時間：2022-09-12 10:04:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇精英教育論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思
近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰(zhàn)略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。
一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢
1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育發(fā)展為研究對象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業(yè)中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。
對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發(fā)達國家，并未在其他多數國家，尤其是發(fā)展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發(fā)展問題。可以看出，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。
由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發(fā)展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發(fā)展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規(guī)范性研究，這一學說主要是根據發(fā)達國家，特別是美國高等教育發(fā)展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發(fā)展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發(fā)展模式和政策目標。
二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面
在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發(fā)展整合為一種關于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。
20世紀構成高等教育發(fā)展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業(yè)發(fā)展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發(fā)展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續(xù)著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。
對于二戰(zhàn)以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。
可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育發(fā)展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發(fā)展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。
對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業(yè)化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地擴大高等教育基本建設規(guī)模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。
三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景
教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業(yè)技術工人而發(fā)展起來的學校系統，自下而上是小學—職業(yè)學校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養(yǎng)目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發(fā)生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態(tài)。
“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發(fā)展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。
然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養(yǎng)學生特定的職業(yè)為目標的下屬領域的學院聲譽日隆：新聞學、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫(yī)、護士、林學、外交、藥學、獸醫(yī)外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養(yǎng)目標、課程內容、集資方式上“將大學職業(yè)教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發(fā)展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發(fā)外生型現代化”進程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發(fā)展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國入學率和畢業(yè)率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對應的。
需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發(fā)展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創(chuàng)新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發(fā)展，而不是對理論文本的過度解讀。
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【論文摘 要】隨著中國改革開放的不斷發(fā)展和科學技術水平日益提高，國際數學物理等基礎學科人才培養(yǎng)的迅猛發(fā)展對我國的數學物理專業(yè)教育提出了新的挑戰(zhàn)。面對新的形勢，我校積極建設數學物理綜合班，力爭培養(yǎng)出具有較高科學素養(yǎng)的、掌握扎實數學物理基礎的高層次研究型數理精英人才。本文以福州大學數學物理綜合班為例，對創(chuàng)新性研究型人才的培養(yǎng)模式進行探討和實踐，以期對國內外其它高校人才培養(yǎng)模式有所啟示。
科技創(chuàng)新是新世紀發(fā)展的主題，在知識經濟時代，持續(xù)不斷的創(chuàng)新是知識經濟的靈魂。人才是科技創(chuàng)新和經濟發(fā)展最重要的資源，特別是掌握扎實的數學物理基礎的、高層次的、具有創(chuàng)新能力的研究型人才，對推進社會生產力大踏步前進將起到至關重要的作用。因此高校要適應新時期科技發(fā)展和社會需要，培養(yǎng)數學物理等基礎學科高素質的、有探索和創(chuàng)新精神的研究型人才。從2010年開始，福州大學根據國內外數學物理專業(yè)人才培養(yǎng)需求的變化，組建了數學物理綜合班（簡稱：數理綜合班），目的是探索出一條符合時代要求的具有創(chuàng)新性的研究型數學物理專業(yè)人才培養(yǎng)模式，努力使我國數學物理專業(yè)人才培養(yǎng)與國際標準接軌。爭取培養(yǎng)出一批具有良好的思想政治素質的、有較強學習和研究能力的、數學物理基礎厚實的、具有精英意識的高層次研究型人才。這些人才的共同特征是：具有發(fā)展的戰(zhàn)略眼光，強烈的敬業(yè)精神和求知欲望，踏實的工作作風，較強的創(chuàng)新意識；在知識結構上，理科功底扎實，具備多學科綜合的優(yōu)勢，具有較強的知識衍生能力，是未來新興學科和交叉學科的開拓者；在能力結構上，著重培養(yǎng)三種能力：獲取知識的能力（學習能力、獲取信息的能力）、應用知識的能力（綜合應用知識解決問題的能力、綜合實驗能力）、創(chuàng)造知識的能力（創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)新設計能力、科學研究與開發(fā)能力）。在繼續(xù)教育方面，將為碩士研究生乃至博士研究生教育提供優(yōu)質生源。經過一段時間的探索和實踐，我們已經積累了一些經驗，并總結了一套行之有效的制度和培養(yǎng)模式。
一、實施特色鮮明的培養(yǎng)措施
1．淘汰機制的引入是培養(yǎng)研究型人才的質量保證
數理綜合班生源的選拔遵循優(yōu)中選優(yōu)的政策。通常情況下，每界數理綜合班招收50名學生，其中在福建省提前批次錄取40名品學兼優(yōu)的同學。另外10名從全校外省考入福州大學的新生中擇優(yōu)選拔，從而保證數理綜合班有一支高素質的學生隊伍。四年本科結束以后，數理綜合班品學兼優(yōu)的學生將被免試保送進碩士階段學習。基于這樣一個培養(yǎng)方針，為了保證學生質量，數理綜合班管理上引入了一套行之有效的淘汰機制，在公平競爭的原則下實行優(yōu)勝劣汰政策。分別在第一學期期末和推薦免試攻讀研究生時，進行兩輪競爭淘汰。
第一輪淘汰設在第一學期結束后，根據數理綜合班學生的學習成績和綜合評定，實行末位淘汰制，將有5～10名學生被分流到其他專業(yè)（數學專業(yè)或者物理專業(yè)）繼續(xù)學習。同時在自愿報名的前提下，從數學和物理專業(yè)選擇5～10名有志未來從事數學和物理基礎研究的特別優(yōu)秀的學生充實到數理綜合班。第二輪淘汰設在第四學年畢業(yè)推薦免試研究生時，數理綜合班同學在差額推薦免試進入研究生階段學習的情況下，仍有部分學生無法直接進入研究生階段學習，綜合考核不達標的同學將無緣保送研究生。這個階段被淘汰的學生如果達到本科畢業(yè)的要求，將授予學士學位，并發(fā)放本科畢業(yè)證。同學可以自主選擇直接就業(yè)還是考研究生。
淘汰機制的好處是顯而易見的。一方面，可以鞭策數理綜合班學生努力學習，積極進取。另一方面，淘汰機制也給數學和物理專業(yè)優(yōu)秀的學生提供了進入數理綜合班學習的機會，從而在一定程度上調動了數學和物理專業(yè)學生的學習積極性。當然，被淘汰的數理綜合班學生如果能努力學習，仍有機會考取研究生繼續(xù)學習。淘汰機制堅持公開透明、公平競爭、優(yōu)勝劣汰的原則。在操作過程中，主要參考因素包括：①學生的學習成績排名；②學生的日常表現；③學生科研能力，以及科研論文的發(fā)表、科研立項等情況；④學術委員會、數理綜合班主任和學生導師對學生科研潛力等方面的綜合評價；⑤推薦免試研究生時還須經過專家組的嚴格考核打分。淘汰機制的引入，增強了數理綜合班學生的競爭意識，為研究型人才的培養(yǎng)提供了質量保證。這樣的良性競爭使同學們形成了積極向上的良好氛圍，為日后從事研究工作打下了較扎實的基礎。
2．培養(yǎng)方案基礎厚實，注重學生個性發(fā)展。
數理綜合班培養(yǎng)方案本著“加強基礎、強化能力、注重創(chuàng)新”和“教學標準高起點、教學要求高難度、教學進程高速度”的“三高”原則，制定全新的培養(yǎng)方案。在具體培養(yǎng)過程中，前兩年集中強化數學和物理基礎、計算機和英語基礎，同時開設“大學化學”等課程，要求學生跨專業(yè)選修10個學分課程，形成多學科綜合優(yōu)勢，為學生今后長遠發(fā)展打下扎實的基礎；本科學習后兩年，學生自主選擇學科（數學方向或物理方向），個性化專業(yè)分流培養(yǎng)。如果學生選擇數學方向，本科學習結束后，可被保送到基礎數學、應用數學、計算數學和運籌學與控制論等專業(yè)攻讀碩士研究生學位；如果選擇物理方向，本科畢業(yè)以后，可被保送到光學、物理電子學和微電子與固體電子學等專業(yè)繼續(xù)攻讀碩士學位。公共基礎部分由學校和掛靠學院統一制定，學科專業(yè)部分的培養(yǎng)方案和實施計劃由學科導師負責制定，力爭做到充分重視學生的學習興趣和意愿，體現因材施教和個性化原則。公共基礎教學和學科專業(yè)教學實施“統分相濟、交叉進行、貫穿全程”，不是截然分為前后的兩個階段。這種做法的好處在于，可以進一步凝練和突出專業(yè)方向，使學生根據自己的愛好集中選修相關課程。學生可選擇其中一個學科模塊為主選方向，其他為輔選方向。以上課程體系改革的目的在于，加強學生對數學和物理專業(yè)研究基礎和理論知識的掌握，同時有意識地引導學生將專業(yè)學習和研究興趣結合起來，向某個碩士學位點研究方向傾斜，從而為其日后進入碩士研究生階段深造學習打下堅實的專業(yè)基礎，有利于其盡快進入研究角色。
