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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中西教育差異論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中外合作辦學；教學文化；沖突；融合
中圖分類號：G640
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）04-0012-05
收稿日期：2014-05-17
基金項目：2014年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“教育價值觀視角下中外合作辦學文化融合研究”（14YJAZH043）。
作者簡介：鐘玲俐（1980-），女，湖南長沙人，湖南涉外經濟學院外國語學院講師，主要從事跨文化交際和高等教育研究。
近年來，中外合作辦學不僅在規模、數量、結構、層次上有了很大的發展和突破，而且在培養國際型人才和促進我國高等教育改革方面發揮著巨大的作用。然而，以美國為首的西方國家依托人權普世價值觀帶來的軟實力優勢，在與他國進行的教育合作項目中……構筑起一道無形卻堅不可破的防線[1]。與此同時，在教育價值觀方面中西差異明顯，導致合作雙方在教學文化方面存在諸多沖突，特別表現在傳統文化的固守性和西方文化的排他性沖突。本文試圖區分中外合作辦學雙方教育價值觀的差異內核，透視合作辦學中的教學文化沖突，剖析其具體應對策略，為雙方教學文化融合提供理論依據和指導，以充分發揮合作辦學的最大效用，實現可持續發展。
一、從中西教育價值觀差異審視教學文化的不同特性
教育價值觀即主體對教育價值的根本觀點及看法，是驅使人們教育導向的內部動力，它支配和調節一切教學管理行為。教育價值觀呈多元性，它既是時代要求的反映，又是對時代要求所作的應答[2]。教育價值觀的形成受現有社會教育發展水平的直接影響。反之，教育價值觀也會促進或阻礙教育的發展，二者相輔相成、相互影響。中外合作辦學中的教學文化沖突表面上看是兩國教育方式的不同，本質上則體現為教育價值觀的極大差異。通過梳理中西教育價值觀方面有代表性和影響力的觀點，可以看出以下中西教育價值觀差異內核下教學文化的不同特性：
1. 教育價值目標的差異
價值目標（Value target）著重強調培養什么樣的人，是主體通過價值追求、價值尺度等表現出來的價值態度。具體可從人才觀、道德觀、評價觀這三方面進行考量。（1）人才觀方面，我國大學教育注重學歷、看重文憑，這種單純以學歷目標為導向的學習，使得我國大學教育具有很強的功利性。西方更注重學習者個人能力的培養和個人價值的實現。（2）道德觀方面，我國注重道德教育的說教與社會教化。西方強調自主精神建設，教師通過巧妙的課程設計，把世界觀、人生觀、價值觀等這些教育內容與實際問題聯系起來，注重學生批判性思維和自律能力的培養。（3）評價觀方面，我國對于教育的評價指標較單一、內容較片面、過程較簡化，大多將個人的主觀評議或學習成績作為評定人才的標準。西方把學生需求作為教育評價的著眼點，評價標準注重學生創造性思維的培養，評價的目的是要促進學習者全面發展。
2. 教育價值取向的差異
教育的價值取向（Value orientation）是指教育主體的價值判斷并在進行教育選擇時所表現出來的價值傾向性，是人們教育實踐的內在動力。價值取向注重如何培養人，具體可從教育的價值本位、辦學理念、知識觀、課程觀四方面進行比較分析。（1）教育的價值本位方面，我國在教育實踐活動中仍偏重儒學群體本位的教育價值觀，提倡凡事以學校、社會和國家利益為重，主張個人服從集體。西方明顯偏重人本位教育價值取向，把人的價值視為高于一切，教育目的之根本所在即“為人”。（2）辦學理念方面，中方注重因襲求穩。西方傾向于靈活創新，培養學生積極主動、創新開拓的進取精神。（3）知識觀方面，我國過分注重書本知識的傳授。西方注重創新教育，選擇教學內容緊密結合學生的生活實際，教學過程尊重學生的思想，努力創造民主的、平等交流的平臺。（4）課程觀方面，我國注重學科本位，在課程設置上強調學科的完整性，忽視了學生的主動性。西方注重能力本位，尊重生命，課程設置從學生的求知興趣與實際需要出發。
3. 教育價值理性的差異
教育的價值理性（Value rationality）是指教育行為在價值上是理性的，是人們通過教育想要達到的一種特定價值[3]。價值理性注重人才培養的質量和要達到的目標，具體可從教育觀、價值觀和教育基礎觀三方面來比較。（1）教育觀方面，我國學校教育大多只注重科技知識的傳授，過于強調知識的工具性，弱化了對學生人文精神的教育。西方注重人文導向的價值，強調人文教育與科學教育并重，重點提高學生的文化意識和人格修養。（2）價值觀方面，我國注重形式和分數、考試、名次等外在的衡量標準，對于社會生活與學習從來都是割裂對待的。西方教育核心價值把學習視作社會生活的一部分，把了解社會、快樂生活作為學習的目的。（3）教育基礎觀方面，我國生存性教育始終占據著主導地位，師生們整日為“資格”而奔忙。西方關注對學生實施發展性教育，從個人價值出發，在尊重學生共同特點的基礎上關注每個學生的個性發展。
4. 教育價值規范的差異
教育價值規范（Value standard）是在長期的生產和交往實踐中，根據人們的需要、興趣、理想、愿望和信仰等約定俗成的規定，包括為達到某種教育目標所采取的具體保障措施。我們可從教育價值規范中透視到教育行為背后的社會規范系統，從而觸及其價值核心。（1）范式標準方面，我國是權力集中的范式標準，強調政府的作用，教育行政主管部門在各個環節管理嚴格。西方是權力下放的教育范式，地方和學校具有很大的自，注重各部門的分工合作。（2）管理觀方面，我國是基于政令的管理觀，立法的缺失制約著教育的管理。西方是基于法令的管理觀，國家通過立法來保證教育的實施，社會各方自由協調發展，使地方辦學積極性得到充分發揮。
綜上，中外合作辦學雙方教育價值觀差異明顯，這無疑在很大程度上影響了不同利益主體教育價值觀的培育和踐行。
二、中外合作辦學教學文化的矛盾及沖突
教學文化既是課堂文化，又是關系文化，同時還是一種顯性與隱性相互交融的文化。和任何一種社會文化一樣，教學文化形成之后也具有文化惰性和民族中心主義傾向，習慣以一種穩定的方式傳承運行。當新的教學文化侵入時，原有教學文化會本能地采取一種排斥的態度和行為，引發兩者之間的矛盾和沖突。教學文化沖突不是教學的偶發事件，而是教學的存在方式[4]。近二十年的中外合作辦學彰顯了不同教學文化之間的矛盾及沖突。中外合作辦學的教學是一種跨文化教學，在與教學相關的各個方面都可能出現文化沖突的現象[5]。中外文化“淵源”的相異性為雙方教學文化沖突準備了可能性，教學管理實踐過程中的實質性接觸和互動則為直接引發教學文化沖突提供了必然性。中外合作辦學教學文化沖突具體表現在教學物質文化、教學精神文化和教學制度文化三個層面。
1.教學物質文化沖突
教學物質文化是指學校為滿足教學需要而創造的所有物化文化產品的總和。作為教學文化的基石，它是形成教學精神文化和教學制度文化的前提和條件。中外合作辦學由于商業性比較強，其教育價值觀差異下的物質文化沖突涵蓋了教學環境、教學設施、教學資源等方面。合作雙方一直在教學物質文化的各個層面――資源、權力、目標、利益等方面存在爭奪，有爭奪就會有沖突。如中西方的教學環境差異明顯。在中方課堂上，班級學生數多，班額太大，課堂文化是整體劃一的，其格局即正前方是高高在上的講臺，下面是按“插秧式”分布的一排排的座位。無形中構筑了師生之間的不平等，師生間易產生心理屏障，從而抑制了學生的參與、獨立性、能動性和創造性。而西方的課堂學生人數少，是完全開放式的，提倡自主、合作、探究型學習以及師生和生生之間多向交流、積極互動、平等對話。座位排列的方式應課程需要而變化，如圓周型、方型、馬蹄型、馬鞍型、品字型等，學生不僅具備質疑反思精神，也在提出與討論問題的過程中訓練了思考能力，培養了個人綜合素養。中外合作辦學雙方固守己有的教學環境，對對方的方式持懷疑和反對態度，其深層都隱含著價值選擇的意義，反映了真實的教學空間中的權力和資本運作[6]。
2.教學精神文化沖突
教學精神文化主要是指教學活動中形成的基本信念、價值標準及精神風貌。作為教學文化的靈魂和核心，它是形成教學物質文化和教學制度文化的基礎和支柱。精神文化沖突集中體現在對高等教育的人才培養、教學理念、課程設置、教材使用、教學管理、教學方式、教學內容、教學過程及科研習慣等學術生活核心層面。如教學內容方面，西方堅持采用己方原汁原味的國際教材和課程。
3.教學制度文化沖突
教學制度文化是學校在長期的教學管理實踐中摸索、選擇、積淀下來的教學管理思想和理念，是經過與學校文化滲透融合驗證后的規范精華，充分展示了學校悠久淵源的文化傳統[7]。作為教學文化的管理機制，它是塑造教學物質文化和教學精神文化的堅實手段和可靠保障。中外合作辦學教育價值觀差異下的制度文化沖突集中體現在教學管理、教育制度、評價體系等方面。如，中西雙方對學生的畢業要求存在差異。中外合作辦學“2+2”模式培養的學生，畢業時將獲得雙文憑，中西雙方對本科學生的畢業要求不同。西方對本科生僅要求修滿相應學分、在實習結束后提交合格的實習報告即可畢業。中方則要求本科生必須撰寫畢業論文并通過論文答辯方可畢業。因而外方的學生很難適應我國的論文撰寫時間及流程安排等。中外合作辦學教學文化沖突滲透在教學管理與實踐的各環節各層面，使合作模式下的整個教學系統文化沖突日益明顯。
三、融合：中外合作辦學教學文化的培育
教育國際化應是無國界的全球化，中國的教育以基礎扎實著稱，西方的教育以個性創新見長，“中西合璧”已成為國際教育的重要趨勢。中外合作辦學雙方應搶抓機遇、乘勢更好地實現培養目標。雙方各持己見的傳統教育思維方式呼喚教學文化的培育，呼喚文明交流、平等教育，消除隔閡、偏見、民族優越感和克服本位主義的思維。在教育價值觀的選擇和踐行上，須以尊重為前提，溝通為紐帶，移情為手段，融合不同的教育經驗，和諧價值追求，主動參與合作辦學教學文化的重建。在此基礎上充分借鑒和吸收對方的特色文化，積極建設不同于母體的、以學習者為中心的中西合璧的第三方教學觀和教學文化。通過爭取新文化重建“話語權”，強化合作關系，促進合作雙贏。中外合作辦學教學文化培育可從以下幾方面進行探索：
