)校辦學(xué)條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標(biāo)，理念)等學(xué)生主體質(zhì)量之外的指標(biāo)因素的評價，這導(dǎo)致了評價指標(biāo)體系的龐大和“冗余”。例如，某指標(biāo)體系由62項指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1／2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對較弱，共計11項，不到總指標(biāo)數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評價以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項，占總指標(biāo)數(shù)量的63％，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項，僅占14％。
我國現(xiàn)有教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系基本是從一種模式出發(fā)來考查教育狀況，指標(biāo)龐雜且重疊因素很多，而學(xué)生發(fā)展指標(biāo)僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學(xué)校教育質(zhì)量的真實。
(三)評價目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對學(xué)校進(jìn)步程度評價
多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評價重視學(xué)校質(zhì)量一次性結(jié)果，評定目的在于鑒定學(xué)校質(zhì)量優(yōu)劣，未能體現(xiàn)學(xué)校教育一段時間內(nèi)的進(jìn)步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學(xué)校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實取得了比條件好的學(xué)校更大的進(jìn)步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進(jìn)步的意義，這對條件薄弱但取得較大進(jìn)步的學(xué)校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學(xué)教育質(zhì)量評價需澄清的幾對關(guān)系
建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，樹立科學(xué)的教育評價觀，必須明確兩對關(guān)系：學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價，辦學(xué)水平與學(xué)校教育質(zhì)量。
(一)學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)校教育質(zhì)量評價
什么是學(xué)校教育質(zhì)量?有學(xué)者指出，學(xué)校教育質(zhì)量包括教育管理與教育實施的動態(tài)質(zhì)量以及范圍層面(如家庭、學(xué)校、社會)，主體層面(如學(xué)生、教師、管理者)，文化層面(如物質(zhì)、制度、精神)的靜態(tài)質(zhì)量。還有學(xué)者認(rèn)為，教育質(zhì)量實質(zhì)是通過教育活動使受教育者獲得發(fā)展，從而使其各方面素質(zhì)達(dá)到教育目標(biāo)的程度。兩者對學(xué)校教育質(zhì)量概念的理解代表了兩種質(zhì)量價值取向，即“外適性質(zhì)量觀”與“個適性質(zhì)量觀”。“外適性質(zhì)量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)校質(zhì)量。因此，學(xué)校教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校人員(學(xué)生、教師、管理者)素質(zhì)發(fā)展，學(xué)校工作(教學(xué)、德育、管理)的發(fā)展，學(xué)校事業(yè)(學(xué)校本身、社區(qū)、社會)發(fā)展。“個適性質(zhì)量觀”指教育促進(jìn)學(xué)生自我實現(xiàn)的程度，以學(xué)生個體的認(rèn)知、情感、興趣、特長等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校教育質(zhì)量評價是在學(xué)校資源一定的情況下，對學(xué)校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度的測量，并對其價值進(jìn)行判斷的過程。
當(dāng)下多數(shù)地區(qū)教育質(zhì)量評價策略與第一種觀點(diǎn)基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點(diǎn)，即將學(xué)生發(fā)展程度作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。那么，學(xué)生接受教育一段時間先后的發(fā)展變化程度體現(xiàn)了學(xué)校教育質(zhì)量的高低，學(xué)校教育質(zhì)量評價即是對學(xué)生一段時間始末發(fā)展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質(zhì)量與辦學(xué)水平