為保證學生的個性發(fā)展，學校、學院將優(yōu)秀的教師和先進的教學設備投入到數理綜合班的培養(yǎng)過程中，期望通過一對一的指導，對學生個性化發(fā)展起到積極的作用。綜合班的任課教師或學科導師由學校直接選聘全校優(yōu)秀教師擔任。這些高水平教師，一方面具有廣闊的視野，而且教學內容直接接觸科學前沿。學生在指導教師的熏陶下，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識得到潛移默化的增強；另一方面責任感強，能有意識提供學生自學、思考、討論的機會。注重學生個體發(fā)展，引導學生對感興趣的研究課題進行深入研究，從而培養(yǎng)學生獨立科研的能力。導師制執(zhí)行雙向選擇政策，每位導師指導不超過3名數理綜合班學生。學生進入本科第三年學習之后，可根據自己的興趣愛好，重新選擇指導教師。這些做法體現了以學生為本的理念。事實證明，導師制對于提升學生的研究能力，培養(yǎng)學生對所學專業(yè)的興趣，起到了非常重要的作用。通常情況下，指導教師每個月都要與所指導學生見面3～5次，解答學生在學習科研中遇到的疑難問題，向學生介紹專業(yè)研究動態(tài)和傳授研究方法。在這種緊密的師生互動關系下，學生的科研能力和學習能力都有顯著提高。不少學生在導師的指導下完成了高質量的研究工作。
3．設立科學前沿講座，開闊學生視野。
為數理綜合班學生定期開設科學前沿講座是數理綜合班人才培養(yǎng)過程中的一項重要措施。學校、學院積極創(chuàng)造條件，聘請國內外著名專家、學者、教授為數理綜合班學生開設數理學科不同方向的前沿專題講座，如聘請中國科學院理論物理研究所歐陽鐘燦院士為數理綜合班做平板顯示技術的專題報告，開拓了學生的視野；聘請中科院北京物理研究所曹澤賢研究員為數理綜合班同學做物理學趣事方面的講座，引起了同學們對物理學的積極興趣。還邀請短期回國的專家學者和科學院及其他院校的專家學者為數理綜合班授課。此外，數學和物理專業(yè)各個學術帶頭人也分別就相應專題開展講座。這些講座一方面為學生介紹各學科最新發(fā)展動態(tài)，開拓學生視野，另一方面講座者能從自身科研經歷出發(fā)，鼓勵學生立志成才，為科學而奮斗，樹立正確的人生觀。這種講座形式不僅使學生們能領略名家的講課風采，而且使他們能親身感受學術熏陶，領略最前沿研究動態(tài)，因而有利于培養(yǎng)他們的學術敏銳度和“研究”意識，對他們的成長起到潛移默化的作用。
4．政策傾斜，管理方式體現以學生為本。
為了適應培養(yǎng)研究型人才的目標，數理綜合班的管理要體現以學生為本。在教學方面，要改變傳統的灌輸式教學模式，積極引入啟發(fā)式、研究式的教學模式，從而提高學生的思辨能力和分析問題、解決問題的能力；學習管理方面建立競爭激勵機制，采取本人提出申請和學校建議分流相結合的辦法，在學期結束時。主要依據學生的學業(yè)狀況和綜合評定，對難以在數理綜合班堅持學習的少數學生，允許其分流到數學或物理專業(yè)學習；鼓勵學生爭取科研立項。在嚴把質量關的基礎上，積極鼓勵學生在指導教師的指導下，申報學院、學校、福建省乃至國家級的科研立項。激發(fā)學生從事科學研究的積極性，培養(yǎng)學生們文獻檢索、資料收集和學術規(guī)范方面的意識；設立數理綜合班專項培養(yǎng)經費，每個班，四年學校共計投入約30萬元，作為數理綜合班學生的科研、科技創(chuàng)作和社會實踐以及聘請專家學者的課酬及其它管理費用。此外，綜合班學生在圖書館借閱圖書資料享受研究生待遇；每學年享受160學時免費上機；安排專用教室自修；優(yōu)先參加各類學科競賽；免試推薦研究生指標單列等。利用這一系列的政策，為學生們的又好又快的成長保駕護航。
二、取得的實踐效果
通過一段時間的不懈努力，福州大學數理綜合班建設取得了可喜的成果，主要體現在下面幾個方面：①數理綜合班班風正，學風好，團結友愛，各項工作都走在前列，已經成為我校學生工作戰(zhàn)線上的一面旗幟，帶動了全校各項學生工作的開展。②學習積極性高漲，學習成績大幅度提高。變“要我學”為“我要學”，形成了“比、學、趕、幫、超”的良好風氣。同學們思維活躍，敢于提出問題和自己的見解。同學們基礎扎實，成才意識強，發(fā)展后勁足。③研究能力和創(chuàng)新能力較為突出。經過強化基礎教育及以研究、創(chuàng)新為特點的教學模式，使得綜合班學生具有較突出的研究能力和創(chuàng)新能力。④數理綜合班的影響越來越大，吸引力越來越強，一些品學兼優(yōu)的學生紛紛要求進入數理綜合班學習。數理綜合班已經成為人人向往的一個集體，成為向社會展示我校教學管理和教學改革的一個窗口。
三、存在的問題和不足
數理綜合班的培養(yǎng)模式在取得可喜成績的同時，也反映出來一些問題和不足，需要我們在以后工作中逐步克服。例如：①數理綜合班作為拔尖創(chuàng)新類人才教學改革試點班，其教學觀念、教學計劃、教學方法、管理方式等與普通班有較大的區(qū)別，因此對我們現行的一些管理機制提出了挑戰(zhàn)，現行的管理機制不能滿足數理綜合班良性快速發(fā)展的要求。②知識膨脹與有限學時之間存在矛盾。必修課程增多，講座報告增多，科學實踐增多，從而導致課時安排的緊張。因此如何科學的安排數理綜合班教學體系也是一個亟待解決的問題。③心理問題不容忽視。數理綜合班同學日常學習科研任務繁重，心理負擔較重，因此出現個別心理不健康的情況不容忽視。④每位數理綜合班同學的發(fā)展方向不同，都有自己的特色，沒有統一標準，如何評定成績才合理，需要進一步討論。⑤還需要說明的是數理綜合班立足于培養(yǎng)未來的杰出人才，是一種精英教育。精英教育不僅需要較高的成本投入，而且需要嚴密的組織，還需要一大批富有奉獻精神甚至犧牲精神的人們?yōu)橹瑹o聞地不懈努力。
每一次的教學試點改革，都會遇到很多困難。但是我們相信，只要我們因材施教、充分尊重學生個性發(fā)展，不斷完善管理機制，構建有利于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的環(huán)境，數理綜合班培養(yǎng)模式就能克服現有困難，培養(yǎng)出一批又一批具有良好的思想政治素質的、有較強學習和研究能力的、數學物理基礎厚實的、具有精英意識的高層次研究型人才。
參考文獻
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畢業(yè)論文 --王安國談中小學音樂教育
王安國先生在上個世紀80年代中期從湖南調到音樂研究所擔任研究工作期間，就是在恭王府那古色古香又寧靜寥寂的老房子里，憑借自身對中國傳統與西方音樂作曲理論與創(chuàng)作技法的深刻理解和全面把握，完成了幾10篇關于中國新潮音樂--中國現代作曲家及作品的學術論文，就是這樣，譚盾、葉小綱、郭文景他們的人和作品更多地出現在各類學術雜志上，逐漸地被人們了解、認識、知名、著名……那時的他是的勤勉、權威的音樂批評家。說到“權威”，薛老師笑著說，雖然我們都是同事，連住處也挨的非常近，但那時每年的中國音樂年鑒都是由他來執(zhí)筆，不過，在音樂研究所近8年的時間內，他的深入簡出是出了名的，不再用餐時間，……可見王先生是個坐得住的學者，是1個被坐了8年冷板凳的事實證明了的，自然他的著述豐裕--相繼完成了《我國當代音樂作品與和聲創(chuàng)新問題》、《我國音樂創(chuàng)作“新潮”縱觀》、《現代和聲與中國作品研究》、《復調寫作與復調音樂你能在室外碰到他就屬于10分稀罕的事了分析》等等，似乎也在推測之內、情理之中了。
有關先生更多的信息我是從我的研究生導師楊國立老師那里聽到的，“知識淵博，記憶驚人，當1次音樂學院學術委員會的莫衷1是的爭辯中，王先生列出有關論文著述、觀點、作者、刊名、年號……1語壓驚4座，總結性地平息了1場爭論”，睿智能讓人成功，勤奮加睿智則會創(chuàng)造奇跡。當先生55歲那年，他把自己的人生規(guī)劃、學術定位轉到了“中國基礎音樂教育”，也就此掀開了中國國民音樂教育的新篇章，他的名字將由著名批評家而轉為音樂教育家并永存史冊。
世紀之初，王安國先生帶領的課題組通過了教育部基礎教育司的招標審核，主持研制《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》、《普通高中音樂課程標準（實驗）》，主持審查《普通高中藝術課程標準（實驗）》，并以政府文件形式公開出版。這就是時下全國中小學音樂教育中被全國通令貫徹執(zhí)行的《小學音樂課程標準》、《中學音樂課程標準》。
1、“以審美為核心，以興趣愛好為動力”的音樂教育思想已成為21世紀我國學校音樂教育改革的主題曲和時代音樂教育的最強音。過于，學生學習音樂是為了獲得音樂有關知識或的演奏（唱）的技能，是為了凈化思想、陶冶情操（注：建國初國家提出“德智體”的3好學生，就把“美育”納入了“德育”的范疇，對中國1段時期的美育教育產生了深遠影響。），獨獨沒有提到“審美”沒有ENJOYMUSIC,學生大多喜歡音樂，不喜歡上音樂課……。先生提出的“以審美為核心”重新高揚起了“感性”學習的旗幟，為我國基礎音樂教育的推廣和開展確立了綱領性的理論依據，必將深刻促進著21世紀中國國民的音樂教育的發(fā)展，惠澤到我國廣大中小學生心里，美育教育的課堂。
2、面向全體學生，注重個性發(fā)展；音樂和1切教育1樣，要做到普及要做到美育的普及只有面向所有學生，讓他們均有機會受到良好的音樂教育，更確切地說得到良好的審美體驗。美國的中學管弦樂隊中是不經過選拔的，他們只要喜愛音樂都可以參加到樂隊中，哪怕是敲1些最簡單的打擊樂，但更多數的兒童在發(fā)現自己的技能方面的差距后，回家聘請私人教師或加強練習的方式進行，就這樣集體和團隊的意識和榮譽感，讓他們走進音樂愛上音樂。我國現實中的選拔后的所謂“精英教育”只能讓更多的孩子對音樂產生距離感、從而與音樂原理。不是面向全體學生的教育不是真正的普及教育，不能重視學生個性發(fā)展的通才教育，只能培養(yǎng)缺少個性和創(chuàng)新的人和民族，所以，中小學音樂課程標準的提出面向全體學生，注重個性發(fā)展無疑擊中中國音樂教育的問題實質，說明王安國先生帶領的課題組他做了大量、辛勤的調研工作，方針的制定是在中國教育實際的土壤上提出的。
3、強調音樂實踐，鼓勵音樂創(chuàng)造；
過去，我們許多中小學音樂課堂都上成了欣賞課、聆聽課、講授課。然而當代心理科學研究成果證明，人在審美實踐中積累了大量的審美感性經驗，當某1感官受到特定對象的刺激后，常常會把各種相關事物和經驗溝通起來。這就是所謂通感，1種不同感覺之間相互滲透、替代和溝通的心理現象，是客觀存在的1種心理現象，也是人們審美和藝術活動的1種重要表現方式。通常大家聽到音樂，產生視覺表象;看到形狀和色彩，產生冷熱輕重的觸覺表象等。學生只有在音樂實踐中才容易將獨創(chuàng)性的音樂作品作用于欣賞者和自身，同時，又把其他的感覺經驗引發(fā)、調動起來，通過審美聯想去補充它、發(fā)展它，創(chuàng)造它，從而取得觸類旁通的藝術效果。藝術通感作為1種審美知覺，能夠突破個別感覺的局限性和機械性，豐富和深化感覺經驗的內容，激發(fā)想象、聯想，產生移情，對藝術形象的自由發(fā)展和審美效應的獲得起著重要的作用。沒有實踐的欣賞只有信息輸入沒有輸出，只是隔靴撓癢，不是來自心靈的體驗和溝通，從通感研究結論上看是有1定道理的。
與此相似的是美國在新千年頒布的前瞻2020年音樂教育的觀念與行動綱領《豪斯賴特宣言》—《2020視野》<Vision2020)中強調的:音樂本身的性質及其與人的素質的關系決定著，有意義的音樂活動應當成為人在追求終身發(fā)展的過程中不可缺少的人生體驗。音樂的豐富內涵只有通過完整和有序的學習才能獲得，藝術課程是所有課程中不可缺少的，而音樂課程又是藝術課程中不可缺少的。綜合不應當以失去音樂課程的獨立價值為代價，無論是過去還是將來，音樂課程都將會在自身的不斷完善中發(fā)揮其巨大的教育功能。另外，多學科滲透的音樂課程綜合觀正是建立在把音樂教育作為文化認知教育的觀念之上，將音樂學習擴展到與音樂相關的各個文化領域，讓學生在寬泛又相關聯的文化語境中來體驗音樂，通過綜合的音樂學習方式來感受音樂，體驗文化。這正是音樂人類學精神的充分體現，這是對音樂內涵的充分理解。DBME(Discipline-Based Music Education)，國內多譯為“以多學科為基礎的音樂教育”，是80年代后期由美國Getty藝術教育中心著力推行的1項音樂教育計劃。它借鑒了美國80年代中期促進視覺藝術教育發(fā)展的DBAE理論(Discipline-Based Art Education)，在此基礎上建立起了1種倡導全面綜合的音樂學習和音樂教育思想。作為對僅以表演技能為目的的音樂教育觀的超越，DBMS不僅有效地改善和提高了80年代末至90年代初美國音樂教育的理論研究和教學實踐，也成為制定美國國家藝術標準的理論源泉之1。可見王安國先生的音樂教學思想是開放的，與時俱進的吸收了當前世界音樂教育的最新科研成果，它也因此賦予了《中小學音樂課程標準》以生命力。