1. 構筑新型教學物質文化
構筑新型教學物質文化，涉及教學環境設計、教學資源的均衡合理配置。改革離不開必要的教學物質文化基礎，教學物質文化是保障新模式下教學改革順利進行的前提。中外合作辦學雙方要促使合作后的教學改革和諧、有序地開展，需從以下幾方面著手：（1）加大加深彼此的合作領域，均衡配置教學資源，積極推進學校標準化建設，提升網絡教學資源和硬件環境，使之得到必要的教學物質文化的支持，為教學文化體系整體的改善提供條件。（2）在班級設置、教室布置、教學設施安排等方面，應充分考慮學生層次和水平，既不能一味采取中方循規蹈矩的舊模式，也不能完全像西方國家一樣，不分班級、學生不固定教室，主要依據個人意愿和課程熱門程度安排課表。對于部分課程，可以先試行“學科專用教室制”，因課程而異進行安排，充分發揮師生的合作精神來布置教室。（3）合作雙方應該相互妥協，摸索最佳相互接受、相互適應的第三方新教學物質文化，注意觀察和總結學校現場出現的問題和獲取成功的環境條件。雙方應始終把提高教學質量放在首位，確保教學經費優先到位，注重現代化條件建設，保障課程體系實施。
2.構建新型教學精神文化
構建新型教學精神文化，涉及正確教育價值觀的樹立、新教學理念的變革與實施，教學內容、課程設置、教學模式、教學過程的選擇和教材的使用及教師職業道德建設等。其載體和基點是課堂教學。這就要求中外合作雙方從教學文化沖突的視角重新審視我們的教學，力圖打破僵局，改變原有封閉、僵化、單一、主導、固守的教學文化舊式，構建合作、開放、多元、民主和創新的第三方新教學精神文化。具體可從以下幾方面應對：（1）在增強教育價值觀的文化適應性方面，社會本位與個人本位相結合，創新價值目標；融合不同的教育經驗，和諧價值追求；人文與科學相統一，深化價值理性；政府與社會相促進，合理價值規范。（2）在增強教學內容的文化適應性方面，無論是在選擇引進國外原版教材方面，還是在新課程設置的合理性與可行性分析方面，都應該將教學內容的文化適應性作為選擇評判的首要標準，以人為本設計課程體系，注重人才培養的整體功能；強化通識教育，拓寬課程體系基礎，實質性地引進優質課程；內容選擇要緊密結合生活實際，注重案例教學、情境教學。（3）在增強教學過程的文化適應性方面，教學過程要注重尊重學生的思想和學生人格；努力創造民主、平等對話交流的平臺，正視和鼓勵學生的個性差異；注重學生的創新精神和解決問題的實踐能力。（4）在增強師資的文化適應性方面，應加強雙師型高水平師資的培訓力度，著重培養教師的跨文化能力。要求合作辦學模式下的教師既熟悉本國教學文化，又熟悉國外教學文化。在引進外方師資方面，應盡可能對外籍教師的文化身份和背景提出要求，并定期組織雙方員工參加教學研討會，以增進相互溝通和了解，從而達到調和及化解教學文化沖突的目的。
3.創建新型教學制度文化
創建新型教學制度文化，涉及合作模式下教學管理、評價系統的調整、改進和完善，建立多方參與的發展性多元評價體系。大致可從以下幾方面完善：（1）以人文本，健全民主科學的教學管理制度，要加強對學生的管理，更要加強教師隊伍的建設制度，尤其是對外籍教師的管理。（2）創新教育方式和教學常規，建立新型的教學規范和質量保證體系。（3）理解對話，共同建構新課程體系評價制度，強調發展，關注過程，隨時調整。（4）改革教學評價制度，構建以評價為中心的教學文化。如，可取消對合作辦學模式下學生畢業論文的要求，用實習報告代替等等。
概而論之，對于合作辦學教學文化沖突，中外雙方都需積極去調整適應。要致力于打造寬松的文化環境，容忍并能正確對待異質存在，消除雙方之間的惡性抵抗，增加員工對合作辦學的認同感和歸屬感。新教學文化應建立在雙方跨文化認同的基礎上，對學術人而言，應該和而不同；對管理者而言，應該兼容并蓄；對學生而言，應該博采眾長，以雙方的整體文化來化解和協調沖突[8]。
四、小結
教育價值觀差異下中外合作辦學中的教學文化沖突不容忽視。教學文化的保守性和惰性，是文化固有的自我保存的要求和屬性的表現。如果沒有相互的理解和寬容為支撐，合作關系就可能被沖突所完全摧毀，也就沒有了合作辦學的健康可持續發展，沒有了文化適應和融合后的新生，也就無法實現中外合作辦學教育的目的[9]。由此，合作雙方應該通過深層次價值共核、交叉式融合和擴展式融合等方式共同致力于構建新的教學物質文化、教學精神文化和教學制度文化，在沖突與融合中實現第三方教學文化的創新。中外合作辦學雙方教學系統各主體，包括雙方教學管理人員和所有師生都應該致力于共同選擇、建構共享的教學價值觀念系統和教學文化，使教育面向一切學生，面向學生的一切，一切面向學生。秉承“團結求索，開拓創新”的辦學宗旨，不斷發展和超越，才能使中華教學文化與國外教學文化由理解、磨合，最終走向融合，即兩種文化相互吸納，融為一體。
參考文獻
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On Cultivation of Teaching Culture in Sino-Foreign Cooperative Education from the Perspective of Education Values
ZHONG Ling-li LI Ming-qing
一、課題的選擇：中西方文化習俗的差異
1.客觀條件
（1）英語課程標準將“學習文化知識和發展跨文化交際的意識與能力”寫入了“課程內容和目標”。與現行的教學大綱相比，這一顯著差異標志著我國外語教育及教學思想的重大轉軌。這是一個方向性的進步，是外語教學實施素質教育的必要前提和有力保證。而實施素質教育的重要內容之一就是要培養學生分析問題和解決問題的能力，培養學生的交際能力，培養學生學習的主動性和創新精神。
（2）文化是一個民族的物質財富和精神財富的總和，語言則是民族文化的載體和體現形式。語言的交際時刻受到文化規則的制約。成功的交際除了良好的語言結構知識外，隱含在該語言結構中的文化因素及文化背景知識也不可忽略。
2.師生狀況
課題成員為高一年級學生共20人，他們有一定的英語基礎，有要學好英語的愿望。指導教師多年從事英語教學和教研工作，有豐富的經驗和廣博的中西方文化知識，能為學生提供有關的資料和必要的指導。
基于“興趣性原則”“需要性原則”“可行性原則”和“科學性原則”并結合高一學生年齡特點、師生的基本狀況和研究性學習的特點，經課題小組全體成員論證后選定此題。
顯然，此課題的選擇基本上符合上述原則。
二、課題方案設計及實施
確定課題后，小組全體師生開始討論制訂活動方案。決定以“中西方文化的差異”為題開展研究性學習活動。并結合中學教材的內容討論確定了五個子課題：
1.對他人恭維與致謝的答語的差異
2.節日的差異
3.飲食習慣的差異
4.中西方姓名的差異
5.其他方面的差異
結合學校課時安排確定了研究方法和研究活動階段。經過充分的討論，課題組一致認為方法可以多樣，關鍵要有助于課題。研究活動階段主要分為：
1.選題與準備（時間為兩個星期）
2.資料收集與整理（時間為六個星期）
3.研究與交流（時間為八個星期）
4.成果展示與總結評比（時間為三個星期）
在此基礎上，學生以自愿為原則分成五個課題小組，每個小組再根據各自的實際情況選擇一個子課題。然后便開始了自己的研究工作。學生借助多種渠道，充分利用各種資源（如圖書館、資料室、上網、親戚、朋友、老師等）來獲得他們所需要的信息。學生在進行研究性學習的過程中，能夠根據自己的實際情況，有選擇地進行學習。學習的空間由單一的校內延伸到了校外。這種“研究”不同于一般性的科學研究，而是更加注重“研究”過程。在這一過程中學生感受到了學習帶來的樂趣，使枯燥的語言在實踐的運用中活了起來。在收集資料的過程中，學生感到英語作為一種工具是多么重要本文由收集整理，提高了學生對英語學習重要性的認識，培養了學生學習英語的興趣，增強了他們學好英語的愿望，明確了學好英語的動機，提高了英語學習的效率。在這一過程中，教師既是指導者又是參與者，并引導學生對自己的學習負主要責任。關注學生在教學中的地位，注重學生的學習態度，同時培養學生團結協作的精神。
三、學生進行“研究性學習”的成果呈現及其有益的價值
學生進行“研究性學習”的成果主要以學生論文、體會或教師的論文、公開課等形式得以呈現。研究性學習對學生來說是一種全新的學習方式。本研究性學習的課題實施是順應教育改革的一次有益嘗試，它的價值主要表現在它是一種主體式、體驗式、活動化的學習形式，符合素質教育和創新教育的要求。
1.主體性
就是在教學中弘揚學生的主體意識。在整個研究性學習的過程中，學生自己設計研究課題，自己組織實施，自動完成研究任務形成結論并呈現成果。通
轉貼于
過信息、資料的收集、整理、分類，小組討論，分享資料信息到最終形成自己的研究報告這一實踐活動，學生學著去將理論運用于實踐中，并從中享受學習語言的樂趣。由于此課題和現實生活和學習密切相連，它使語言學習在實踐中活了起來。活動中學生的主體地位得到了充分的體現，學生的學習興趣和熱忱大大高漲，獨立解決問題的能力得到了提高。
2.體驗式
學生進行研究性學習，使他們的學習空間從課堂延伸到了社會。在研究的過程中接觸到了許多真實的、靈活的語言，得到了更多的語言實踐機會。如，有些學生為了收集資料上網給外國朋友發英文e—mail，有的和外國朋友做筆友，有的和外籍教師交談，有的查看歷史、地理書籍，了解、對比中西方文化的差異。所有這些都可以說是學習體驗。
3.活動化
論文摘要：中西方教育在課堂提問方面存在著很多的差異。以課堂提I-’1為研究中心，從教師和學生的角度比較了中西方課堂提問中引導方式、評價方式、問題指向和側重點、學生自由度、安全度以及學習效果等存在的差異，并提出這主要是由于中西文化、教學理念、考評體制、教學組織形式以及師生關系等方面的差異造成的。
美國教學法專家斯特林．G．卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”也就是說．課堂提問是教學活動中不可缺少的一個重要環節．是啟發學生思維、傳授基本知識和基本技能、控制教學過程、進行課堂反饋的一個重要手段，也是溝通師生思想的橋梁它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗中西方中小學在課堂提問方面存在著很多的差異．帶著學習探討精神，筆者試著對這些差異進行比較分析．并探究產生這些差異的原因．以期提高教學提問技藝。