“辦學(xué)水平”與學(xué)校教育質(zhì)量概念不同。“辦學(xué)水平”指設(shè)置、維持、使用、管理一所學(xué)校，使之勝任教育教學(xué)任務(wù)、達(dá)到國家要求的程度，一般包括學(xué)校教育觀念水平、學(xué)校整體教育教學(xué)水平、學(xué)校管理水平、學(xué)校條件裝備水平等方面。還有學(xué)者認(rèn)為，辦學(xué)水平指學(xué)校的辦學(xué)達(dá)到規(guī)定辦學(xué)要求的能力或綜合實力，它以辦學(xué)方向、管理體制和領(lǐng)導(dǎo)班子、教師管理與提高、教育教學(xué)工作、行政工作的常規(guī)管理、辦學(xué)條件與教育質(zhì)量等七個方面作為“辦學(xué)水平”評價的內(nèi)容。由此看來，辦學(xué)水平強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)條件、辦學(xué)理念與方向、管理水平、教學(xué)水平等，教育質(zhì)量側(cè)重于學(xué)生全面發(fā)展的程度；辦學(xué)水平包括教育質(zhì)量，教育質(zhì)量是辦學(xué)水平評價的一個方面。當(dāng)下許多地區(qū)教育質(zhì)量評價側(cè)重學(xué)校辦學(xué)水平的評價，而非嚴(yán)格意義上的教育質(zhì)量評價。綜合上述研究，我們可得到以下幾點(diǎn)啟示。第一，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育質(zhì)量的尺度。學(xué)校教育資源利用程度、學(xué)校辦學(xué)方向正確與否、學(xué)校管理水平的高低、教育理念先進(jìn)與否，從根本上說是由學(xué)生的發(fā)展體現(xiàn)出來的。衡量一所學(xué)校教育質(zhì)量的高低不是看校園環(huán)境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學(xué)媒體手段的現(xiàn)代化程度有多高，而是要將學(xué)生的全面發(fā)展作為評價依據(jù)。亦即，學(xué)生身心發(fā)展水平是衡量學(xué)校教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校在學(xué)生的身心發(fā)展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應(yīng)是教育質(zhì)量評價關(guān)注的重點(diǎn)。
第二，學(xué)生發(fā)展是教師質(zhì)量的尺度。教師發(fā)展是間接意義上的學(xué)校發(fā)展，教師發(fā)展的意義和目的追求的是學(xué)生的發(fā)展。教師專業(yè)水平的高低、教師對職業(yè)的價值追求等無不作用在學(xué)生身上，在學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中展現(xiàn)出來。如果教師學(xué)歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業(yè)愛生情感，沒能夠在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自己的能力，沒能夠作用于學(xué)生的發(fā)展，那么我們就不能說這類教師質(zhì)量高。
第三，學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育的目的和歸宿。學(xué)校教育是以促進(jìn)學(xué)生個性與社會性發(fā)展為根本目的的，反過來，學(xué)生的成長與發(fā)展彰顯著學(xué)校教育工作的價值和意義。
三、中小學(xué)教育質(zhì)量評價的基本策略
建立高質(zhì)量的中小學(xué)教育質(zhì)量評價體系，需要樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育質(zhì)量評價觀，這體現(xiàn)為：以學(xué)生表現(xiàn)為評價內(nèi)容，以“增值”幅度為評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持評價目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性相結(jié)合的原則。
同時，學(xué)校教育質(zhì)量評價又不能脫離教育實踐，必須體現(xiàn)評價目標(biāo)的差異性。由于各學(xué)校學(xué)生入學(xué)成績、個性特長、興趣愛好、發(fā)展需求等方面存在差異，教育質(zhì)量評價應(yīng)體現(xiàn)對這種前提性差異的關(guān)照。因此，我們在制訂評價目標(biāo)時應(yīng)允許不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展領(lǐng)域有差異，允許學(xué)生之間各領(lǐng)域發(fā)展速度不同，允許學(xué)生整體目標(biāo)程度不統(tǒng)一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學(xué)生基礎(chǔ)條件和個體需求基礎(chǔ)上學(xué)生發(fā)展的最大化，又指學(xué)生基礎(chǔ)條件、個性特長、需求相近或相似的各類學(xué)生發(fā)展方向和目標(biāo)的差異。基于上述理解，質(zhì)量目標(biāo)的確定需兼顧到學(xué)生需求、學(xué)校要求雙方的愿望。首先，學(xué)生要對自身條件、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發(fā)展目標(biāo)；其次，教師要對學(xué)生特點(diǎn)作出科學(xué)分析，并在此基礎(chǔ)上提出不同類型學(xué)生指導(dǎo)性目標(biāo)；最后在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上確定不同類型學(xué)生的效能目標(biāo)。