5、“弘揚民族文化、了解多元文化”的音樂教育思想。的確，我國地域遼闊，民族眾多，不同地域都有各具特色的地方和民族音樂資源。這些音樂材料與當地民眾的方言、習俗、生產生活方式緊密相連，最易為生活在這1地域環(huán)境中的少年兒童所接受，也是傳承民族文化的重要途徑。在“地球的”上空，用拿來主義的觀點，我們發(fā)現印度的普通音樂教育，主要采用就地取材。在小學，用幾種方言唱歌是音樂學習的基本技能，視唱練耳的訓練是以傳統的印度音律為基礎展開的;在中學，學生對印度傳統的節(jié)奏模式塔拉要有所掌握，并學習印度古典音樂中的不同拉格(拉格是1種曲調的框架)以及傳統音樂的記譜和即興演奏唱等，教師使用印度樂器伴奏。在這種教育下，印度音樂家告訴我們:他們在西方音樂面前沒有“自卑感”或“落后感”。在阿拉伯國家中，北非突尼斯的中小學音樂課中，教材主要采用民間音樂和傳統音樂。歌唱要唱伊斯蘭教古蘭經，并學習民族的不同調式。突尼斯也開設西歐音樂的課程，但教學的立足點是深深扎根于突尼斯傳統音樂文化基礎上的。突尼斯音樂學院的教師講:“當我們的學生在了解到突尼斯音樂在調式和節(jié)奏方面有多么精細后，他們在西方古典音樂成就面前就不會感到自卑，而是充滿自信地抬起頭。”中國各地的原生態(tài)音樂具有典型的民族性，是我們民族文化的血脈之源，是我們民族藝術的賴以生存的基因與養(yǎng)料，音樂作為文化的1個部分，能否在學生審美的同時，了解并掌握自己民族的文化傳統，不僅關系到我們民族的性格的獨立性和自尊心、也關系到我們民族文化的傳承與發(fā)展。正如《ISME世界文化音樂政策》中所提到的“音樂在世界多元文化走向融合前提下保持各自民族身份在與各種文化的接觸中起著主導作用。”謝嘉幸教授在剛剛結束的國際音樂教育論壇中呼吁；“我們國家兒童在張口就可以唱“祝你生日快樂”而不會唱自己民族的民歌的時候，我們的民族音樂文化如何傳承使1個必須提出的問題了。”可見，王安國先生的音樂教育思想與中小學音樂課程標準的制定是緊扣中國當前音教時弊問題，是重要而及時的。
諄諄師長意，拳拳赤子心，王安國教授--1個已愈花甲的老人帶領課題組完成了彪炳音樂史冊的《全國中小學音樂課程標準》，當我采訪他時，先生受教育部體育衛(wèi)生與藝術教育司委托主持研制《全國普通高校音樂學（教師教育）本科專業(yè)課程指導方案》，由教育部審定并下發(fā)各地各校試行了，先生艱苦而卓越的工作量度和效度讓我頓感汗顏。流水不腐戶樞不蠹，如何讓王安國先生的教育思想，落實到我們中華民族的音樂教育成果上，讓我國56個民族，成百上千個經濟、文化等差異很大不同地區(qū)的音樂教育繁榮發(fā)展起來，更好貫徹美育教育，做到學生德（如思想情操）、智（如知識文化）、體（如技能技巧）的并進發(fā)展，還需要更具體、、更細致、更實際、更亟待進行工作，王安國先生的教育思想為前進的路指明了方向，我們亟需努力。
［關鍵詞］工程應用型人才學習產出質量監(jiān)控評價體系
［作者簡介］唐立國（1971-），男，廣西桂林人，桂林電子科技大學，副研究員，研究方向為高校教學管理；郭慶（1964-），男，陜西武功人，桂林電子科技大學，教授，研究方向為高校教學管理。（廣西桂林541004）
［基金項目］本文系廣西壯族自治區(qū)新世紀教改工程2010年一般B類項目“基于工程應用型人才培養(yǎng)模式下的實踐教學質量評價體系研究與構建”的階段性研究成果。（項目編號：2010JGB032）
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）11-0178-02
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》）中指出，高等教育要“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”。為適應這一要求，許多高校都開展了工程應用型人才培養(yǎng)模式的研究與實踐，培養(yǎng)面向現代的高新技術產業(yè)，在工業(yè)、工程領域的生產、建設、管理和服務等一線崗位直接從事解決實題、維持工作正常運轉的工程應用型人才。人才培養(yǎng)目標的實現要有一定的教學質量監(jiān)控及評價體系來保障，工程應用型人才培養(yǎng)模式也呼喚教學質量監(jiān)控及評價體系的創(chuàng)新。作者擬從以學生學習產出為質量標準，探索工程應用型人才培養(yǎng)質量的評價方法，并整合到教學質量監(jiān)控保障體系中去，進一步提高工程教育的質量。
一、工程應用型人才培養(yǎng)的認識
人才競爭的加劇使得高校把工程學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)擺在了突出位置。在此背景下，我國對工程專業(yè)和工程人才素質提出了新要求――培養(yǎng)工程應用型人才。工程應用型人才培養(yǎng)的定位為：培養(yǎng)具有堅實的基礎理論和系統的專業(yè)知識、專業(yè)知識及技能基礎、系統的工程概念和工程知識、突出的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，具備將知識轉化為實踐的工程應用能力以及團隊協作精神的現代工程應用型人才。工程應用型人才應具備以下的基本特征：第一，綜合的工程知識結構。工程教育專業(yè)具有高度綜合、交叉與滲透的特點，這就必然要求工程應用型人才既要掌握本學科專業(yè)知識、又要具備數學、自然科學等知識。第二，全面的工程素質。工程素質就是從事工程實踐活動所具備的能力，包括專業(yè)素質和社會素質。工程應用型人才應具備扎實的專業(yè)知識、熟練的專業(yè)技能、良好的職業(yè)道德和社會認知能力、知識的溝通與融合等。第三，較強的實際工程能力。工程教育不再僅僅局限在工程專業(yè)知識領域，現代工程師應該具備數學、自然科學和工程學知識的應用能力，在工程實踐中要有進行識別、設計、分析、解決問題的能力，有運用技術、技能和現代工程的能力以及多學科團隊協作的能力。第四，自主學習和終身學習能力。美國社會預測學家約翰?奈斯比特在《大趨勢》一書中提出“知識價值理論”，認為未來社會將是信息社會，信息和知識是未來社會最重要的戰(zhàn)略資源，戰(zhàn)略資源主要不再是資本和勞動力。因此，學會學習并能及時吸收、靈活運用和迅速更新知識已成為現代工程師跟上時代變化、開拓新領域以及進行創(chuàng)新工作的重要保證。工程應用型人才必須具有自主獲取知識的能力和開展終身學習的能力，不斷更新自己的知識結構，提高智力。
二、以學生學習產出為質量標準的評價工作思路
學生學習產出，是學生通過學習獲得的可以實現專業(yè)培養(yǎng)目標要求的各種行為的能力。高校作為人才培養(yǎng)的重要基地，無法回避學生及其學習的質量問題，而能體現學生學習產出質量的證據是被國家、社會以及家長所共同關注的重點問題。以往傳統學生質量評價方法（如考試、畢業(yè)設計、畢業(yè)論文和就業(yè)等）并不能完整地反映學生學習產出及質量。如何將學生學習產出質量評價整合到高校培養(yǎng)體系和質量監(jiān)控保障體系建設之中是今后評價學生質量所要關注的重點。
（一）更新觀念，建立并完善工程應用型人才培養(yǎng)體系
工程應用型人才的特點是“工程性”和“應用性”，因此在工程教育中的人才培養(yǎng)要抓住課程體系建設和實踐能力培養(yǎng)這兩個關鍵點。樹立“學生為本”的理念，以學生學習產出為質量標準，建立并完善課程體系和工程應用能力培養(yǎng)體系。
1.根據工程教育特點，構建“2+X”課程體系。實現工程教育專業(yè)科學性和合理性的知識結構，就要有優(yōu)化的課程體系。信息社會占主導地位的工業(yè)是知識、智力和技術密集的工業(yè)，有著知識變化快、創(chuàng)新性強的特點，因此在工程教育中要把握知識的變與不變的規(guī)律。學科的基礎知識是不變的，包括基本原理、基本知識、基本方法。變的是工程技術手段、實現的方式和方法、使用的器件和設備。“2+X”的核心課程體系如下：“2”指核心公共基礎課、核心專業(yè)基礎課。核心公共基礎課是工程專業(yè)學生 必須學習的，能為下一步專業(yè)知識學習提供方法論的不可缺少的課程。核心專業(yè)基礎課是同專業(yè)知識、技能直接聯系的基礎課程，是專業(yè)學習的重要組成部分，起到將學生領入未來從事的工程職業(yè)領域的作用，同時內容要滿足工程專業(yè)訓練需求，并保證學生在將來工程領域里有高度的職業(yè)機動性，它決定著專業(yè)課程知識傳授的廣度。上述兩類核心課程內容和體系相對穩(wěn)定，實現厚基礎。“X”指專業(yè)課程，強調專業(yè)的針對性和應用性，工程類各專業(yè)可列出專業(yè)的多門核心課程組，學生可根據愛好和專長進行選擇，選修更能發(fā)揮其優(yōu)勢的專業(yè)課程，提高學生的專業(yè)素質和專業(yè)技能。X類課程突出的是變，即主動適應技術發(fā)展、適應社會需求、適應企業(yè)需要，從而實現需求牽引。
2.加強實驗教學環(huán)節(jié)，完善工程應用能力培養(yǎng)體系。實驗教學環(huán)節(jié)是工程教育體系中的重要組成部分，它的教學目標是樹立融拓寬知識、培養(yǎng)能力、提高素質為一體，以創(chuàng)新教育為核心來評量和選拔人才，它直接關系到工程應用型人才培養(yǎng)的質量。因此在實驗教學中以學生為本，采用分層次、分目標教學，每一層次都有不同的目標要求，學生可以根據自己的實際情況選擇不同層次、目標的學習，從而達到專業(yè)培養(yǎng)要求，真正做到因材施教。并建立“課內課外、教學科研、學校企業(yè)一體化”的實踐教學體系，突出工程應用教育。聯合企業(yè)從三個方面介入實驗教學過程：第一，邀請企業(yè)專家擔任實驗教學指導專家組成員，使實驗教學具有更強針對性；第二，企業(yè)專家與學校教師聯合申報教學改革和科研課題，開發(fā)更適合實驗教學的儀器，增強教師的實際工程經驗；第三，企業(yè)資助學生項目或學科競賽活動，引導學生開展科技活動，提高學生創(chuàng)新能力和實際工程能力。
（二）構建工程應用型人才質量監(jiān)控保障體系
質量標準是質量監(jiān)控工作的基礎和依據。抓質量，就必須建立質量標準。為此，高校根據工程教育的特點、人才培養(yǎng)規(guī)格和各主要教學環(huán)節(jié)的具體情況，以學生學習產出為標準構建質量監(jiān)控保障體系（見右圖），保證工程教育教學質量和應用型人才培養(yǎng)目標的實現。
三、探索以學生學習產出為質量準則的教學評價方法
根據工程應用型人才培養(yǎng)目標的要求，以學生學習產出為重要的質量準則建立工程教育教學質量評價指標體系，把工程教育教學質量的維度（構成要素）組成一個綜合的系統，來研究其中的控制與評價方法，繼而制定出相對科學完善的評價指標體系。體系具體分成四個部分：第一，人才培養(yǎng)方案及課程體系的評價。通過教學委員會的論證、企事業(yè)單位的評價等方式對專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程大綱等進行評價。第二，教師課堂教學水平的評價。通過督導聽課、教學檢查、學生評教、學生信息員等方式對教師的課堂教學水平進行評價。第三，學生課堂學習情況的評價。通過教師評學、審閱學生的作業(yè)、考試質量分析報告、學生動手能力的評價、后端課程檢驗、學生學習行為評價等方式對學生課堂學習情況進行評價。第四，學生動手能力的評價。主要通過內部考核與外部考核相結合的機制以及實時監(jiān)控與后端課程檢驗相結合的機制對學生動手能力進行多層次、互相滲透評價。內部評價包括各實驗教學環(huán)節(jié)的考核方式、考核標準、成績評價體系的構建。外部評價包括大型課程設計和畢業(yè)設計（論文）的校外送審、畢業(yè)生質量評價、各類資格認證等。實時監(jiān)控包括學生信息反饋、同行聽課交流、理論教師聽課、專家指導小組評議、院級教學評估等。后端課程檢驗指利用知識鏈的構成規(guī)律及內容，通過后端課程檢驗前期已學課程，實現對已學課程的考核。以上四個部分包含了評價工程教育教學過程的具體環(huán)節(jié)和評價方法。在制定具體的評價內容時，必須切實地將學習產出的概念引入到這些環(huán)節(jié)和方法中，同時在內容的設計中應體現學生學習效果在何種程度上達到了專業(yè)培養(yǎng)目標。
四、啟示