l中西方課堂教育提問差異比較
1．1從教師角度看
(1)提問的引導方式不同中國中小學里課堂提問有時成為了一種形式．一個教學的必要環節而已教師的引導更多的是對問題和知識的引導．缺乏人性化的提問．引導方式往往生硬死板近年來．隨著課程改革的深入實施．課堂教學存在的問題雖有所改善．但同時又出現了另一個極端．教師采用的過度開放的“放羊”方式．提問學生時．持著“你們怎么想就怎么答”的態度。而忽略對學生正確、必要的引導而西方教育者引導的是“思考”．而非知識本身。當學生回答得不盡人意或者干脆對所提問題一無所知的時候．西方中小學教師當然不會馬上把正確答案拋給學生．而會采取一些措施來一步步地引導學生深入思考下去．直到讓學生自己思考回答正確或者回到正確的方向上來為止
(21對提問結果的評價方式不同。教師對學生的評價貫穿在課堂教學的始終．它是作用在學生身上的一架“助推器”由于中小學生年齡都比較小．孩子們還沒有形成健全的人格．因此．教師對學生的評價方式對其人格性格的形成有著重要影響。當今中國大多數中小學教師對學生的的評價依然以問題的“唯一答案”的來衡量“對”與“錯”．只追求唯一答案．極大地限制了學生們的發散性思維和創新意識我國中小學教師在評價學生時普遍缺少鼓勵性語言．總是“以批評為主．以鼓勵為輔”．或者愛與其他學生的回答相比較來評價學生這樣做容易挫傷學生們的積極性和自信心。在這一點上．西方國家則重視孩子自尊心的養成．注重發現每個人身上的閃光點．他們對學生回答問題后的評價以鼓勵為主．極大地提升了學生思考的積極性．避免傷害孩子幼小的心靈
(3)提問的指向性和側重點不同。中國中小學課堂提問的指向較明確．一般是提問前一天所學書本知識．或者關于將要學的知識．內容比較局限．往往針對某一具體知識點發問但由于中國中小學課堂提問側重點傾向于知識和書本本身．課堂氣氛比較枯燥而西方中小學課堂提問指向性較模糊，不太明確，喜歡繞彎子。學生可以漫無邊際地談論自己的見解看法．問題不局限正確答案這樣可以培養學生的發散性思維，創造性精神。提問的內容側重于能力的培養和知識的運用．不局限書本知識學生思想能活躍起來．課堂氣氛較熱烈。
1．2從學生角度看
(1)提問活動中學生的自由度不同。所謂“自由”．不是說讓教師對學生放任不管．課堂上的自由是一種相對的自由．好的課堂氣氛．應該給予學生相對的自由度中國的學生從小學感受到的自由度就是極其有限的。在我國的中小學課堂上，教師占據了主體地位．學生只有盲目地“跟著走”的份在老師提出問題之后．學生們必須抓緊時間去思考．然后被動地等待老師的“點兵點將”即便是學生主動積極地回答問題．也未必會被老師叫到，某種程度上傷害了學生們的積極性和參與度。而向來各方面自由度都很高的西方國家．他們的學生往往能夠自由回答問題．甚至自由提問學生上課是否積極提問是西方教學衡量學生是否主動參與、是否勤于思考的標準之一。
(2)提問給學生帶來的安全度不同。安全度．這里尤其是指學生課堂心理安全度．它嚴重影響著學生學習的效率和效果。在課堂上．當老師提問時．中西方中小學學生的心理安全的狀況也是不同的受到過中小學教育的中國學生不難感受到．我國的一些課堂有似“戰場”當老師講課時．學生心理安全度還算高：一旦老師準備發問．學生們立刻神經緊張．生怕老師“盯上”自己．擔心回答出錯和老師的嚴厲指責。當然．也有另一種情形，即學生知道問題答案的時候．他們就會很坦然地坐在那里等待提問．甚至是爭先恐后地回答問題而西方國家中小學課堂教師很少提出記憶性的、知識性的問題，或生硬地提問。學生一般不會“當眾出丑”．這樣學生們大多數時間是處于心理安全的狀態中即便老師想要檢查學生所學效果．也是通過討論或實踐這種平和的方式去發現學生的問題。
(3)提問對學生產生的效果不同。中國中小學課堂提問呈現出高強度、高頻度的特點，這樣使得教學比較有序，效率較高，對學生檢驗效果好．且學生收到的信息量較大：但另一方面，提問過多使得教學手段單一、乏味．學生參與高興度難以提高
西方中小學課堂提問比較“自由渙散”，相對輕松許多，這樣使得學生們參與積極度較高．學生勇于表現．課堂氣氛活躍。但另一方面．提問的效率較低學生學習的收獲不“立竿見影”
2中西方中小學課堂提問差異的原因分析
2．1中西文化、教學理念的差異影響提問思維方式
中國文化中的信念和價值取向都是以集體主義為核心，強調“社會人”。重規范，講規矩而西方則強調以個人為主體．強調個性的張揚，注重實證經驗、邏輯推理，擅長作定量研究在求知學習上強調求異、求變、開拓、創新。就像傅雷先生說的：“東方人與西方人之思想方式有基本分歧．我國人重綜合，重歸納，重暗示，重含蓄；西方人重分析，細微曲折．挖掘惟恐不盡，描寫惟恐不周。以上兩種方式彼此很難融合交流。”
中國的教育理念從孔子、墨子、孟子開始，特別是孔孟的有教無類、“師者。傳道授業解惑也”的思想影響中國二千多年雖然孔子本人也很注重啟發引導．然而在我國教育發展過程中．逐漸將儒家思想奉為經典，并且將之教條化、神圣化，于是產生了“教育異化”．更多地關注對圣哲思想條文的誦記和傳承．而忽視了對思想認知過程的啟發引導而西方的教育傳統可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，他們對西方二千多年教育思想發展具有深遠的影響。蘇格拉底的問答法，又叫做精神助產術．意思即自己雖無知．卻能像助產婆幫人接生那樣．引導別人獲得知識也就是說教師只是起到引導作用．幫助學生找到正確的方法．真正學習的還得是學生自己。
2．2考試制度及評價制度影響提問指向和側重
在中國有句俗話：“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根。”目前，我國依然是實行“一考定乾坤”的考試制度．學生無論是在小學、中學還是到了大學，但凡“升學”．都要過關斬將．走過猶如“戰場”的考場。我國的學校除了自修大學外．基本上都是“嚴進寬出”．只要進了學校．想要畢業是很容易的。基本上等于升學考試通過了．下一級的畢業證書也到手了而在西方，只要你選修想學的課程．就可以進入任何學校．它是根據學生選修課程分班的，沒人知道自己上幾年級．但要畢業．必須每門選修課都考得好分數．也就是“寬進嚴出”西方國家的學校不僅僅是以期末的一次考試成績作為評判學生的標準，學生平時的表現、出勤、課堂參與的情況、每一次作業和實踐活動都會和學生最終的成績掛鉤
2-3教學組織形式不同導致提問活動效果的差異
教學原本是師生的雙邊活動．我國的課堂教學中．教師往往成了主體．學生成了客體．教學雙邊活動變成了教師灌輸、學生接受的單向活動由于我國人口多．教育經費緊張．很多地方的班級教學規模過大．不利于提問活動的開展．更導致教師無法顧及學生的個性培養相比西方學校．他們的班級規模則較小．有利于師生之間的互動此外．中國“秧田式”的排座方式．雖然某種程度上利于教學管理．但也束縛了學生間的交往，后排學生不免會有被遺棄的感覺。而西方學生則可以圍坐在一起．老師也在其中．共同探討一個問題，這樣一來．每個人都能平等地認真考慮老師發起的問題．不會覺得問題與己無關而且學生在這樣的過程中也學會了聆聽和與人交流．對于答案．大家可以通過討論來獲得認識。
2．4課堂上師生關系不同影響師生對待提問的態度
從教育學的角度來看．師生關系是指教師和學生在教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等等良好的師生關系不僅是教育活動順利進行的重要條件．而且是師生在教育活動中的價值、生命意義的具體體現。
在中國學生心里．老師是絕對的權威．老師說的就是正確的，就是真理。教學的權利掌握在教師手中．學生只是灌輸知識的對象，學生的大腦成了裝載知識的容器．只有接受的權利，教學常常是一言堂學生無論課堂上還是私底下．都感到與老師的距離很遠，無法接近，有的甚至還怕老師．畏懼、抵觸與老師平等交流學生不敢質疑教師的觀點，教學完全以教師為中心中國的學生也稱“弟子”．這也反映出師生地位的不平等性。
而在西方師生關系是平等的．老師是引導者，也是學習的伙伴．生活中的朋友西方學生是知識的探索者．實踐者．課程的參與者．所以有很大的自主權老師的教學態度是坦誠的．這樣一來．學生絕不會不懂裝懂．不懂的問題就說不知道．或待下次回答。有的老師甚至走出課室去請教其他老師．然后答復學生。他們不會因此感到丟臉．學生也不會因此對他們不尊因為師生都在追求知識真理．真理面前是人人平等的師生間容許在相互尊重的同時平等對話、相互批判，教學相長。
you hongyan
【論文摘要】在英語教學實踐中，很多學生常把英漢文化等同，忽略了文化的差異，在理解方面造成了許多誤區，阻礙了外語水平的提高，影響了教學效果。語言、文化和社會是密不可分的統一體。而語言又是文化的一部分，是文化的傳播工具，因此在英語教學中，讓學生了解中西文化差異，豐富文化背景知識，對于英語語言的學習是十分有必要的。
文化是一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總稱，是在一個社會漫長的形成演變中產生和發展的產物；而語言是文化的一部分，是文化的傳播工具。因此要真正學會一種語言就必須了解這種語言所體現的文化，只有這樣才能真正掌握此語言的精髓。我們教師在教學中應逐步滲透文化知識的內容和范圍，提高學生對英語的理解與把握。英語教學大綱指出,外國語是學習文化科學知識、獲取世界各方面的信息、進行國際交往的重要工具。因此,學習一門外語的過程,也是了解和掌握對方國家文化背景知識的過程。
下面先來看一個對白：一個外國人稱贊一個中國人your wife is beautiful , 中國人用where ? where ? ( 哪里? 哪里?) 來回答,于是外國人說:from head to toe (從頭到腳都美) ,中國人又謙虛地說:not to be seen ,not to be seen (不見得,不見得) 。這樣的對話顯然是由于說話方對中西方社會習俗差異的不了解而引起的。在美國,稱贊對方或對方的家人是很重要的一種社交習慣,被人們稱贊時,要表示樂于接受并愉快地感謝,不要急于否認或自貶,也不應表現得扭捏不安。而在中國,聽到別人的贊美總要謙虛一下,因為這是中國的傳統美德! 因此如果不了解語言的文化背景和中西文化差異,在英語學習和用英語進行交際時,就會產生誤解和歧義,不能得體地運用語言,以致鬧出了笑話。