我國高等教育步入大眾化時期，隨著《綱要》的實施，我們在深入思考和探索工程教育教學質量問題時，在教育理念上要創(chuàng)新，要樹立“三個觀念”：其一，樹立大眾化高等教育背景下仍要有“精英教育”（拔尖創(chuàng)新人才）質量的觀念；其二，樹立教師是提高教學質量核心的觀念；其三，樹立學生在教學中的主體地位的觀念。此外，在工程教育教學質量評價中要把握工程教育質量的核心問題，將學生學習產出融入教學質量保障體系中，開發(fā)適合工程教育和學生實際的評估工具和評價方法，為測量和評價工程應用型人才質量奠定基礎，從而推動工程教育的發(fā)展和改革。
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關鍵詞：實踐教學；市場營銷；模式；設計
一、實踐性教學的特點
1．突破課堂空間，從課堂內走向課堂外。實踐性教學是對學生消化理論知識、運用理論知識分析社會問題的一種補充形式。由于傳統的理論教學側重于介紹比較相對穩(wěn)定的理論知識體系及基本構架，學生往往感到課堂上對所學知識比較抽象，而實踐教學則不同，通過社會調查、現場教學、案例分析及參與企業(yè)小型營銷活動等形式，使學生及時地轉化書本知識，利用書本知識解決社會實際問題，從而實現理論聯系實際的目的。
2．使學生具有更廣泛的知識層面。在實踐性教學中，由于通過課堂內外的結合，實現理論與實際的相互補充，用所學的書本知識去解決現實社會經濟中的問題i這就需要學生不僅僅掌握專業(yè)理論知識，更需要有廣泛的知識層面。對于市場營銷專業(yè)學生而言，不僅僅需要他們熟練地掌握經濟、管理及市場營銷等方面的專業(yè)知識，也需要他們了解法律、心理、社會學等方面的知識，并且要能將這些知識用于實踐。
3．改變教師的角色，變單一的理論灌輸為問題探討。開展實踐教學實際上是對教師的挑戰(zhàn)，因為，在開展實踐教學時不僅要求教師要全面掌握理論知識，還必須熟悉實踐工作的各項操作流程。此時教師的角色是要融傳授知識與教會技能為一體的“雙師型”人才。
傳統的以理論灌輸為主的教學方式遠遠不能解決實踐性教學條件下所遇到的各種問題，且教師自身所提出的解決問題方案也不一定是最優(yōu)的，所以，教學方式要求由以前單純的說教變成平等式的討論。教師是扮演的是一個引導者或者教練的角色。
4．考核學生更注重知識的運用。傳統的課堂教學比較注重封閉式試卷測試，其考試內容大都是書本的基本概念、基本規(guī)律等知識原理，其成績的好壞往往由一張試卷決定下來。而強調實踐性教學條件下進行的考核有所改變，不僅僅重視理論知識的考核，而是強調知識的融合及對知識的運用能力。因為假若一個學生《市場營銷學》的理論知識試卷考了98分但卻不能很好地將一個產品銷售出去或策劃好一個項目，那說明學生同樣沒有掌握專業(yè)知識的要領。所以，在加強實踐性教學時，考核由理論知識的試卷考核和設計如調查報告、策劃書等形式構成。
二、實踐性教學對市場營銷專業(yè)人才培養(yǎng)的意義
1．實踐性教學是體現市場營銷專業(yè)應用型特色的主要途徑。就市場營銷專業(yè)人才培養(yǎng)目標而言，以培養(yǎng)適應社會的應用型人才是不同層次高校人才定位的通用目標。但是，不同的高校有不同的資源，教學科研條件、師資隊伍現狀、管理模式與水平等不同，形成了各具特色的專業(yè)定位。由于地方本科院校受自身條件限制，無法與“211”高校進行全面比較，因此，只有體現比較優(yōu)勢，注意揚長避短才能形成特色。而實踐性教學作為一種融知識與能力為一體、強化學生動手能力的教學手段，在實現地方院校人才培養(yǎng)目標、突出專業(yè)特色、提高教學效果等方面具有重要意義。
2．實踐性教學是知識、能力、素質“三位一體”的重要體現。實踐教學是專業(yè)教學過程的一個必不可少的重要環(huán)節(jié)，它通過知識學習與吸收來提高學生綜合能力與素質，實現培養(yǎng)“應用型人才”的目的。
首先，實踐性教學具有深化知識、整合知識，并將知識轉化為能力的重要作用。課堂教學是大學生獲得知識的主要途徑，它通過系統地介紹理論知識，給了學生完整的知識體系，幫助其樹立系統分析問題的思維方法。但是，這種學習卻是間接的、且有些教條主義。
如果學生不去應用這種知識、不去用這些理論知識去指導實際工作，知識掌握再多也沒有多大意義。而實踐性教學則不同，它通過接觸社會，解決社會中遇到的實踐問題，把理論知識與實際知識結合起來，促進知識的轉化。
其次，培養(yǎng)學生綜合能力，提高學生綜合素質。實踐性教學環(huán)節(jié)在培養(yǎng)學生的學習能力、協調溝通能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力等專業(yè)能力和素質方面具有不可替代的作用。對于一個學生而言，能力更加能反映個體水平的高低。如果說理論知識必須通過個體的學習才獲得，那么動手能力和從事實際工作能力更是如此，只有通過學習者本身親自動手或參與才能有體會、才能逐步掌握。
最后，有利于大學生素質的培養(yǎng)和個性品質的完善。與課堂理論學習知識只需與同學老師打交道不同的是：實踐性教學必然要與各種不同的人打交道，這就給學生帶來了人際溝通的挑戰(zhàn)。于是學會尊重他人、關心他人、如何與他人合作成為學生課堂外的必修課。
這樣，就能進一步養(yǎng)成勤奮、嚴謹、艱苦奮斗、實事求是的良好作風，成為一個高素質專業(yè)人才。
3．加強實踐性教學也是大眾化教育條件下的必然發(fā)展趨勢。大眾化教育不再是精英教育，用人單位不再是高、精、尖的技術領域，大部分用人單位都是非常普通的企業(yè)或社會組織。即使是規(guī)模較小的民營企業(yè)也有對本科學生的需要。所以，高校不僅要重視學生的學識修養(yǎng)，更關注知識以外的各種技能和能力，包括基本的職業(yè)技能及解決問題的能力和創(chuàng)新能力等，對學生的要求，也已經不僅僅是簡單地掌握知識而是綜合運用知識的能力。所以，教學方法和手段也要求突破傳統知識教學的框架而向綜合能力的培養(yǎng)和實踐方式轉變。
三、市場營銷專業(yè)實踐性教學環(huán)節(jié)設計思路
根據市場營銷專業(yè)人才“應用型人才”培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的要求，結合國內外市場營銷專業(yè)實踐性教學手段，特別受英國市場營銷專業(yè)“三明治”式的實踐教學方法的啟示，市場營銷專業(yè)可以嘗試設計“兩條主線，四個系統”的實踐教學體系。“兩條主線”即：
貫穿于專業(yè)理論課程的實踐教學體系和貫穿于四學年的引導和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力實踐教學體系。“四個子系統”分別是準備型實踐教學子系統、課程實踐教學子系統、綜合型實踐教學子系統、外延型實踐教學子系統。
1．準備型實踐教學子系統。這一系統主要是針對于學生所處的不同階段而進行的實踐教學。當學生剛剛進人大學時，為了幫助其適應大學生活而進行的專業(yè)介紹與專業(yè)教育。讓其成為正式的學生時對專業(yè)有足夠的了解。由于專業(yè)教育往往以對話的形式進行，因而給予了學生更多表達自己的實踐機會。而當學生完成大學學習準備進入社會時，又通過就業(yè)指導、畢業(yè)教育等實踐教學，為其順利地進入社會而做好充分的準備。
2．課程實踐性教學的設計。課程實踐性教學環(huán)節(jié)的設計應當包括課程調查、課程策劃、課程案例、現場教學、實驗教學及課程實踐等組成。從市場營銷專業(yè)的公共課到專業(yè)課再到選修課，除了理論講授外，一些課程都應設計一定比例的實踐性教學環(huán)節(jié)，如計算機基礎知識、法律基礎知識等公共課就會通過課程實踐性環(huán)節(jié)來增加學生對理論的理解和知識的運用。而專業(yè)課更不用說，由于市場營銷專業(yè)相關課程大都具有較強的實踐性，所以，在進行理論教學的同時必須安排一定時量的實踐性教學，《市場營銷學：》《市場營銷策劃》《網絡營銷》《廣告理論與實務》《推銷技巧》《商務談判》《酒業(yè)營銷》《消費者行為學》等都是實踐性很強的應用性課程，是企業(yè)市場營銷實踐經驗的概括與總結。這就要求在課堂教學中，除理論講授外，還要求有課堂討論、案例分析、市場調查、營銷策劃、營銷咨詢等多種形式的實踐性教學環(huán)節(jié)，在教學內容中適當增加社會實踐、調查分析、市場預測等定量研究及操作性較強的技能訓練是適應知識創(chuàng)新的需要，也是推進市場營銷教學創(chuàng)新的結果。以《市場營銷學》教學為例，將理論與實踐兩種形式結合起來，形成如圖2所示的完整的教學過程。《市場營銷學》課程如此，其他專業(yè)課程的實踐性教學環(huán)節(jié)大體相同。只是內容安排有些差異。
3．外延型實踐性教學。外延型實踐教學是課程教學的外延，不僅包括第二課堂的實踐教學，還包括其他形式的實踐教學。其教學形式較多，可以是由專業(yè)教師帶隊完成，也可以由學校學生工作部配合完成，具體可采用專業(yè)調查、創(chuàng)業(yè)大賽、案例分析大賽、學生課題及校企結合的實踐活動等形式進行。
創(chuàng)業(yè)大賽和案例分析大賽在提高學生能力方面有十分重要的作用。目前，創(chuàng)業(yè)大賽包括了各個層次的比賽，其規(guī)模大、影響力廣、時間長，再加上有由專業(yè)課老師和學工部老師共同指導，是一種非常好的實踐教學形式。而案例分析大賽往往只涉及相關專業(yè)，面較窄，所以，從案例材料提供到案例分析指導到評選等環(huán)節(jié)，都由專業(yè)課老師全程指導，往往都是以企業(yè)實際例子為素材，其針對性較強，效果也比較明顯。
學生科研課題是學校或學校企業(yè)聯合起來提供給學生的研究性項目，通過課題的研究，學生能夠進一步掌握系統的知識，并且能夠就某一問題進行深人研究，是對理論知識極好的消化方式，是培養(yǎng)學生實踐操作能力的最佳方式。
4．綜合型實踐教學環(huán)節(jié)。課程綜合模擬實驗、畢業(yè)實習及畢業(yè)設計和創(chuàng)新實踐等形式是綜合型教學環(huán)節(jié)的主要體現。這一實踐性教學環(huán)節(jié)既是對理論知識系統的整合，也是對所學專業(yè)知識的提升，是學生整體能力的直接體現。
綜合模擬實驗是結合虛擬現實技術和互聯網絡通訊技術構造一個有效的無風險的營銷環(huán)境，讓學生扮演企業(yè)營銷過程中各種不同角色，從各個角度分析營銷案例，進行營銷決策，并且得到決策的結果，然后做出下一階段的決策的一種形式。它利用計算機輔助模擬教學過程，通過營造一個虛擬的市場環(huán)境，能夠讓學生融角色扮演、案例分析和專家診斷于一體，經過對整體營銷戰(zhàn)略、產品研發(fā)、價格制定、生產安排、廣告策略、財務經濟指標分析、團隊溝通與建設等各種市場經營決策的制定、運作。得到可能成功或者被競爭者打敗的結果。再來反思、調整自己的策略，不斷運用體會營銷知識。它彌補了課堂教學的不足，將理論與市場實踐相結合，提高學生的學習興趣、提升教學效果、保證教學質量。超級秘書網
畢業(yè)實習和畢業(yè)設計是學生綜合能力的最終體現，是實踐性教學必不可少的環(huán)節(jié)。由于畢業(yè)實習和畢業(yè)設計已經在高校中沿用多年，其形式和內容相對固定，在這種情況下，如何對畢業(yè)實習和畢業(yè)論文或設計進行創(chuàng)新才是最為關鍵的。對于市場營銷專業(yè)學生而言。試用企業(yè)策劃方案來代替畢業(yè)論文的做法是一種有益的嘗試，符合應用型人才培養(yǎng)目標。由于策劃方案不僅要掌握理論背景、文獻檢索、數據應用等能力，還需了解企業(yè)實踐等理論與企業(yè)運行情況，并且要深入實際進行調查，熟練地運用人際溝通、分析診斷等能力，是對學生全面的考核，往往比論文撰寫更能反映學生知識的全面掌握程度和運用能力的高低。
總之，對于地方商科院校而言，要提高教育質量，實現高校教育的“質量工程”，形成地方商科院校的專業(yè)特色。如何進行教學手段與方法的創(chuàng)新，重視實踐性教學的作用與地位。科學地設計實踐性教學環(huán)節(jié)是專業(yè)建設的重要課題。
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【關鍵詞】本科教育 擴招 教育質量 教育理念
上個世紀末，教育部出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出到2010年，全國高等教育毛入學率要達到適齡青年的15%。自此之后，高等教育開始急劇擴招。作為高等教育的重要組成部分，本科教育深受其影響。十幾年來，本科教育取得了很大成效，同時也產生了一系列問題。
一、本科教育現狀分析
1.本科學生數量迅速增加
表1顯示，1998年至2012年，我國本科生的畢業(yè)人數由596195人增長到3038473人，增長了410%，平均每年增幅超過13%。本科生在校人數由2611259人增長到14270888人，增長了447%，每年增幅接近11%。
從表1中可以看出，自1999年起，本科招生速度開始急劇加快，至2006年以后，速度趨于平穩(wěn)增長。我國用了不到8年的時間就完成了高等教育從精英型到大眾型轉變。
高等教育從精英教育到大眾教育的轉變，一方面可以普遍地提高民眾個體的文化水平和社會整體的文明程度，適應中國經濟崛起的背景并為之做出貢獻；另一方面，不可忽視的是，高等教育大眾化形成了中國的高等教育市場，教育產業(yè)化帶來了教育質量嚴重下降的問題。
2.本科教育質量下降
2006年5月，國務院常務會議決定，適當控制高等教育招生增長幅度，當年高校招生規(guī)模比上一年增加5%。這一比值大大低于業(yè)內人士的預期，成為迫使高等教育轉向內涵式發(fā)展的一個顯著標志。國家“十一五”規(guī)劃綱要對高等教育的要求是“提高高等教育質量”，這從另一方面確認高校擴招后高等教育質量下降的現實狀況。社會反映強烈的大學生就業(yè)難問題，本質上是高等教育的學科專業(yè)結構與社會需求脫節(jié)，以及學生培養(yǎng)質量下降的反映。
3.師資力量、硬件設施和教育投入相對不足
我國本科院校數量自2001年起開始迅速增長，十四年間增長了幾近一倍。表2顯示，2007年到2008年增長尤快，一年增加了339所本科院校，增速達45.87%。但是，數量的增長并不代表學校質量的上升，很多多出來的本科院校是各種職業(yè)教育升格和院校合并而成。在擴招的背景下，高等院校中興起合并風、掛牌升格風，大專改本科，學院改大學，農業(yè)大學、理工大學開人文專業(yè)，綜合性大學的目標定為“研究型”。這種盲目的合并升格使高校喪失了原有的教學特色，也未能給予本科生高質量的教育。
從表2可以看出，十四年間，我國本科院校專任教師增加了687477人，增長了211%，平均年增幅略高于8%。相對于在校學生數11%的平均增幅，師資力量顯得不足。從圖1看出，自1998年擴招開始以后迅速增長，1999年以后生師比比值一直超過15。2001年到2003年，比值超過國家《普通本科學校設置暫行規(guī)定》規(guī)定的“一般應使生師比不高于18：1”。現階段，有些本科院校上課時一個教室坐滿一二百人，由一位教師授課的現象變得常見，很難保證高質量的教學。由于我國的本科院校生師比較高，師生之間緊密聯系的可能性降低，應有的親密關系難以樹立，教師“傳道、授業(yè)、解惑”變成了單純的講課。
1998年，我國高等教育支出占教育總支出的20%，教育總支出占GDP的2.59%。從表3中可以看出，我國的高等教育生均經費支出十三年間增長了10050.02元，增長了71.83%，平均每年增速約為4.5%，遠遠低于我國1998年以來GDP平均每年9.2%的增速。國家財政性教育經費支出占國內生產總值4%的指標是世界衡量教育水平的基礎線。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出要實現這一目標，預計到20世紀末完成。由于種種原因，這一目標一直沒有實現。
從圖2可以看出，1998年至2001年間，生均校舍面積連年下降，其原因是擴招使學生規(guī)模迅速擴大，學校基礎建設發(fā)展不及。2002年至2006年，生均校舍面積穩(wěn)中有增，原因在于許多院校建設了新校區(qū)，遏制了生均校舍面積的下降趨勢。2006年以來，生均校舍面積又開始平緩下降，生均校舍面積下降到接近1998年的水平。
4.學生整體素質下降，就業(yè)困難
精英型到大眾型的急劇轉變要求本科教育招收更多的學生。招生數量上漲，使原來高考“千軍萬馬過獨木橋”的景象一去不復返，近幾年常常聽到的新聞是高校生源不足。表1中，從1998年到2012年的十四年間，我國本科招生人數由767107人增長到3740574，增長了299%，平均每年增幅超過8%。在小學和中學教育進步緩慢的情況下，高等教育的急劇擴招必然使得生源整體質量下降。
雖然隨著經濟社會的發(fā)展，勞務市場的需求在上升，但市場的人才需求少于高等教育產出的畢業(yè)生供給，越來越多的畢業(yè)生就業(yè)成了難題。根據2012年3月的麥可思調查數據統計，2011屆大學生畢業(yè)半年后的就業(yè)率為90.2%，與2010屆同期相比（89.6%）略有上升。但是，從學歷層次來看，本科就業(yè)率沒有上升，大學生總體就業(yè)率上升主要是以高職高專拉動。這說明，高等教育大眾化產出的畢業(yè)生，尤其是本科生整體素質不能達到社會需求的標準。就業(yè)率的緩慢增長，本科生就業(yè)率的持平，意味著失業(yè)和待業(yè)人數的不斷累積。
就業(yè)困難，即是勞務市場的需求和供給不平衡。現狀是，一方面大量的本科畢業(yè)生找不到工作，另一方面社會對于高端技工的需求卻得不到滿足。也就是說，市場需求的人才未能由高等教育的產出供給，而高等教育產出的人才卻沒有充足的勞務需求去消化，低端人才飽和，高端人才緊缺，高等教育不僅未能解決反而加劇此問題。
二、原因分析
筆者認為，造成學生素質下降、師資力量相對不足、本科教育教育質量下降、就業(yè)困難等等問題的原因有以下幾點：
1.大學擴招，教育產業(yè)化
1997年開始的亞洲金融危機使我國的經濟增長減速。在時任亞洲開發(fā)銀行駐中國代表處首席經濟學家湯敏的建議下，政府開始將高等教育大眾化作為擴大內需的一個途徑，大學擴招由此拉開序幕并迅速發(fā)展。我國高等教育的毛入學率從1999年的不到10%增長到2009年的24.2%，增長速度在世界上都是少見的。急劇的擴招直接引起學生規(guī)模猛增、素質下降，是最直接和最主要的原因，也是師資力量不足和就業(yè)困難的原因之一。
2.教育理念偏差
“”以后，我國的教育理念在逐步演進。1981年，《政府工作報告》中提出，教育在于培養(yǎng)勞動者和人才；1986年的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定，教育要培養(yǎng)“四有”（有理想、有道德、有文化、有紀律）社會主義人才；1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，教育要培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人；1995年，《中華人民共和國教育法》修改為培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人。此后一直延續(xù)到今天。
筆者認為，改革開放以來，我國的教育理念雖則有變，卻始終圍繞著功利主義的倫理取向，教育的成敗、人才的培養(yǎng)都以是否對社會主義建設有用為評判為標準。
英國教育家赫伯特?斯賓塞在《什么知識最有價值》中說道，“為我們的完美生活做準備，乃是教育所應完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何為準。”依照提出背景，即19世紀后期，工業(yè)時代正在發(fā)展，斯賓塞的理論應是側重于技能培訓，尤其是現代科學技術的培訓。同樣是認為教育為生活做準備，教育學家梅貽琦對教育分而論之。他在《大學一解》中這樣說道：“大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專”，他認為“通識為一般生活所準備，而專識為特種事業(yè)所準備”。筆者認為，在今天看來，職業(yè)技能教育（如高職專科學校）的目標應與斯賓塞的理念契合，重點在于專門技術培養(yǎng)，掌握謀生的工具。
至于本科教育，其理念應是杜威式的――美國哲學家杜威在《教育信條》中說道：“教育是生活的過程，而不是為生活作準備。”――本科教育不是技能培訓，不能像專業(yè)技校那樣對學生進行某種精深的技術培養(yǎng)，它應該更注重學生基礎知識和思維能力的培養(yǎng)，使其有充分發(fā)展條件，掌握獨立思考與汲取其他知識的能力。換言之，它應該給學生這樣一種能力，即在需要的時候，能較快地從一門學科轉移到另一門學科進行學習的能力。
現階段我國本科教育重視短期收益，以學生短期的就業(yè)和升學為衡量教育成敗的主要指標，而非以學生的終身發(fā)展和個性成長。在這種理念的指導下，本科教育的技能培養(yǎng)比不上職業(yè)技校，通識教育和終身素質教育又達不到自身應達到的水平，其教學質量是低下的。這也是之前述及，本科生就業(yè)率下降，反而不如高職高專的原因之一。教育是對個體的“文化”，應當為個體個性的發(fā)展提供基礎與可能，但我國的教育理念卻把個體發(fā)展的目標框定在社會主義的社會、經濟建設上，在既定目標的規(guī)范下，很難培養(yǎng)出個性解放、充分發(fā)展的人才。
3.教師科研與教學的矛盾
科研和教學本不矛盾，二者可以互相促進。教學與科研相結合的教育理念和人才培養(yǎng)模式，很早就為人認可并實踐。兩者在結合中產生、存在并發(fā)揮作用的正相關關系，在現代也為高等教育系統所認同。
但在目前特定的教育背景和師資力量不足的現狀下，教師要花費工作中的大量甚至是全部時間來教學。這使得教師個人的精力不足，科研時間也一再壓縮。我國的高等教育教師職稱和績效評定仍然強調以科研和學術論文為標準，本應重視的教學水平卻被忽視，這又強迫教師抓科研。在這樣的矛盾與壓力之下，研究生淪為學術民工，教師忙于職稱評定。對于剛剛進入高等教育的本科生來說，得到的教育質量低下也就不足為奇。
4.學生就業(yè)與發(fā)展的矛盾
當前，大多數學生求學的目的是畢業(yè)后能夠找個待遇不錯的工作。在此目的的引導下，學校哪些課程能為自己找工作積累砝碼，學生們便熱心于學習哪些課程，不能直接看到收益的課程往往聽者寥寥。各種從業(yè)資格證書和技能證書受學生熱捧即是典型表現。但從個人發(fā)展來說，在青年時期、本科學習階段，學生不僅要學習專業(yè)知識，接受通識教育也是必需甚至是更需側重的。
通識包含一些放之四海而皆準的原則公理、人情事理、事件的邏輯關系等。通識教育主要傳授具有普遍價值的知識，培養(yǎng)發(fā)展人的一般性能力。這種通識精神的建立，需要諸多學科的基本構建，例如歷史學、哲學、邏輯學、社會學、法學、經濟學等等，它有助于培養(yǎng)積極參與社會生活的、有責任感和學習力的、全面發(fā)展的人的國家的公民。重視通識教育，利于學生的終身學習和發(fā)展。但是在短期就業(yè)與長遠發(fā)展中間找平衡點時，本科教育往往更重視能直接看到收益的短期就業(yè)。這是教育質量下降的原因，也是社會價值導向、大學排行功利化的結果。
5.大學評估體系功利化
我國多采用定量指標，很少是定性指標對大學進行評價。而且，在評價指標的設置上，人才培養(yǎng)和科研評價都采用規(guī)模指標，如學校的校舍規(guī)模、人員規(guī)模、論文數量、科研成果數量、博士點數量、科研經費額度等，關于質量評判的指標卻很少提及，如學生對于學校教育滿意度。教學質量這種軟性的、不易量化評價的因素極易被輕視。這在一定程度上誤導了大學的辦學重點。為了招生、科研經費、名譽等等，有的大學明知這種排名不合理，仍不得不費盡心思在硬性指標上下功夫，如大力追逐學生數量和學科數量的增加，以追求更好的排名。
三、本科教育改革思路
1.明確教育理念和教育目的
教育理念功利化、不明晰，過于重視短期收益，一方面想要培養(yǎng)具有通識素養(yǎng)的人才，一方面又短視地以就業(yè)率為重，這使得本科教育越來越類似于職業(yè)技校培養(yǎng)技工。但是在純粹的技術培養(yǎng)層面上，本科院校顯然又不如職業(yè)技校做得好。要改變這種現狀，必須首先明確本科教育的教育理念，確立長遠眼光。“學校教育的價值標準在于它多大程度上激發(fā)了人們繼續(xù)發(fā)展的渴望，并在多大程度上為滿足這種渴望提供了有效方法。”筆者認為，本科院校教育，要樹立終身教育的理念，注重培養(yǎng)學生的個體自主性，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和學習能力，收到授之以漁的效果。
2.加強教師人才隊伍的建設
過高的生師比是本科教育質量下降的直接原因。教師是一種專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長的事業(yè)。學生在本科求學期間，正處于完善并固化人生觀、價值觀的時期，教師“傳道授業(yè)解惑”，引導作用十分重要。要改變本科教育質量低下的現狀，必須加強教師人才隊伍建設。
值得注意的是，對于本科生的教師來說，其主要任務是教學而非科研。因此，本科生教師隊伍的建設，不僅僅是培養(yǎng)人才，更重要的是培養(yǎng)教書育人的人才。
3.堅持獨立特色，不做同質競爭
在當前的大學發(fā)展中，不同層次高校人才培養(yǎng)的模式趨同，同質競爭。專業(yè)設置追求大而全，如理工科大學設置大量文科院系，完全不考慮學校的專業(yè)性質。
1998年，原浙江大學、杭州大學、浙江醫(yī)科大學、浙江農業(yè)大學合并成為新浙江大學。學校的辦學規(guī)模迅速擴大，級別也更高。但是合校之后，杭州大學原有的明顯的文科優(yōu)勢在新浙江大學中不復存在，實力一落千丈。當下的高等教育沒有很好地結合過去高校的教學特色，也沒有很好地繼承原有的文化底蘊，反而是在改革中逐步喪失各自的優(yōu)勢和特點，千校一律。這樣的同質化競爭不僅教不出合格的學生，也阻礙學校自身的發(fā)展。本科院校應堅持特色、發(fā)揮優(yōu)勢，避免同質競爭，只有這樣才能取得長久發(fā)展。