就文化差異的內容來說,涉及面非常廣,從中西方的文學、音樂、美術、雕塑、建筑風格和人們的衣、食、住、交友、娛樂、節日等風土人情到日常見面問候、稱贊、致謝、道歉等生活習慣,還有中西方各自獨特的委婉語、禁忌語乃至體態語言等都存在著較大的差異。有時對待同一個詞匯、同一個手勢、同一句話,英美人與中國人的理解就大不一樣。所以,我們的英語教學幾乎是從第一天起就開始接觸中西方兩種文化的差異。通常有詞匯的文化內涵差異：如ambition（野心）一詞，本身具有褒貶兩種含義。我們常用其貶義表示“野心勃勃”，而美國人卻常取褒義表示“有雄心壯志”；思維方式的差異：中國人以謙遜為美德，中國人在待人接物，舉止言行總考慮溫文爾雅，通常會用“you are overpraising me.”（過獎）來應酬，這往往會讓說話者感到你在懷疑他的判斷力；抑或是用“where? where?”來回答，弄得外國人莫名其妙，不知所云；對隱私的界定差異：如中國人表示關心的“你去哪兒？”（where are you going？）和“你在干什么？”（what are you doing？）在英語中就成為刺探別人隱私的審問監視別人的話語而不受歡迎；稱謂上的差異；由于這種文化上的差異，造成學生的簡單理解。同樣還把漢語中習慣上稱呼的“張醫生”、“王護士”稱為doctor zhang，nurse wang。英語中稱呼人一般用mr.， miss，mrs.等。如 ：在中國稱中年以上的人為“老”，是尊敬的表示；可在西方，“老”卻意味著衰朽殘年、去日無多，因此西方人都忌諱“老”、都不服“老”。在美國老人普遍得不到尊重的社會里，老人們養成了堅持獨立的習慣。所以美國的老人都不喜歡別人稱其為老人（elderly people），在美國都用“年長的公民”（senior citizens）這一委婉語來指代老人。
對于別人送來的禮物,中國人往往要推辭一番,接受以后一般也不當面打開。而在英語文化中,人們對于別人所送的禮物,一般都要當面打開稱贊一番,并欣然道謝。 ( thank you , i really appreciate it) 。在講英語的國家,談天氣是很保險的搭話方式,如:——lovely weather, isn’t it? 又如：中國人也喜歡用“去哪啊？”打招呼，如果和你的外國朋友說“where are you going?”大部分人會不太高興，有甚者會說“it’s none of your business!（你管得著嗎？）”。還有禁忌話題：在中西文化交流中，最明顯的禁忌話題要數“how old are you？”。對于中國人來講可能覺得很正常，可是對于說英語的國家人來講他們更注重“個人隱私”，因此多半情況下，他們會告訴你“it’s a secret.”
由此可見,文化差異的確是英語教學中不可忽視的重要內容。更進一步說,在我們進行英語教學時,學生好比是整個建筑,文化是建筑風格,語言是建筑實體,而老師就是建筑設計師。學生對中西文化差異的了解程度,直接決定著學生能否自如得體地運用英語的能力。而且在英語教學中滲透文化因素,還能提高學生的文化素養,賦予語言以情感色彩,使學生帶著趣味情感學習,這樣學生對所學語言材料的印象就會深刻而牢固,理解也會透徹而容易,那么在教學中,如何做到這一點呢?
筆者認為：可以在課堂上結合課本介紹詞匯的文化內涵，教師在語言教學中應該有意識地總結一些具有文化背景的詞匯和習慣用語。例如red 一詞,無論在英語國家還是在中國,紅色往往與慶祝活動或喜慶日子有關,紅色象征著激情。但在英語中的紅色還意味著危險狀態或使人生氣,如red flag (引人生氣的事) 。加強中西文化差異的比較，將中西文化在稱呼、招呼語、感謝、謙虛、贊揚、表示關心 、談話題材和價值觀念等方面的差異自覺自然地滲透到英語教學中。
在課堂上，同學們可以交流與角色表演，教師可以讓學生收集一些有關國外文化方面的資料,如畫報、雜志、圖片等,研究不同國家人民的服飾、裝飾、發型等,使他們在這一過程中了解不同的文化。課外活動的形式更是多樣化,可以讓學生欣賞或學唱英文歌曲。誦讀英文詩歌,排練英文短劇。利用多種渠道、多種手段，吸收和體驗異國文化。可以收集一些英語國家的物品和圖片，讓學生了解外國藝術、歷史和風土人情；運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學生直觀的感受，使學生對英語的實際使用耳濡目染。向學生推薦閱讀體現外國文化的簡易讀本，以增加對英語文化的了解；邀請中外“英語通”作中外文化差異方面的專題報告；組織英語角，英語晚會等，創設形式多樣的語言環境，加深對文化知識的實際運用。
總之，在英語教學中不能只單純注意語言教學，而必須加強語言的文化導入，重視語言文化差異及對語言的影響。只有這樣，才能在實際中正確運用語言。
參考文獻
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關鍵詞： 高等教育 翻轉課堂 教學方法 課程內容
一、引言
翻轉課堂譯自英文“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，指重新調整課堂內外時間，將教學中心由教師轉向學生的教學模式。無論是美國“翻轉課堂”取得的經驗，還是我國各高等院校在本科教育中進行的探索和實驗，都證明翻轉課堂可以有效提升學生自主學習能力，發展學生思維能力，最終實現學習成績提升。
二、教學方法和教育思想
中西高等教育中本科生教學方法和教育思想存在本質區別。國內是“填鴨”式教育方式，而國外是“放羊”式教育方式。國外高校課堂教學除教師講授外，有一半時間是課堂討論，即專題討論課。教師結合課本中的教學內容給出目前學科中一個專題，組織學生開展討論。由于課前布置，讓學生廣泛閱讀講義、參考書籍和科研論文，學生準備充分、各抒己見，課堂教學活躍，對該主題目前國內外發展狀況進行了討論，從中學到了許多知識。因此，通過課程學習，學生深入理解知識理論體系，并注重學生分析能力和解決問題能力等素質培養。同時培養學生團隊意識。
另一方面，國外高校每門專業課程分有習題課、實驗課和輔導課。通過習題課講解，加深對知識和理論體系的認識。如悉尼科技大學電氣工程專業的“電氣工程技術”課程（包含電子學與電路課程內容），總學時78h，其中，課堂講授26h，實驗16h，習題課26h，輔導課10h。而國內高校課程越開越多，但課程學時數越來越少。清華大學自動化專業的“模擬電子技術”課程，總學時64h，其中，課堂講課56h，自學交流2h，課堂討論4h，實驗輔導2h，課外實驗20h。因此，國內高校課程教學以課堂講授為主，為了完成教學任務，幾乎沒有更多時間進行習題講解和專題討論。導致學生學習興趣下降，教學效果較差。
通過近幾年課程教學發現，國內教師和學生以考試及格、獲得學分為教育目的，而國外則以實用的知識傳授（教師）和求知實用（學生）為教育目的。
在課堂教學方面，國內、外高等院校都在運用“翻轉課堂”教學模式進行教學，但西方課堂氣氛非常活躍，學生隨時打斷老師的講課與提問，教師必須回答。由于學生對授課內容有充分的了解，甚至有些問題與教師的觀點不同。而中國課堂幾乎是教師的一言堂，學生幾乎沒有問題可問。因為，他們平時很少看書，只有期末考試前用功一下，如有問題也是尋求考題之類的。
在學習主動性方面，國內學生較差，課程學習是為了得到學分，而不是獲取知識。而西方學生一旦進入本科學習，就能制定學習目標，形成自己的學習觀點，選擇好的學習方法。
三、課程內容和教材
國內專業課程及內容設置較細。如自動化專業分別設置“電路”、“模擬電子技術”、和“數字電子技術”；而國外高等院校分類較粗，將上述課程設置為“電子學與電路”和“電路分析”兩門課程。另外，國內自動化專業基礎課“控制理論”分為“自動控制理論1”和“自動控制理論2”，而國外設置為“控制導論”和“高級控制”兩門課程。
課程內容上國內外高校也有差異。國內高校基礎課程內容多，國外基礎課程內容少而淺，但國外可通過選修課加強基礎課程內容，如“模擬電子學”和“數字電子學”單獨作為選修課，可彌補基礎課學習的不足。
其次，國內外高等院校本科生課程教材內容差異較大。國內課程有各種各樣的教材，不同院校和不同地區均有各自教材，甚至有些是所謂的“精品課程”，一本教材可以使用多年；國外除基礎課“數學”、“物理”和“化學”等有材外，其他專業基礎課和專業課都是自編講義。國外高校要求老師每年根據學科發展增加新內容，這樣，教師每年工作量較大，要花大量時間備課，但教學效果較好，可結合學科前沿發展授課。總之，國外課程內容自由靈活，注重實踐。
四、結語
通過國內外高等教育中本科生培養的對比，兩者存在較大差異。造成差異的原因是，一方面，中西方高等教育起步時間不同，中國高等教育受前蘇聯教育的影響，以及教育投入匱乏等因素，導致高等教育及課程設置趨于專業化，而不是系統科學化。另一方面，由于中西教學理念不同，中國以“灌入式”教育為主，雖然基礎較扎實，但缺乏創新意識，而西方更注重實踐及實踐過程中的創造性思維。因此，中國高等教育除保持基礎扎實特點外，應結合中西方教育的優點，遵從高等教育自然規律，積極借鑒西方高等教育模式和方法，創造更能適應中國乃至世界發展需要的高等教育制度和模式，即減少必修課程數量，改進專業化培養模式，實施“工程師”培養模式。同時，采取自主學習、專業靈活選擇、注重實踐的方式，以通才教育（通識教育）為主，培養應用型人才，使培養出來的學生具有獨立思考、勇于創新、大膽創造的精神。
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論文關鍵詞:英語教學;跨文化意識;原則;策略
英語教學的目的是培養學生運用英語的能力，其中包括了解所學語言國家的文化背景，注意到各民族、國家之間的文化差異，理解、容忍和尊重所學語言國家的文化和風俗習慣，培養跨文化的意識。小學英語教學只有完成這一任務，才能真正實現激發學生學習英語的興趣和培養學生的交際能力的宗旨，從而為更好地學習英語奠定扎實的基礎。那么，在英語教學中培養學生跨文化的意識，應遵循哪些原則和策略呢?