4.加強通識教育
通識教育使學生了解社會文化，了解人生，有助于在本科四年內養(yǎng)成人格。專業(yè)教育與通識教育并重，比過早地進入單一的職業(yè)培訓更有趣也更有用。但現狀是，很多大學校園里的通識課程無外乎英語、計算機、思想道德修養(yǎng)與法律基礎，還有各種概論、欣賞課，廣泛性有余而深度不足。很多學生便把它們當作是專業(yè)主課以外的修飾，甚至是拿學分的便捷途徑。這使得通識教育走向了娛樂化、功利化的層面，未能起到應起的作用。在通識教育上，不僅要注重課程設置廣度，還要注重課程的深度，使學生在拿到學分之外學有所得。
5.完善大學評價機制
過多、過頻地進行大學排行、大學評估，會分散學校教學與科研的精力，擾亂其正常運行秩序。尤其是評價標準不科學，硬性評估指標過多，更會誘導學校為了追求排名而只重視評估指標涉及的項目，對學生的滿意度置之不理。因此，相關部門和學校自身都要找到一個評估的點，使得硬性評估指標和彈性評估指標達到平衡，以致從長遠發(fā)展角度能真正衡量大學的教學與科研水平。只有這樣，大學評估和排行才真正有意義。
【參考文獻】
關鍵詞：高等學校統一招生考試； 高招政策； 高招公平。
國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010－ 2020） 提出：“堅持育人為本，以改革創(chuàng)新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業(yè)在新的歷史起點上科學發(fā)展”［1］。教育公平問題被放到了重點關注的位置。高等學校招生公平是教育公平重要的組成部分，如何有效解決當前眾多的高招不公平問題，是高招政策必須要面對的問題。目前眾多的高考不公平問題，最終都可以還原為政策和制度問題［2］。所以，高招政策僅僅具備公平的理念還遠遠不夠，研究和建立高招政策運行的公平機制是從根本上解決高招中不公平問題的關鍵和保障。
1 高招公平和高招政策。
高等教育機會公平的問題一直是高等教育學和社會學研究的熱點問題。從導致高等教育機會不公平的因素來看，既有不平衡發(fā)展、歷史形成的社會經濟和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而導致的不公平。高招公平又是體現機會公平的一個關鍵點。在眾多對高招制度的研究中，大體上可以分成兩條主線： 即對高招公平的研究和高招政策公平性研究。在對高招公平研究的過程中，經歷了最初的對基本概念、基本特征、公平與效率的理論研究，到后來基于教育公平的基礎上對高考地域、階層、性別、年齡、城鄉(xiāng)等實踐方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相關建議。與此同時，對高招政策公平性的研究也從單純的對政策進行分析和解讀，通過對具體的招生、錄取環(huán)節(jié)以及政策整體的運行進行研究過渡到對具體高招政策的公平性研究，豐富了有關高招研究的理論價值和實踐意義。
1. 1 高招公平界定的研究。
許多學者結合國內外的研究試圖對于高招公平的定義做出一個合理的描述。
有學者認為高招公平是社會公平與公正的重建，公平帶有明顯的操作性，強調衡量標準的同一性。高考的實施和運作，更多的是反映對公平原則的理解和操作［3］。有的認為高招公平的核心是高等教育機會均等。是公民接受高等教育的權利平等和接受高等教育的機會均等。在高等教育大眾化階段，高等教育公平還意味著在教育機會均等的條件下，社會中處境不利的人群或弱勢群體在接受高等教育方面沒有來自制度和其他人為因素而造成的障礙［4］。有的學者認為高招公平是指選拔人才的制度公平。表現為起點公平、機會公平、程序公平和結果公平［5］。
通過對現有文獻的歸納，研究者對高招公平概念的共識為： 高招公平，即受教育者在享有教育機會和過程均等的條件下，平等地享有選拔制度的公平。
1. 2 高招政策的定義研究。
對高招政策的界定大多是移植了政策科學的定義。政策科學最初產生于 20 世紀 50 年代初期的美國，發(fā)展至今，國外學者對政策的定義有十幾種，較能達成共識的是卡爾·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的環(huán)境下，個人、團體或政府有計劃的活動過程，提出政策的用意就是利用時機、克服障礙，以實現某個既定的目標，或達到某一既定的目標”［6］。國內學者對政策也有不同的定義。陳慶云認為公共政策是：“政府依據特定時期的目標，在對社會公共利益進行選擇、綜合、分配和落實的過程中所制定的行為準則［7］。陳振明認為：”政策是國家機構、政黨和其他政治團體在特定時期為實現或服務于一定社會政治、經濟、文化目標所采取的政治行為或規(guī)定的行為準則，它是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱［8］。
高招政策是政策科學在教育領域的應用，是政府、高校與社會招考機構等組織對高等教育入學機會進行權威性分配與調節(jié)所制定的行為準則。由于不同歷史發(fā)展時期的政治經濟體制所遵循的社會價值取向不同，高考政策的受益階層與群體會發(fā)生明顯變化［9］。因此，“高招政策”可定義為： 為了實現“高招”這一目標，國家相關教育部門為了對高等教育入學機會進行權威性分配與調節(jié)所提出的一系列運行準則。
2 近幾十年高招公平研究的軌跡。
通過中國期刊全文數據庫檢索“高考公平”一詞，截至 2010 年 12 月，可以檢索到 1997 年后公開發(fā)表的論文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年僅 51 篇，而 2001 年 －2010 年則有1 022篇。很明顯看出不同的學術研究狀況體現了不同的社會發(fā)展背景的影響。我國高等教育從“精英教育”轉向“大眾教育”，大眾對享受優(yōu)質教育的需求與教育資源不足的矛盾日益突出，高招公平問題就成為了這個時期學術界以理論回應現實的焦點問題。
從檢索到的文獻分布來看： 2000 年前學術界對高招公平問題的研究還是初步探討，主要關注在理論層面。而 2000 年之后，高招公平研究的關注點不斷增多，在關注的焦點問題上突出表現在高考區(qū)域公平，高考入學機會均等，高考錄取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。對我國高招公平問題的探討及對現狀的判斷的研究逐步深入。如張和生、彭勇的研究，不僅從理論層面論證了“維護公平”是高考制度演進的邏輯基點和基本價值取向，還從實踐層面分析了轉型期我國高招公平問題及產生的根源并探討了實現高考公平的基本途徑。認為當前高招公平問題的實質是轉型時期新舊體制碰撞、不同價值激蕩和非均衡發(fā)展矛盾凸顯帶來的系列問題在教育領域的集中體現。應從理順管理體制、改進考錄制度、優(yōu)化高考運行機制和社會生態(tài)環(huán)境等方面入手，推進高考公平性建設［10］。閭丘露薇提到：
任何一個選拔的方法，總是會有自己的缺陷，所謂公平，就是在當時的大環(huán)境下，選擇一個喜愛相對其他方法缺陷最小的。高考就是這樣，在目前的中國社會環(huán)境下，用高考分數來進行選拔，是最能夠防止人為因素的［11］。白華蘭在其論文中指出：
高校招生公平問題是歷史過程中的階段性問題，現階段高校招生政策和操作規(guī)定總體上是公平的，但還存在一些不公平現象，需要不斷改革和完善高校招生運作機制以實現高考招生政策的公平性［12］。
在對影響高考公平的體制性障礙方面學者們認為以下幾點制度影響了高招的公平： 一是社會人才觀和就業(yè)體制、用人機制的固化致使高考不堪重負。高考的很多問題是教育以外的綜合因素造成的。二是社會誠信體系和監(jiān)督機制的缺失。
不能較全面、綜合、自主地評價學生。三是高校招生考試管理體制滯后帶來的制度失效和政策異化。四是高考制度、內容及手段落后于形勢的發(fā)展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的權威性，各地紛紛出臺超越國家政策的“土政策”［13］有的學者對高招的公平與效率問題進行了深入的探討，如劉海峰在其著作《高考改革的理論思考》中提到： 中國高等教育存在著大量的公平與效率問題。通過融會古今的研究，可以看出考試選才中存在著一系列的公平與效率矛盾，在高考改革的各個環(huán)節(jié)，都會遇到考慮公平還是側重效率的問題。充分認識高考改革中的公平與效率問題，對我們全面客觀地了解高考、科學地推進高考改革具有重要意義［14］。
學者們從對公平的概念理解出發(fā)，逐步過渡到高招公平所反映的教育公平等社會問題，再到對影響高招公平的制度問題進行研究，最后提出了相關的改革建議等，深化了對高招公平問題的多角度思考。這些通過不同角度針對高招公平作出的研究，讓我們對高招公平有了最直接的認識。從全局審視公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，對不同省份涉及的公平問題更值得我們去關注。
3 有關高招政策公平性研究的發(fā)展。
我國高招政策研究是在 20 世紀 80 年代后迅速發(fā)展起來的，并成為科研新的生長點，各種有關高招政策的研究成果紛紛涌現。
通過中國期刊全文數據庫檢索“高考政策”
一詞，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公開發(fā)表的論文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年僅有128 篇，而 2001 年至 2010 年則有 898 篇。這個數據從另一個角度說明，高招政策公平性研究的發(fā)展與其相關學科的發(fā)展和高招實踐休戚相關。
對高招政策公平性的研究，最初的都是有關制度的改革研究。厲浩通過對高考有關數據的分析，對高考制度改革措施可能產生的各種結果進行定量的預測，從而提高改革措施的實施效果［15］。張耀萍通過在分析高考形式的公平性與科學性二者獨立性的基礎上主張建立以統一高考為主體的分層分類考試體系來促進公平選才與科學選才的結合［16］。錢鐘認為改革主要涵蓋兩方面內容： 學生素質的評價機制，政府與高校在學生錄取中權限的合理分治［17］。胡東芳指出，1994年以來，高考政策總體表現出多元發(fā)展的特點，高考政策方面有重大的、產生深遠影響的制度性改革。這些改革突出地體現在增加個人的選擇性、加強素質的導向性、促進高等教育發(fā)展以及注重人文關懷性［18］。
有的學者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省為單元組織錄取，招生政策和錄取線標準由各省制定，不同省份的錄取標準差別較大，發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)的錄取標準成倒差。二是“萬人一卷”導致區(qū)域間的不平衡性。同時，用同一套試卷來測試不同層次、不同區(qū)域的考生，又作為不同層次、不同培養(yǎng)目標、不同要求的高校的錄取標準，影響了試卷的區(qū)分度和效度，使高校難以根據自身的培養(yǎng)目標來選擇人才。三是一次高考定終身，沒有給考生留下選擇的余地和空間。四是“一次性集中錄取定終身”，由于填報志愿和錄取時間較短，多數考生對自己填報高校的有關情況了解并不全面。五是只注意分數，僅以文化知識作為唯一的評價手段，難以衡量一個人的全面素質［19］。
直接對高招政策公平性相關內容進行研究和分析，涉及招生計劃、招生考試、招生錄取等方面的政策。如張琳娜主張高考招生錄取應在“以人口基數為主、兼顧效率、輔以補償”的原則指導下實行“分省定額”的名額分配政策，并逐漸過渡“全國統一考試、統一錄取”的制度。同時，要加大管理制度改革力度，完善和健全各規(guī)章制度，建立和健全高校自我約束和監(jiān)督、制約機制，保證生源計劃的合理性，把“陽光工程”落實到實處［20］。
李小娟在論文中提到現行高考公平中的誤差分析主要包括高考程序中的系統誤差分析和操作環(huán)節(jié)中出現的偶然誤差分析，并提出了完善高等教育布局，改革戶籍制度，逐步實現高考起點的公平和完善高考配套措施，改革現有的高考錄取制度等相關意見［21］。
有的學者指出當前應關注招生制度的改革，如楊東平認為近幾年來的高招的改革，主要集中在考試科目、內容、方法的改革，而對招生制度幾乎沒有觸動。他認為就保證教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因為招生制度對教育的公平的影響更為深刻和強烈，主要表現在： 不均衡的配額制度導致嚴重的地區(qū)差距； 研究性大學招生的本地化傾向； 不合理的特殊政策加劇了教育不公平； 高考舞弊和教育腐敗［22］。還有學者提到招生制度規(guī)則的公平性進展可從招生各環(huán)節(jié)工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地對待每個人來具體體現［23］。招生全過程中，要實行重大事項集體議事制度，從考生的報名、建檔、體檢、統考、閱卷、錄取等各個環(huán)節(jié)維護國家教育考試的嚴肅性，體現公正性和公平性，營造“公平公正”的考試環(huán)境和良好的社會風氣［24］。