一、培養跨文化意識應遵循的原則
在英語教學中培養跨文化意識，我們應該遵循實踐與互動、比較與融合等原則。
1．實踐與互動原則。
實踐與互動原則就是讓學生在外語教學中直接參與跨文化交往，以教師與學生作為不同文化表現者的互動展開教學，在親身參與的跨文化實踐中感知外來文化，獲得跨文化的知識、形成跨文化的態度與能力。通過開放的、平等的、交流的討論，讓學生在討論中自覺地形成開放、平等、尊重(不歧視)、寬容、客觀(無偏見)、謹慎的跨文化態度。因此，在實踐互動討論中，教師也應特別注意以開放、平等、尊重(不歧視)、寬容、客觀(無偏見)、謹慎的態度組織討論，只有將這些跨文化態度滲透到整個教學活動中，才能真正有助于學生形成相應的跨文化態度。
2．比較與融合原則。
比較與融合原則就是全面地呈現不同民族的文化，通過與本族文化作全面對比，用融合的方式把跨文化教育的知識目標、態度目標、能力目標等全部系統地融人外語之中進行教學，將跨文化能力與運用外語的能力結合起來，讓學生在學習語言中不知不覺地接受跨文化教育。同時引導學生正確對待異國文化，要求學生理解、尊重和包容西方文化，并做到取其精華，去其糟粕，既不全盤否定，也不盲目祟拜，在對比學習中更加了解祖國的傳統文化。英語教學的最終目的是培養學生的語言應用能力，而交際能力離不開對所學語言國家文化的了解，學習一種語言必然要了解習這種語言所代表的文化。
二、培養跨文化意識的教學策略
1.激活教材內容，進行文化比較。
不了解中西文化差異是學生語用失誤的重要原因。中西文化差異在語言交流中涉及面非常廣，如日常見面時的問候、稱贊、致謝、道歉以及委婉語、禁忌語乃至體態語言等，教師應該努力激活教材內容，進行文化比較，及時點撥學生領會文化異同現象。
西方人認為，在日常交往中，直接打聽別人的經濟收人、年齡、宗教和政治信仰、婚姻狀況等是一種侵犯，因那是屬于與提問者無關的內容。而以談論天氣的辦法來打開與西方人談話的話題是非常明智的。所以當教學有關天氣的內容時，教師應該有意識地指出這一文化背景，并告訴學生談論天氣的方法多種多樣，如“Lovely day， isn’t it?”"Miserable weather， isn’t it?”“It’s so cold today， isn’t it?”等等。
另外，中國人和西方人面對“贊賞”表達的方式也不同，中國人受到別人的贊賞時習慣“謙虛”地說“過獎，過獎。”或者“哪里，哪里”以示禮貌，而西方人會高興地道上一句：“Thankyouverymuch．"或者“I’mgladtohearthat．”所以，在教學“ThankvOUverymuch．"這一句型時，教師應該盡量多介紹它的使用場合。西方人與中國人在接受禮物時的習慣截然相反，西方人收到禮物一般不推辭，而是表示感謝，會當面打開禮物并加以稱贊。所以，當教學Dresent這一單詞時，教師應該有意識地告訴學生這一跨文化差異。通過比較中西文化的差異可以使學生學到生動的文化知識。另外，凡是遇到具有文化內涵的詞匯，教師就適當提醒學生。中西方人給動物和顏色的文化附加意義也不是一樣的，如在中國有人聽見“Y0uarealuckvdog．”必然生氣，但在英語中luckyd是“幸運兒”；“愛屋及烏”的英語表達是Loveme，lovemydog．"風水輪流轉”的英語表達是“Everydoghashisday．”在美國，狗作為寵物對人們極其重要，被看作家庭中的一部分。中文里的“黑”與英文里的black在用法上不盡相同，中文里的“鼻青臉腫”在英文中是用“Y0uhavegotablackeye"來表示的；“紅茶”的英文是blacktea，而非redtea，green在英語里可表示無經驗、不成熟；而“Youareblue．”的意思是“YOUaresad．”通過這種對比，逐漸減少學生受母語影響而造成的語用錯誤。
2．設置英語情景，培養英語思維能力。
要培養學生跨文化交際能力，就必須重視培養學生跨文化交際意識，不斷提高學生對中西文化差異的敏感性，培養學生英語思維能力。學生學習英語時，往往難以擺脫母語的干擾。所以，在課堂上，通過組織一些以學生為主體、創造模擬情景的練習活動，如Dairwork，roleplay，groupdiscussi0n，presentation等，一方面能激發學生參與的積極性，另一方面也為他們提供了口語訓練的機會。通過創造模擬情景，使學生身臨其境，掌握如何用英語打電話、看病、購物等語言技能。
這種情景教學不僅使學生對所學內容記憶深刻，而且一旦在生活中碰到類似語境，學生也能從容自如。營造英語氛圍，找準學生學習英語的興奮點，變乏味的知識為有趣的生活情景，變學生被動吸收為主動投入參與，變老師單向灌輸為指導學生，能讓孩子們在一個良好的語言環境中熟悉語言、習得語言，有利于培養孩子們一定的語感和良好的語音、語調，使他們逐步獲得用英語進行日常交流的能力。
3．捕捉生活細節，介紹文化背景知識。
英語教學的任務不僅是培養學生的語言能力，更重要的是培養學生的交際能力，這當然也包括掌握和了解與語言使用有密切關系的社會文化因素。只有提高了學生的社會文化知識水平，才能使他們在跨文化交際中立于不敗之地。因此，教師應有意識地改進教學方法，捕捉生活細節，介紹文化背景知識，提高學生對文化差異的認識，最終達到能夠正確運用語言進行跨文化交際的目的。教師在進行文化教學的同時，可以讓學生進行輔的課外閱讀，材料包括短篇小說、故事、劇本等，這些都是了解民族文化的最生動豐富的材料。同時，為了使學生真正感受外國文化，理解其真正含義，在教學中應盡量使用生動形象的教學手段，如實物、圖片、照片等；還可以利用電視、電影、網絡等媒體，它們含有大量有聲與無聲、有形與無形的社會文化知識，能使學生身臨其境，彌補書本文字的不足。
教師在教學過程中應盡量激活教材內容，進行文化比較；設置英語情景，培養英語思維能力；捕捉生活細節，介紹文化背景知識，了解中西文化差異，激發學生學習英語的興趣，加強課程內容與學生生活以及現代社會發展的聯系，引導學生主動參與，樂于探究，勇于實踐，在引導學生注意中外文化差異的同時，讓他們領會在兩種語言所表現出來的不同文化的融合，從而提高學生的英語交際能力。
[關鍵詞] 會計雙語教學 教學思路 教材選用原則 教學資源 中西方會計準則 案例教學
一、引言
隨著世界經濟全球化與社會化的發展,外語(尤其是英語)學科在教育中的重要地位已經得到各國政府及各國民眾重視。探其根本原因在于外語水平直接影響了吸取與交流信息的速度和質量。它不僅體現了一個國家的教育水平,而且關系到國民經濟的發展。自從我國加入世貿組織后,對外語好、懂專業人才的需求業已上升為一種國家需求。同時教育部頒布的《關于加強高等學校本科教學工作,提高教學質量的若干意見》第8條指出：“積極推動使用英語等外語進行教學”,說明當前雙語教學是十分必要的。同時也明確要求：“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學。” 綜上所述，如何提高外語教學質量加大雙語教學力度已經成為各大高校教學改革的重點。目前，我國各大高校中開展的會計雙語教學通常是運用中文和英文兩種語言進行會計專業知識的傳授。語言是掌握知識的媒介，雙語在會計教學中的運用是希望學生通過兩種語言的協調運用更好地掌握會計專業知識，同時也希望通過會計雙語教學使學生能初步掌握如何通過英文相關專業文獻的閱讀實時了解專業發展的動態。
二、會計雙語教學中應注意的幾個問題
1.明確教學思路
會計雙語教學必須首先要明確教學思路：會計雙語教學不是英語語言教學，其實質目的是為了幫助學生掌握牢固的專業知識。會計雙語教學是在專業課上運用中文和英文兩種語言進行會計專業知識的傳授。語言是掌握知識的載體，是傳授知識的媒介，雙語運用在會計專業教學上是希望學生能更好地掌握專業知識。這就要求教學重點應著眼于專業知識的傳授，而不是語言教學。國外諸如美國、加拿大和英國的會計教材一直走在各國前面，引導世界潮流。同時，會計專業學習應隨時關注專業前沿動態的發展，西方國家諸如美國、英國的會計學者往往在專業前沿問題上有著更加深入的研究和理解，并在此基礎上撰寫相關論文和專著。鑒于這些教材、論文和專著均以英文撰寫，因此對于中國學生而言，讀懂這些專業教材和文獻不僅有利于專業知識的積累和鞏固，而且有利于掌握專業前沿趨向。而這個目標的實現在一定程度上得益于會計雙語教學的開展。
2.教材的選用
教材是教學內容的載體，適合地教材是實施會計雙語教學的必要條件。而如何選用合適的雙語教材成為決定會計雙語教學能否順利進行的首要前提之一。各大高校除執行國家頒布的教學大綱、課程標準以外，要根據雙語教學的特點和需要，適當調整課程設置，選用合適的教材就成了會計雙語教學至關重要的問題。所以隨便在市面上找一本英語書作會計雙語課教材，顯然是不科學的。
目前，會計雙語教材的選用有幾種選擇:(1)選擇國內相關優秀學校已經出版的雙語教學的教材;(2)采用自編英文教材、雙語教學英文參考資料;(3)采用國外原版教材。依據筆者的經驗建議采用國外原版教材。國外諸如美國、加拿大和英國的會計教材一直走在各國前面，這些原版教材中不僅系統介紹了會計專業知識，而且還介紹了相關專業前沿問題的研究。在教師的引導下，學生從這些原版教材中可以領略英語的真諦，品味英語的妙趣，探尋英語的奇奧，同時學生也可以從這些原版教材中了解到會計專業前沿問題的發展動態。另一方面，西方教材的編寫方式、思維方式、說理、陳述、舉例、練習、作業、實習等各個環節與中國的都有很大差異，這些差異也激發了學生的求知欲和好奇心，進而使他們有興趣學好原版教材。原版教材中有的地方文字高深、結構復雜、論證嚴謹、深奧難懂，通過語法分析，層層深入，使學生既掌握了專業知識，又提高了英語水平。
3.教學資源的支持
任何學科的教學都需要有相應的教學資源的配套支持，會計雙語教學也不例外。鑒于在單一漢語語言環境中學習厚重的英文原版教材對學生而言某種程度上來說是很困難的。這就要求在會計雙語教學上教師應向學生提供一定的相關配套教學資源，幫助學生降低學習難度。在教學實踐中，教師可以向學生提供一些針對性、工具性學習資料，建立豐富的立體化的學習資源系統、實時的學習輔導渠道，比如：教師手冊（包括教學目標、講義大綱、討論練習參考意見、課堂活動建議）、習題解答、題庫、課堂演示文稿和課堂教學光盤、學習指南、教學錄像、即用課堂筆記、教學投影膠片、網上資料、教學網頁以及針對特殊課程的教材等。此外，我們還可以借鑒國外先進做法，圍繞一本教材設立一個專門的網站，并及時提供最新的補充材料和教學資源，同時為廣大師生提供一個課程交流平臺，學生交流課程學習體會，提出課程學習中的問題；教師可以通過平臺了解學生掌握知識情況，并回答學生提出的相關問題，通過教學平臺的建立使教學資源得到最佳配置。
4.中西方會計準則的差異對會計雙語教學的影響
鑒于會計專業的特殊性，由于中西方會計準則存在一定差異，這就決定了會計雙語教學具有一定難度。我國于2006年頒布了會計新準則，新準則雖然已進一步向國際會計準則趨同，但畢竟還存在著一定的差異。我國新會計準則由1項基本準則、38項具體準則和相關應用指南組成；國際會計準則共有41項準則，不存在基本準則與具體準則之分，這是兩者主觀認識與指導思想的差異。兩個準則中有25項準則處理相同，2項存在有實質性差異，11項有非實質性差異。因此在會計雙語教學中應運用比較法來揭示不同準則下會計處理的差異。筆者經常在雙語教學中經常碰到學生提出這樣的問題：“為什么原版教材中會計處理會與以前中文學習中的會計處理不一樣？”這就充分說明會計專業課程雙語教學并不是簡單以雙語進行專業知識的講解，并不是簡單的中英文對照，由于中西方會計準則的差異，基于不同準則對于相同情況下經濟業務的處理也就存在差異。因此，在會計雙語教學中首先應向學生介紹中西方會計準則的差異，同時要向學生指明對于同一經濟業務在不同會計準則下處理結果存在的差異。會計雙語教學通過系統的比較使學生掌握不同會計準則，理解不同準則下會計處理的差異。
5.案例教學在會計雙語教學中的作用
案例教學在會計雙語教學中應得到重視。縱觀原版教材，其成功之處在于大量案例的合理運用。但是必須注意的是會計雙語教學中案例的選擇應注意其中國實踐性。由于原版教材中有許多案例是基于西方經濟環境背景下編寫，這就意味著很多案例并不適合中國經濟現狀。因此如果沿用這些案例脫離了中國實際情況，不利于學生基于中國實際理解專業知識，也不利于今后學生的工作需要。在實際教學中，對于背離中國實際的案例，教師應結合中國的實際情況進行改寫，同時可以考慮采用中國企業的現有資料編寫相關案例進行雙語教學。這樣不僅達到了會計雙語教學的目的，同時也使學生對于中國企業的實際情況有了相當的認識，便于學生今后工作。另一方面，理論的學習要通過具體案例來幫助理解。學生通過案例可以幫助其理解消化專業知識。會計準則中規定了對不同經濟業務的相關處理方法，對于學生來講，要理解準則中的規定必須要通過案例的幫助，使學生在理論的基礎上通過具體案例分析達到舉一反三的學習目的。
三、結論
會計雙語教學的目的是通過中英文兩種語言的協調運用使學生牢固掌握會計專業知識，同時了解會計前沿問題的相關發展。鑒于此教學目的，必須在會計雙語教學中選擇合適的原版教材，通過中英文教學使學生掌握中西方會計準則的相關差異，并結合符合中國實際的案例使學生在理解會計專業知識的同時，了解中國企業的實際情況。
參考文獻:
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【論文摘 要】學習外語的過程，就是掌握新文化的過程。大學生英語技能的提高，既體現在他們對語言的口頭表達上，也體現在他們對英語國家文化背景的了解上。本文從幾個方面闡述了文化教育的重要性，在大學英語教育中要遵循一定的原則，滲透文化教育。文化差異問題在大學英語教學中客觀存在，且直接影響教學效果，研究并解決這一問題對提高學生的英語水平具有很現實的意義。
一 傳統大學英語教學存在的問題
多年來，我國大學英語教學存在著一些老問題，如傳統的英語教學法，只過分強調了語言表達的準確性，要求學生使用語言時必須符合語法，對交際語言的使用是否得體卻極少關注。結果雖然有很多學生大學畢業學到不少語言知識，而且也能說一口流利的英語，但實際效果不佳，這主要是語言使用不得體所造成的，我們并不否定準確的重要性。但應該指出，語法正確的話語并非都是得體的。
受結構主義語言學的影響，長期以來我國的大學英語教學主要采用“聽說法”和“語法——翻譯法”，強調語言的共性，認為語言具有普通的表達力，在翻譯中表現為“用一種語言所表達的內容完全可以用另一種語言表達出來”，只是它們的形式各有不同。翻譯研究的中心任務就成了探討不同語言之間在形式上的轉換規律，用通俗的話來說，就是把同樣的衣服擺放在不同的衣箱里，擺法不同罷了。因此語義——句法模式就成了主要的研究模式。在翻譯研究中，一切與語言內部結構無關的因素也被排除在外，翻譯的任務只是按語言規律去解碼與編碼，整個翻譯過程被簡單化、機械化和程式化了。在這里起作用的只是語言的規律性，在這種理性的支配下，以科學模式建立翻譯學的構想也隨之而來，但是這一構想隨著解構主義大潮的到來幻滅了。
目前大學非英語學生的文化學習意識不強，而且缺乏對文化差異的敏感性。大學英語教學中文化教學的力度不夠、內容單一、缺乏系統的計劃。文化學習有助于學生語言能力和交際能力的提高，凸顯出大學英語教學中加強文化教學的重要性和緊迫性。
二 大學英語教學中文化教育的重要性
《大學英語新大綱》明確指出:“大學英語教學的最終目的是培養學生掌握并運用所學到的語言知識，即書面或口頭方式進行交際的能力，而交際能力的提高既需要對所學語言知識的掌握，也需要對語言使用國家的文化背景有所了解。”文化差異是跨文化交際的障礙，克服文化差異造成的交際障礙已經成為整個世界共同面臨的問題。學習語言的最終目的是為了交際，只有通過交際才能學好語言。與學習母語的過程相比，學習一門外語的過程往往是漫長的和十分痛苦的。學外語的最大障礙是缺少與目的語的接觸，即我們通常所說的缺少語言環境。在本國語言的強大母語氛圍中學習一種在你周圍世界中聽不到、用不上的語言，其困難程度無異于在浴缸中學游泳。
每個民族的文化特點和傳統價值觀念有延續性，具有潛在支配作用，但同時又因時代的變化和外來文化的影響而使其價值標準產生變化，從而影響行為模式的變化，形成文化的時代性。文化的民族性和時代性在文化變遷中居重要地位。因此，脫離文化的背景，忽視目的語文化的民族特征，只會使學生將本國生活習慣和文化模式套用到所學語言上去，對培養學生的交際能力是事倍功半的。在全球化背景下的跨文化交流是世界文化面臨的危機，中國文化也由于其經濟的不發達而出現了“缺失”或“失語”現象。學外語，是出于交流的需要，目的是能夠與外國人成功地進行跨文化交流，了解、吸收他們文化的精華，為我所用。同時，學外語更要注重以我為主，要學會如何準確地用外語去介紹和傳播我們燦爛的民族文化，放棄民族特點與文化身份去學習外語是不可取的。
三 英語教學中融入文化教育
教師要提高文化教學的意識，才能通過教學影響學生。教師要充分認識到文化與語言的關系。在教學中有意識、有計劃地安排文化教學，才能有效地引導學生學習文化。
1.加強中西文化差異的比較