隨著高等教育改革的不斷深化，人們更加關注在公平正義原則下的高招制度的建設。提出了構建一個公平正義的、和諧健康的高招體制和構建公平正義的高招與和諧健康的高招政策。實現這一目標，首先要進行具體制度的創(chuàng)新，其次必須實現政策理念的轉變和社會環(huán)境的改善。在具體制度創(chuàng)新方面要改革招生計劃制度、招生考試制度、招生錄取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。從根本上解決現行高招政策不公平、不正義的問題，包括以公平正義原則為指導，依法治理高招； 優(yōu)化高等教育資源配置，為創(chuàng)建和諧高招創(chuàng)造條件［25］。
我們可以看到對高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基礎上的，但在對政策的解讀中，大多數學者只是站在宏觀的角度來把握全局，忽視了微觀省份的特殊性，這也就必然導致了研究結論的籠統性，而缺乏針對特定省份研究的代表性，從而導致目前大部分研究代表性不夠明確。
4 研究中值得關注的問題及研究前景。
經過幾十年的改革，我國高校招生制度公平性雖然已經取得了明顯的進展，但還是在很多方面存在著問題。高招公平問題的產生是在一定的社會背景下形成的，對高招公平問題的研究也隨著時代的發(fā)展在一步步地深化，但現有的相關研究大多是站在全國的角度去統籌整個高招公平問題，缺乏具體的數據支持以及個案的特殊性研究，缺乏在總體框架下的分類研究。這些都是在以后的研究中需要重點關注問題。
從高等學校招生考試的目的和運行程序來看，我國高校招生制度包含 3 個方面的內容： 招生計劃制度、招生考試制度和招生錄取制度。3 個制度中都包含著豐富的內容，既有其各自的獨立性，又互相關聯。各級政府所制定的與之相關的政策決定了高招的公平性程度。因此，需要進一步加強對高招政策公平性對高招公平的影響的認知，優(yōu)化高招政策的運行環(huán)境。通過選取特定省份研究，加強研究的針對性和有效性。通過對具體省份的定性及定量相結合的研究，文獻研究與實證研究相結合創(chuàng)新研究方法。通過在高校招生制度總框架下上述 3 個方面的分類研究，使研究更具有系統性，更為深入，政策性建議更有針對性和可行性，從而對各級政府的決策提供更好的支持。
參考文獻
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關鍵詞：低收入家庭高等教育收益 成本效益分析
一、引言
教育，特別是高等教育的貢獻不僅在于它是經濟增長的源泉，更在于它以此為基礎構成了和諧社會的基石。西方過濾理論和篩選理論都認為，“受教育程度可作為信號供雇主使用，并且有助于將雇員有效地分配到不同崗位。”（Martin. Carnoy，2000）因此，在衡量個體能力的客觀標準缺位的人才市場里，高學歷常常在就業(yè)中占據很大優(yōu)勢，接受高等教育意味著從事更高地位職業(yè)的可能性更大些，創(chuàng)造更高收入的機會也更多些。正是由于高等教育與個人職業(yè)地位、收入高低的巨大關聯性，使其成為低收入家庭子女改善自身處于弱勢者的生存狀態(tài)，實現在社會階層結構中上移的重要渠道。因此，高等教育深刻地影響著社會分層的變化趨勢，在現代社會中扮演的角色也越來越重要。美國社會學家杰克思在《誰將出人頭地：在美國取得經濟成功的決定因素》一書中指出：“人們之所以上大學，最重要的原因之一就是希望把學位作為一張取得地位高，收入多的工作門票。”然而，理想與現實之間總有一定的差距，高等教育作為一種重要的人力資本投資形式，原本是增加低層社會成員收入從而加速階層流動和晉升的手段，但我國近年來的實際情況并非如此：一方面，大學學費的不斷上漲加重了低收入家庭的成本投入負擔；另一方面，勞動力市場每況愈下的就業(yè)形勢又使得各類大學畢業(yè)生的收益不如預期所想，甚至是差距很大。高等教育的高投入與收益相對下滑的反差，造成了我國經濟轉軌時期所特有的“教育致貧”現象，形成低收入家庭舉債進行高等教育投資，收益卻相對下降，從而減少高等教育投資，然后就導致了愈窮受教育愈少，受教育愈少收入愈少愈窮的惡性循環(huán)，如此下去，由于“馬太效應”的存在，高等教育的低收益經過代際傳遞，低收入階層的收入與中高階層的收入差距會越來越大，使社會階層結構比例嚴重失調，教育本應成為促進社會公平的平衡器相反卻變成了加劇社會不公的加速器。因此，低收入家庭所面臨的高等教育收益降低的現實是當前社會經濟發(fā)展不容回避和迫切需要解決的問題，正確認識和對待這一現象，深入分析揭示問題產生的經濟原因，對于現階段以及未來發(fā)展方向，顯然具有重要的理論意義和緊迫的現實意義。
二、我國低收入家庭子女高等教育收益現狀分析
（一）調查設計高等教育收益的實證研究中應用最為廣泛的是CHIP數據，它是由中國社會科學院經濟研究所收入分配課題組所進行的全國調查中的中國農村和城市居民家庭收入分配調查得到的最具說服力的信息。抽樣調查收集到的數據包含了住戶成員有關收入、就業(yè)、教育、個人特征等方面較為詳細的信息。CHIP調查在1988年、1995年、2002年和2006年一共進行了4次，現階段能獲得的數據只有3年，從樣本數量的角度來考慮，本文選擇了2002年的數據來說明我國低收入家庭子女高等教育收益的現狀。用于分析的個人樣本的工作狀態(tài)為工作，收入信息沒有缺失，其父親或母親至少有一方的信息是存在的。通過整理和裁減得到的樣本共有1248個，這些樣本包括了個人及其父母的教育、就業(yè)、收入、消費等方面的詳細信息。
（二）各層次收入家庭子女的教育程度 本文按父親收入對家庭收入進行分類，以分析不同收入家庭子女的受教育情況，具體方法是首先對父親的收入水平按由高到低進行排序，位置在前30%的為高收入家庭，排序位置在后30%的為低收入家庭，中間40%為中等收入家庭，然后找出對應不同收入家庭的子女受教育程度分布。結果如表（1）所示，高收入家庭子女與中、低收入家庭子女相比受教育程度更高，高收入家庭子女大學以上文化程度的比重為24%，而中、低收入家庭子女大學以上文化程度分別為9%和7%；進一步地，將大專文化程度加入，可以看到高收入家庭子女接受高等教育的比例高達59%，這一比例遠遠高于中、低收入家庭（分別為38%和32%）。中、低收入家庭子女更多的是接受了中專教育，比例分別為32%和31%，而高收入家庭子女中專文化程度的比例僅為18%；低收入家庭子女初中文化程度為16%，中收入家庭為12%，而高收入家庭子女初中文化程度為6%，僅僅是中收入家庭的一半。結果顯示，低收入家庭子女受教育程度不如中、高收入家庭子女。
（三）各層次收入家庭子女畢業(yè)后年收入水平進一步分析了不同收入家庭中受教育程度較高的那部分子女的收入狀況，結果列示在表（2）中。發(fā)現兩個規(guī)律：第一，收入水平存在著代際延續(xù)性，低收入家庭的子女即使接受了較高層次的教育，其平均收入仍低于中、高收入家庭子女的平均收入。第二，無論屬于哪一個收入層次，在同一收入層次內，大學畢業(yè)子女的收入水平高于高中畢業(yè)子女的收入水平，體現了受教育程度越高，收入水平越高。
（四）各層次收入家庭子女高等教育收益率和就業(yè)差別 本文利用擴展的明瑟收益方程ln（Y）=a+bS+cX+dX2+∑eiZi+ε對不同收入家庭高中、大學畢業(yè)子女收益率進行估計。其中∑eiZi為高中畢業(yè)學校類型變量、高中學習成績變量、單位性質變量、性別變量、第一份工作前等待時間變量、父親收入變量、母親受教育年限變量。需要說明的是，高中畢業(yè)學校類型變量、高中學習成績變量、單位性質變量均被處理為虛擬變量，其中高中畢業(yè)學校類型變量以普通學校為參照組，高中學習成績變量以排名中等及以下為參照組，單位性質變量以非黨政機關企事業(yè)單位為參照組。表（3）的測算結果也是支持低收入家庭存在顯著的收入代際傳遞性，低收入家庭子女高等教育收益率明顯低于高收入家庭子女高等教育收益率。另外，從就業(yè)情況和工作穩(wěn)定性也可以提供佐證：從表（4）中可以清楚看到，在就業(yè)方面，低收入家庭子女找到第一份工作前的等待時間長于中、高收入家庭子女，進入黨政機關、事業(yè)單位的比例低于中、高收入家庭子女，而低收入家庭子女進入企業(yè)的比例要高于中、高收入家庭子女，但進入企業(yè)的低收入家庭子女更多是進入了競爭性行業(yè)，進入壟斷性行業(yè)的比例又低于中、高收入家庭子女，這也從一定程度上說明了同等學歷條件下，低收入家庭子女收入較低的原因可能在于低收入家庭子女更難獲得進入正規(guī)單位的機會；在工作的穩(wěn)定性方面，低收入家庭子女固定或長期合同工的比例低于中、高收入家庭子女，低收入家庭子女的就業(yè)相對而言更不穩(wěn)定。因此，就業(yè)的差別導致了低收入家庭子女和中高收入家庭子女高等教育收益率的差別，進而形成低收入在代際中的轉移。
三、我國低收入家庭子女高等教育收益低原因分析
（一）高等教育成本效益分析 從一般的人力資本投資的成本—收益分析來看，假設預期收益不變，教育投入越多，收益率就會下降；同理，假設成本既定，收益的減少也會壓低教育的收益率。
（1）高等教育的成本分析高等教育既能夠使整個社會獲得收益，也能夠讓接受高等教育的個人獲得收益，按照“誰收益，誰投資”的原則，高等教育的成本是由國家和個人共同承擔的。因此，在總成本既定的條件下，國家承擔的高等教育支出和私人承擔的高等教育支出常常是此消彼長的。
第一，高等教育政府投入不足。伴隨著高等教育從精英教育走向大眾化的發(fā)展趨勢，特別是擴招并軌以后，我國高等教育的辦學規(guī)模迅速擴張。全國普通高校本專科招生從1998年的108.4萬人增加到2008年的599萬人，10年的時間猛增了4倍多，從2001年到2005年，我國高等教育的招生規(guī)模的增長率一直保持著10%以上的高增長率，但我國高等教育投資與高等教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模出現嚴重的不協調現象。一是高等教育政府總投入不足。從總量上來看，我國政府在高等教育上的投入是不足的，所謂的總投入不足是一個相對的概念，是和一個國家的GDP相比較而言的。高等教育事業(yè)費用在國民生產總值中的比重可以反映高等教育公共投資在國民經濟中的比例，一般經濟越發(fā)達的國家這一比重越高；相反，經濟狀況較差的國家這一比重偏低。具體來看財政性教育經費占GDP的比重在2000年為2.87%，到2002達到進入新千年以來的最大值3.14%，隨后兩年表現為下降的趨勢，到2004年又回落到2.79%，2005年小幅增加到2.82%，到2007年進一步提高到3.32%。伴隨著我國改革開放以來經濟的快速發(fā)展，國民生產總值以每年約8%的速度增長，財政性教育經費在總量上也表現為上升的趨勢，但從財政性教育經費占GDP的比重來看，則基本維持在2%~3%之間，并沒有隨著GDP的增長而出現同步增長，一直沒有達到《教育法》規(guī)定的4%的水平。每個國家的財政性教育經費占GDP的比重有高有低，從表（7）可以看到，即便是從同一個國家的縱向比較來看，也有升有降，但財政性教育經費占GDP的比重大多平均在4%以上。較之于世界水平，我國政府的財政性教育經費占GDP的比重也是偏低的。首先，與發(fā)展中國家平均水平相比。以我國這一比例最高的年份2002年為例，我國只有3.41%，而發(fā)展中國家的這一指標平均水平在1995年就已經達到4.6%見表（8），差距是顯而易見的，與世界平均水平5.2%差距就更大。其次，與我國發(fā)展基本處在同一個級別的亞洲國家比如蒙古、印度和泰國相比，也存在一定的差距：蒙古始終保持在6%以上，泰國在4%左右，即便是收入水平較低的WEI（世界教育指標）項目國平均也達到了5%，相比之下，我國到2007年也始終沒有超過4%的比例。再次，與發(fā)達國家比如美國和日本相比，我國教育經費的公共支出部分更顯不足：例如美國政府公共教育經費占GDP比重平均維持在5.6%，高出中國近2個百分點，日本為4.3%，也要高出我國1個百分點。OECD國家在1998年政府教育經費的公共支出占GDP的比例也平均達到5.5%。最后，按照學者們測試的人均GDP指標。陳良琨教授等曾用人均國民生產總值來測度經濟發(fā)展層次，以政府的公共教育投資支出占GDP的比例，作為教育投資水平的衡量標準，通過計量分析計算得出了教育投資的國際水平。選擇了38個人口在1000萬以上的國家作為分析對象，建立數量模型，把1961年至1979年共19年的統計數據，以1980年美元價格計算，通過OLS分析，算出了相同經濟發(fā)展水平條件下，政府教育公共支出占GDP總值的比例，即政府教育投資的國際平均水平，得出的結論如表（9）所示。按照我國目前人均GDP1000美元左右的標準，則要求財政性教育經費應該保持在4%以上，而目前這一指標遠沒有達到上述水平。二是高等教育生均投入不足。2007年，我國普通高校經費總投入為3634.19億元，高等教育經費占全國教育經費比重達到29.9%。按照高等教育的財政性經費占總財政性教育經費的20%-30%的一般比例，從絕對數量來看，高等教育經費的總投入也是逐年上升的，但是相對于高速擴張的辦學規(guī)模，生均投入變化卻不大。從表中可以看到，2001年到2005年期間，高校生均預算內公用經費和生均預算內教育事業(yè)費支出的增長率遠不及高校招生規(guī)模的擴大，甚至還出現了負增長的情況。此外，高校擴招十年，高校的人均用人成本至少上漲了一倍。也就是說，原來夠兩個人用的開支，現在只夠一個人用了，而且人員開支占了全部支出的50%。因此，如果把通脹、工資增加等因素考慮進來，高等教育實際的生均投入是下降的。總而言之，從我國高等教育發(fā)展對教育投資的需要看，無論是總投入還是生均投入，政府投入規(guī)模相對較小遠低于世界的平均水平和發(fā)展中國家的平均水平，更重要的是，這兩個指標的增長速度總也趕不上高校招生規(guī)模的迅速擴大，現階段的高等教育投資的政府公共支出可以說在一定程度上難以滿足高等教育正常發(fā)展的需要。
第二，高等教育私人成本的增加。我國普通高校教育經費中，國家財政性教育經費從l998年的383.78億元增至2008年的2062.46億元，但國家公共支出占總成本的比重卻從1998年的64.16%下降至2008年的47.45%，下降了16.71個百分點，個人和家庭在高等教育中所承擔的成本分攤是越來越大了，突出表現在大學學費的增長是突飛猛進，從1996年的1319元，2001年增加到每學年平均3895元，到2004年普通高校學費基本上都在每人每學年5000-8000元不等，較之擴招以前，翻了近兩番（曾德鵬，2009）。從表（10）中可以明顯看到，高等教育個人教育經費，也就是家庭和個人所承擔的學費和雜費，占高等教育總經費的比例自1998年開始，逐年提升，1998年個人教育經費占總經費的比例為14.29%，增加到2005年的31.53%，2006年這一比重小幅下降至29.63%，但2007年和2008年又反彈到接近34%的份額。十年間，個人和家庭在高等教育的支出負擔上升了近十個百分點，呈現出顯著的增長態(tài)勢。
綜上所述，我國在高等教育政府投入的低力度，加之我國人口數量大，年年擴招，無論是總投入水平還是生均公共教育經費與同水平的發(fā)展中國家存在很大差距，和發(fā)達國家相比差距更大。高等教育投資中的財政性教育經費的投入不足形成的巨大缺口最后只能是由居民家庭和個人教育經費來彌補，最終導致了我國家庭和個人的高等教育成本連年上升。隨著高等教育成本分擔改革的發(fā)展，加之我國政府對高等教育的投入不足，家庭和個人對于高等教育的所負擔的成本大幅度上升，對于低收入家庭來講，高等教育不斷上漲的高投入所帶來的日益沉重的負擔更讓他們不堪重負。1996年，《普通高等學校收費管理辦法》規(guī)定高校收取的學費最高不得超過生均教育培養(yǎng)成本的25%。但從目前的情況看，由家庭和個人承擔的學費所占高等教育成本中的比例已經超過這一上限。受教育者及其家庭，特別是農村家庭以及一般工薪家庭這些低收入家庭更是難以承受高額的高等教育個人成本所帶來的嚴重負擔。目前，我國理工學科是每生每年大約12000元至16000元，人文學科是每生每年大約12000元至14000元（鄧聿文，2004）。在我國，2009年我國城鎮(zhèn)人均可支配收入17175元，農村人均可支配收入5153元，以三口之家計算，城鎮(zhèn)家庭平均可支配收入51525萬元，農村15459元。大學生年均支付總費用（學雜費加生活費，按5000元的學雜費，9000元的生活費）14000元計算，超過城鎮(zhèn)家庭平均可支配收入的三分之一，接近甚至超過農村家庭的全部收入，遠遠超過國際慣例。另外，非官方調查統計表明，我國20%的人口掌握了80%的個人財富。這說明，我國絕大部分家庭都是低收入家庭，大學生的支出水平對這些家庭而言負擔較重，很多家庭甚至到了節(jié)衣縮食和舉債的程度。盡管如此，低是收入家庭仍然愿意不惜代價對高等教育進行投資，支持其子女完成高等教育，根本原因就在于希望通過高等教育使其子女獲得更多的知識和技能，最終形成更高的勞動生產效率的潛力，從而在勞動力市場上具備競爭優(yōu)勢，通過獲得高學歷幫助他們就業(yè)于一些收入較高的部門、行業(yè)、地區(qū)和企業(yè)，從而獲得更高的收入，使之前相對于低收入家庭的巨額投入等到經濟補償，提升低收入家庭在社會分層中的位置，扭轉貧困的代際傳遞效應，最終擺脫貧困。
（2）高等教育的收益分析。長久以來，經濟學家們都堅信，資本市場內的信貸約束降低了低收入家庭對教育的投入，他們對教育的投資離最優(yōu)高度還有很大的距離，因此，低收入家庭子女的教育收益率應該遠遠超過高收入家庭子女的教育收益率。但是我國的實際情況是：低收入家庭子女的收益和收益率明顯低于中高收入家庭子女。出現這中反差現象是多方面因素綜合作用的結果。總體而言，高等教育對于收入，也即高等教育的收益的正向影響作用在很大程度上取決于就業(yè)的實現，與高等教育個人分擔的成本節(jié)節(jié)攀升相對應的不是高等教育個人收益的穩(wěn)步提高，卻是就業(yè)和收入的每況愈下。通過表（11）對2001年到2009年高校畢業(yè)生數量及就業(yè)情況的統計數據表明，我國短短十多年的擴招歷程，大學畢業(yè)生人數每年遞增，但就業(yè)形勢日益嚴峻，曾一度出現教育"滯脹"現象，就業(yè)率的走勢是越來越不盡人意，從2001年的80%，連續(xù)四年走低，逐年下降到2004年的73%，隨后的2005年的就業(yè)率小幅至76%，提高了3個百分點，緊接下來的2006年到2009年又呈下降的趨勢，2009年我國大學生畢業(yè)就業(yè)率降到了新世紀以來的最低點68%，與2001年的高位相比，下降了12個百分點之多，基本形成供過于求的局面，高學歷低就業(yè)的現象逐漸增多，乃至出現了大學畢業(yè)生“零報酬”就業(yè)等絕無僅有的現象。根據有關統計數據顯示，2009年山東省甚至有8萬人放棄高考資格，主要就是因為很多農村家庭子女由于完成高等教育以后很難正常就業(yè)而事先自愿棄權。更為嚴重的是，即便是經過激烈的競爭，最終獲得工作的大學畢業(yè)生，在就業(yè)后的平均工資水平上并沒有相應提高，相反出現下滑的趨勢：從2002年的1700元，下降到2004年的1333元，隨后經歷了2005到2007年短暫的上升期，馬上有陷入降低階段，從2007年的2289元下降到2009年的2000元，如果扣除物價上漲等通脹因素的影響作用，大學畢業(yè)生艱難就業(yè)后的報酬整體水平幾乎是停滯不前，甚至是相對降低的。應該強調的是，雖然高校招生規(guī)模在不斷擴大，但是本科生、研究生包括博士生的就業(yè)率及起薪都在下調，整體上出現了"學歷貶值"。換言之，也就是高等教育的家庭或者個人的投資并沒有帶來收入的增加，這也就從經濟角度解釋了高等教育家庭和個人投資收益率偏低的原因。進一步探究高等教育家庭和個人投資收益比較低的深層次原因，則主要是由于我國勞動力市場化障礙和高等教育數量和質量失衡所造成的。
（二）我國勞動力市場化障礙 充分競爭的勞動力市場是人力資本理論成立的基本假設前提之一。合理的競爭和流動才能實現個人收入和勞動生產率的關系，使代表勞動生產率的工資水平真實地反映雇員所受教育的水平，通過受教育者的經濟收益完全地體現由于接受更多的教育所帶來的勞動生產率的提高。但是，如果勞動力市場機制不健全，存在不公平的競爭，市場秩序混亂，人力資本流動不暢等問題，教育程度不同的勞動力由于受到勞動力流動性約束的制約而無法正常地通過人才交流和勞動力市場競爭而獲得合理的勞動報酬，扭曲了個人收入和教育的關系，使工資所反映的教育經濟收益失真，從而也就降低了教育的個人投資收益。因此，健全的勞動力市場和完善的運行機制是制約教育個人投資收益高低的關鍵因素之一。改革開放以后，特別是十四大以來，我國對勞動力市場和收入分配體制進行了大刀闊斧地改革和重點建設，也取得了顯著的成效。但是，由于計劃經濟的遺留問題及一些體制性因素沒有得到根本改變，致使現階段我國的勞動力市場仍處于發(fā)育不成熟、不完善階段，勞動力的競爭和流動過程中有不同程度的計劃和行政性質的殘留，這也導致了我國的工資政策和工資形成與晉級機制中剛性化和行政化的影子仍然很明顯，勞動力市場在不同所有制企業(yè)、不同行業(yè)和不同地區(qū)之間存在比較強的分割性，致使勞動力市場環(huán)境出現嚴重的流動，所以，個人收入無法真實反映其受教育程度，更不能反映個人能力和勞動生產效率的實際貢獻，阻礙了教育優(yōu)化經濟收益的實現。因此，我國勞動力市場的不成熟和不健全以及由此引致的收入工資分配政策和制度的不完善和不科學共同作用于我國個人的教育投資回報，這樣，從高等教育的層次來看，大學畢業(yè)生即使通過高等教育獲得的知識技能可以提高其勞動生產率，也有可能不會給其個人收入帶來應有的優(yōu)勢和增加，造成了我國教育個人經濟收益偏低的局面。另外，需要關注的是，低收入家庭的收入代際轉移問題也是造成貧困家庭子女高等教育收益偏低的一個重要因素。與發(fā)達國家相比，我國由于歷史和傳統的原因，社會資本和政治資本顯著的作用超越了勞動力市場有限的作用也制約了教育經濟功能的發(fā)揮和教育經濟效益的實現。尤其是對于低收入家庭，社會政治資源的約束更為明顯，導致其子女在勞動力市場上處于比較劣勢。這主要是因為低收入家庭由于經濟上的貧困使他們在社會分層中出在低層的不利位置，占據的信息資源稀少，可以利用的人脈稀疏，在子女尋找工作的過程中，能夠提供的幫助和便利條件很少，造成就業(yè)渠道狹窄，特別是獲得一些高收入的高職位，干部身份、家庭背景和收入等因素或許比更高的教育程度更有影響力和決定作用，結果就是低收入的代際傳遞，貧富差距的日益擴大。因此，與高收入家庭子女相比，即使低收入家庭勉強支持子女完成了高等教育，他們在就業(yè)上依然是處于劣勢，實現比較高的教育投資回報的機會更小。
（三）高等教育的數量和質量高等教育高速擴張的結果是，在數量上實現了對發(fā)展中國家和發(fā)達國家的趕超，但從經濟學視角來看，如果高等教育的規(guī)模日益擴大，大學畢業(yè)生的數量越來越多，甚至超過勞動力市場的需求，必然會造成工資水平的下滑。如果此時高中教育程度的勞動力供求關系相對穩(wěn)定，那么兩個不同受教育層次的勞動者人均收入的差距就會相對縮小，高等教育的個人收益率也就出現相對降低的情形，這就是邊際效率遞減規(guī)律在高等教育個人收益率方面發(fā)生的相對作用。更為重要的是，高校擴招順應了高等教育大眾化的趨勢，但作為核心的高等教育的質量卻沒有明顯提高。一是高等教育配套設施的滯后發(fā)展。盡管政府歸于高等教育的投入和學生學費的逐年增加，但相對于迅速膨脹的大學招生規(guī)模，高等教育發(fā)展在資金方面的需求還是顯得捉襟見肘，特別是一些軟硬件設施的不配套，尤其是在高等教育質量提升過程中處于相對比較重要位置的教師隊伍問題比較嚴重。從普通高等學校專任教師負擔學生數量的情況中就可見一斑。從我國高校擴招以來，普通高等院校的師生比大幅度增加。如表（12）所示，從1997年的7.8人，上升到2006年的17.8人，增長了兩倍多。清楚地反映出我國高等教育在師資條件方面的相對落后的發(fā)展。另外，由于高等教育公共支出的相對不足，致使高校專任教師通過進修和培訓等方式提升自我素質的途徑受到限制，以2000年我國29個專業(yè)技術系列為例，共有157.3萬人具有副高級以上職稱，僅占技術專業(yè)人才總數的5.5%，故而從整體上講，突顯出教學改革和創(chuàng)新能力弱、知識更新速度慢等發(fā)展缺陷，導致高等教育與社會生產生活和市場需求的錯位和脫節(jié)，嚴重制約了高等教育質量的提高，從而影響到高等教育的育人功能和經濟功能的正常發(fā)揮，出現大學畢業(yè)生能力與其學歷不符，不能勝任相應工作崗位職責等負面效果，降低了企業(yè)對高等教育文憑的預期，縮減需求，這就直接影響到了高校畢業(yè)生的就業(yè)率和薪資水平的增長，進而壓低了我國高等教育個人的經濟收益率。
對于低收入家庭子女來說，除了高等教育整體質量水平不高的外因阻礙了其能力的提升，還有就是比較特殊的內因作用：大多數低收入家庭學生由于家庭經濟原因，背負著沉重的心理負擔，存在嚴重的自卑和冷漠心理。一些貧困生很少或不愿參加集體活動，也就少有機會鍛煉自己各種社會組織活動能力，認識社會、融入社會等能力不足，類似種種由于家庭背景所帶來的心理壓力造成大部分低收入家庭子女即使完成了高等教育，但仍然在各種知識層面顯得不夠廣闊，思想、學習、工作以及人際交往等綜合素質比較薄弱，他們表現出的這些心理傾向是影響其學習生活以及自我完善和全面發(fā)展的重要障礙，導致他們在求職過程中處于相對劣勢，加大了低收入家庭子女的就業(yè)難度，最終影響高等教育投資收益的實現或者是降低高等教育個人投資回報。
*本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“高等教育收益研究的理論基礎探析”（項目編號：10YJC790086）階段性研究成果
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