要培養學生運用外語的能力，首先要使他們把握目的地語文化的基本知識，注重中西文化差異。中西文化在各個方面都存在著顯著的差異，有時在傳統習俗、價值觀念和倫理道德上甚至表現出相反的傾向。比如，中西文化差異的一個著名例子就是所謂的中國人比較保守、性格內向，西方人善于交際、性格外向。產生這種社會文化差異的原因是多方面的，但追根尋源可以從奈達的所謂生態學乃至物質文化上找到原因。中國在地理環境上屬于半封閉的大河大陸型，幾乎沒有內海，遼闊的內陸遠離海洋，以漢族為主體的中國社會逐步形成了自給自足的農耕型社會，傾向于固守耕地、較少流動，整個民族特性趨向“保守”，表現出農業文明的穩定持重。西方則相反，歐洲大陸實際上被地中海、黑海、波羅的海等內海所分割，古希臘和古羅馬屬于海洋——商業文明，因而歐洲人適應于流動生活，并具備向外開拓的精神。加上在遠古時期，歐洲有許多游牧民族，隨處遷徒，造成了西方民族性格的流動性和外向性。這說明生態地理環境對文化的形成起著重要的作用，影響極其深遠。
文化差異主要體現在漢英寫作的篇章結構上。英美人喜歡開門見山，直奔主題。中國人喜歡有所鋪墊，然后再觸及要點。學生受這種思維模式的影響，寫英語作文時往往過于含蓄，入題慢。要寫好英語文章，就得研究如何遵循英語文章的寫作規律。教師在寫作教學中，一方面要向學生分析、對比英漢思維模式的差異性，讓學生在思想上有所認識，在寫作時有所考慮;另一方面通過大量訓練，鍛煉他們用英語思維的能力。閱讀和寫作相結合就是一種行之有效的訓練方法。
2.提高教師自身的文化素養
教師要提高自身的文化素養，才能為學生創造英語學習的良好文化學習氛圍。特別要強調的是，教師不僅應該掌握英語國家的歷史、風俗、價值觀等文化知識，也要對我們本民族的文化有充分的認識，這種對多元文化的掌握會增加教師對文化教學的敏感性，從而調動教師對文化教學的積極性。
3.提高學生文化學習意識
要培養和提高學生文化學習意識，除了要發揮他們自身主動認知的能力，還要加強外界的刺激，既要讓學生在課堂學習和語言交際中體會到文化無處不在，又要求教師在教學中開展豐富多彩的教學活動，如講述文化故事、推薦文化讀物、開展有文化體驗的影視欣賞或與外國友人交流的活動等。學生只有真正體會到文化交際的樂趣，才能提高文化學習的意識。
4.引導學生加強課外閱讀
大學英語的課時非常有限。因此，僅靠教師在課堂內傳授有關文化差異方面的知識，顯然是不夠的。教師可引導學生閱讀一些反映英美國家文化的書籍，以積累文化差異方面的知識，拓寬西方文化視野。另外可以舉辦中西文化比較講座，有條件的還可以開設中西文化比較的選修課，以專題的形式系統地向學生介紹中西文化差異。
文化教學的重要性已經毋庸質疑，但目前在我國還沒有任何科學有效的系統化的文化教學模式，很多文化教學還只停留在隨機的層面上。英語教師應該特別對文化教學中幾個主要變量，即環境、教師、學習者、教學法、教材、測試等進行研究，通過大膽嘗試和密切的配合，摸索出一套長期有效的、系統的文化教學模式，使文化教學與語言教學融會貫通，通過文化學習提高學生的英語交際能力。
參考文獻
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論文關鍵詞：外籍教師績效；文化管理
一、基于合同之上的績效制薪酬獎勵制度
由于當前與外籍教師簽盯的是以時間限制為基礎的外事合同，導致很難要求外籍教師進行額外的教研或者其他學校需要的活動，資源成本較高，為了進一步提高外籍教師使用效益，針對目前管理外籍教師的困難，從以下幾點來進行績效薪酬管理。
l、評價和保證教學質量從課前的準備，課堂的表現和課后的反饋這三個方面來進行評估和督促，起到用制度來管理保豇上外教教學質量，具體考核條目和分值如下：
2、教學效果績效考核標準：課堂教學情況評價占20％，學生課后調查表占考核的20％，按照外教所帶科目教學目標對學生進行的測試30％
3、教研備課占績效考核20％
4、活動的配合和日常表現占10％
二．跨文化管理
在外籍教師管理中有效運用跨文化管理可以增進彼此理解增加工作效率。
(一)外籍教師與培訓行業中方人員的主要文化差異：
1、受教育背景和過程不同。在從小的學校教育方式和體系以及周圍人們文化價值的影響下，雙方都有著不同的認識觀，這樣雙方在一起進行教育活動時理解立場和教育觀念有文化差異；
!、人與人之間的表達方式不同。西方人的思維模式是直線思維，說話比較直截了當，東方人的思維模式呈迂同式表達，通常比較含蓄委婉，因此雙方在一起溝通時需要了解彼此特點才能進行良好的合作。
2、個體生活環境和價值觀差別大。中西文化在人文，飲食，時尚，政治、經濟、尊教信仰觀有著極大的區別，價值觀是民族心理的深沉結構層次，它對人類的影響是深遠的，怍用是無形的，中西方文化價值硯最主要的區別在下西方認可個人本為，中方建立在集體奉為主義，這樣的價值差異需要經過了解，掌握才能夠互相協調共同發展。在政治經濟方面的差異，有很多話題雙方都互不理解，所以只有中外雙方進行跨文化溝通學習才能更大的提升外籍教師在培訓行業中的作用。
(二)針對以上主要文化差異，組織培訓消除跨文化交流壁壘。
1、來華之前的擬聘用外籍教師首先進行網絡的文化學習，為外籍教師提供詳細的知識，同時對于不了解外籍教師國家以上這些背景知識的中方管理人員，教師，學生也同樣進行相應的背景文化知識培訓，組織學生競賽，外籍敦師網上答題等等活動，這種文化知識的集中學習可以有效的消除文化溝通障礙。
2、到崗培訓具體在教學管理，進行跨文化語言交際能力培訓。在華教學的外籍教師學習一些簡單的漢語知識進一步了解中國文化，促進教學交流會有很好的作用，簡單的漢語溝通，讓學生同事家長感到親切，具有了很強的文化歸屬感。
三、人本管理
以人為本進行的人性化管理為人本管理，這種管理模式適對外籍教師管理，由于文化差異，身處國外所以尢論是住生活上還足存情感上都會碰到困難，盡管國際交流非常發達，但對于脫離自我文化圈后的外籍教師來說，處在陌生的異國之地，身邊缺少家人和朋友的溝通會有一種深的孤獨感，這種情緒會導致教學噴量下降，影響學校業績，以人為本對外籍教師進行人性化的管理能夠較好的解決這種情況。
外籍教師人本管理具體方面：
l、在前面對此提到過對外籍教師的培訓，這種培訓對于外籍教師融人中國文化，熟悉了解異國知識，周圍環境同事，學生會有很好的向導和幫助作用，最大程度的減少了初次來華教學人員的陌生感，為以后進一一步生活和工作做了良好的開端。
2、工作成就感可以增加外籍教師的個人成就滿意度，產生主人翁精神感。正如前面筆者在績效考核中提到的對于外籍教師的績效考核法，既能監控好教學，同時對外籍教師的工作也可以做出積極的評價，許多外籍教師對于自己的工作是認真的，因此給予其合理的評價，是對其工作價值的公平回報和對其勞動的尊重。同時也能讓外籍教師有主人翁感，減少了與學校的距離感。
3、適當的生活關注可以讓外教感受到集體對他們的關系和溫暖。許多外籍教師來華后都不會講漢語，加之學習漢語需要一定的時間和漢語本身的難度系數，他們生活采購、出行等等生活方面的切實問題都需要管理人員的人性化指導和關懷，比如飲食，服裝，影像，交通道路，旅游。在飲食方面外籍教師喜歡吃本土的食品，這需要外事管理員帶其去提供西方食品的購物場所購買幾次，練習使用筷子這些外籍教師非常需要的事情，對于看不懂中文電視的外籍人來說，看碟片或者上外文網站是其獲得新聞訊息的主要渠道和消遣娛樂方式，因此生活比較單調和容易乏味，需要外事管理員了專門負責此類事情。
【摘 要】 高中英語新課標中指出高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習目的，形成有效的學習策略，培養學生綜合語言運用能力。而現階段我國高中生的英語語言運用能力恰好是英語學習的薄弱環節，如何解決這一難題成了廣大英語教師的共同課題。在此我將從中英式思維對比與如何培養英式思維這一角度進行探究。
關鍵詞 中式思維；英式思維；語言習慣；文化背景；自主學習
引言
通過幾年以來對英語教學工作的總結，我發現學生之所以無法掌握正確的英語表達方式,究其根源是中式思維對其產生的負面干擾。而教師針對學生所犯錯誤也只是對其表面進行糾正。若想真正幫助學生學好英語就必須培養學生的英式思維能力。
一、中式思維vs英式思維
中西方歷史文化背景的根本差異導致語言的表達也存在著一定的差異，換而言之，中西方存在著思維方式上的不同。總體來講我們可以從詞匯、句子、文章三方面來進行具體的對比分析。
1.詞匯 根據《英語學習報》的有關數據統計，中西方詞匯只存在著40%的互通，也就是說剩余60%的表達會和英文存在著一定出入。魯迅說過，中文和英文相比，吃虧在不夠精準，也就是說詞匯量少。因此中文更講究上下文的融會貫通，而大部分英文都有著非常確切的意思。舉個最近的例子，今年是中國農歷上的羊年，國外新聞媒體對此紛紛報道，然而卻笑話百出，一個羊字難倒了各家新聞媒體，他們紛紛質疑中國的羊年指的究竟是哪只羊：sheep、goat、lamb還是antelope，由于最終也找不到統一的答案，各個媒體的報道也就變得迥然不同。
2.句子 漢語句子一般按照邏輯關系和時間順序進行表達，通常修飾詞在前重心在后。英語句子習慣于開門見山一般先下結論后敘事，修飾詞在后重心放在句首。例如“麗麗的媽媽在她很小時就去世了所以她不記得”。中式思維表達為 Lily’s mother died when she was very young, so she didn’t remember her.而事實上英式思維會表達為 Lily didn’t remember her mother who died when she was very young.由于中國學生長期受中式思維的影響，因此在英語表達中常常無法擺脫中式英語的束縛，從而也極大的影響了中國學生對英語的掌握和運用。
3.文章 中華民族歷史源遠流長，幾千年的孔孟中庸之道影響著中華文化底蘊的沉淀，漢語注重柔和婉轉之美，體現在文章上就是典型的螺旋式思維。中國學生寫文章習慣于先引經據典，娓娓道來然后才闡明觀點下結論。英式文章卻與其截然相反，英式思維屬于典型的直線式表達思維，在說明文與議論文中表現的更是尤為突出。英式思維的文章通常開篇就闡明作者觀點，隨后再論證說明，并且每段段首都會體現出鮮明的主旨句。這就是為什么中國學生覺得自己的英語作文寫得無可挑剔卻在雅思托福等考試中慘遭淘汰的真正原因。當然思維方式本身沒有好壞之分，但是對于想虛心學好英語的中國學生而言，了解英式思維至關重要。
二、如何培養學生的英式思維
首先，應該排除中式思維的干擾并且學習英語的文化背景。中國學生習慣于按字面意義翻譯來表達英語，這就是所謂的Chinglish.也叫中式英語。事實上中式英語是按照中國人思維方式表達出的英語，是對英語本身的誤解與扭曲。例如：people mountain, people sea.這些都是按照漢語的表達習慣所形成的，并不符合英語的語法結構。另外對文化背景的不理解也會造成英語表達的失誤。如：“湯姆是第一個吃螃蟹的人，他對我們公司進行了重大改革.”有些同學就會寫成 Tom was the first person to eat crab, and he made a great revolution for our company.事實上漢語中“第一個吃螃蟹的人”意思為敢于冒險的人，而在英語文化背景下敢于冒險的人應該翻譯成“the first people to eat tomato”。
其次，了解外國人的生活習慣以及表達方式。如果我們留心觀察會發現英式思維的典型特點是直接表達法。例如美國朋友來家里做客，主人會問你喝什么，這時候朋友會直接回答“coffee”、“tea”“milk”等，并不會禮貌推讓。同樣場景在中國，主人問客人喝什么，客人會客氣的推讓說什么都不用，這時候主人依然會提供飲品。若是我們能夠了解英式思維中的直接表達與中式思維中的間接表達的差異我們就可以與外國人進行愉快的交流，不至于鬧出笑話。
最后，我們可以通過觀看英文原聲電影、歌曲或者閱讀外文原著的方式去對比中式思維與英式思維的差別，去模仿英式思維的句子表達與寫作方式，從而達到培養英式思維提高英語學習能力的效果。中式思維在我們的頭腦中根深蒂固，并非短時間內就可以排除其對英語學習的干擾，但是為了學好英語我們必須持之以恒的培養自己的英式思維能力，從而從根源上掌握外語學習的必勝法寶。
參考文獻
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【作者簡介】
論文摘要:隨著教育民主化和平等化進程的逐步加快，教育的性別差異越來越受到關注和重視。本文從基本概念、研究價值、理論基礎與相關研究趨勢等方面對我國近十年來性別教育的研究動向進行了初步分析。
隨著教育民主化和平等化進程的逐步加快，教育的性別差異越來越受到關注和重視。性別教育成為教育研究中的一個新領域，其研究也在不斷地變化和發展之中。理清我國性別教育研究的思路，對性別教育的進一步發展有積極的意義，因此，我們有必要對國內近十年性別教育的研究進行一個綜合動態的分析。
一、性別教育相關概念界定
所謂性別即男女有別，它是根據男女兩性之間的差異所作出的區分。了解兩性之間的差異，是我們討論教育中的性別議題的前提和基礎。在現實生活中，性別差異主要表現為生理性別(Sex)和社會性別(Gender)。生理性別指男女兩性在生理上的分化，具體表現為生理結構和生理機能兩方面的差別。而社會性別則是與生理性別相對應的一個概念，主要指兩性在社會文化的建構下形成的性別特征和差異，即社會文化形成的對男女差異的理解，以及在社會文化中形成的屬于男性或女性的群體特征和行為方式。
研究者對性別教育概念的表述上雖不盡相同，但其實質卻沒什么差別。有學者認為性別教育是指教育者根據男女學生生理與心理的差異，采用不同的教育措施，使受教育者兩性都獲得充分、自由、平等、全面的發展。性別教育的實質不在于消除兩性發展上的差異，而在于如何使受教育者兩性都獲得全面發展。也有學者認為性別教育是教育的一個分支，是形成性別觀念和性別態度，產生相應性別行為的社會化教育過程。它是以社會和人們的性別觀念為基礎，通過有形和無形的方式滲透到教育的各個環節，它影響著受教育者性別認知的發展和性別觀念的形成。
二、性別教育研究價值及理論依據
(一)研究價值
“學校即社會”，如同復制社會階層和社會分工一樣，學校教育通過性別的學習和規劃也復制了社會性別。在教育領域中引入社會性別視角，用社會性別的基本立場和觀點來審視和批判教育中的性別分化現象，破除教育領域中的性別偏見。教育在某種程度上具有解放人類的力量，在教育領域中引人性別議題，不但可以提高教育工作者的性別意識，而且可以改變沿襲已久的性別刻板印象和性別偏見;同時引起人們對性別議題的關懷心、敏感度，以及使人們獲取有關兩性平等、互相尊重的知識和技能，把個人感性的、下意識的性別經驗提升為性別群體共同的理性的自覺認識和行動。進行性別教育研究的最終目的是為解構教育中的性別不平等現象，減少甚至消除性別歧視。
(二)理論依據
1.心理學理論基礎
性別形成的心理機制一直以來都是心理學家的重要研究內容之一，形成了以精神分析理論、社會學習理論、認知發展理論和圖式理論等為代表的解釋性別形成的各種理論，它們試圖從不同角度分析個體性別形成過程中的特征。以弗洛伊德為代表的精神分析學派認為:“生理結構就是命運。”婦女的生育角色、性別身份和性的選擇是由女性的生理特點決定的，任何不服從自然要求的婦女，在某種程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理論以一種“男性中心”的視角看待女性心理特征，遭到了許多質疑和批判。阿爾伯特·班杜拉的社會學習理論認為，個體的行為方式是完全習得而來的，性別角色的獲得也是大量觀察和模仿同性模式的結果。科爾伯格的認知發展理論則認為，性別行為是一個內部認知發展過程，它的形成是兒童主動學習的過程，兒童在這一過程中充當著性別社會化的主體。隨著智力的成熟與發展，兒童可以達到自我的社會化，自己選擇與自己性別適宜的行為。同時認為，性別定型的過程也必然服從于兒童認知發展規律。馬丁和哈文森的性別圖式理論融合了認知發展和社會學習理論中有價值的部分，把人、特質和行為分成男性和女性兩個范疇，強調社會性因素的性別差異以及性別類型發展理論的趨勢。
2.社會人類學理論基礎
美國著名社會學家塔爾克特·帕森斯提出的特殊功能論，認為個人要完成社會化就必須內化文化價值觀念和社會角色期待。只有經過社會化，文化模式才能被內化到個性體系，才能對個人的行為起制約作用，行動者才能使動機與角色期待一致起來，并取得扮演角色所需要的技能。性別的形成正是在個體習得文化對性別的界定及角色期待中完成的。社會文化決定論者瑪格麗特·米德根據對阿拉佩什、蒙杜古馬和特哈布利三個原始部落的跨文化社會的性別特征的調查，得出男性化或女性化并非傳統觀點那樣是性別本身固有的，而是社會文化的產物。
3.性別雙向化理論基礎
以性別雙向化理論和性別圖式理論為代表的當代美國著名性別心理學家本姆，質疑以往男女兩性的分類標準，認為男性化和女性化只是同一程度上的相對兩端。本姆在前人的基礎上提出了性別特質雙向化的理論，認為現實生活中個體的性格特征是豐富的，即可能是性別雙向化的或雙性化的，他/}L們既有所謂的男性化特質，又帶有所謂女性化的特質。同時還認為在性別特質上非常傳統的個體會抑制任何被認為與其性別角色不符的行為，表現出典型的男性或女性特質，而雙向化類型的個體則會較自由地表現出男性化或女性化的行為。本姆在此基礎上提出了一套以非性別歧視的教養方式促進兒童社會化的主張。這種教養方式對兒童早期的發展和未來性別平等意識的培養都是非常有益的。
三、性別教育研究進展
(一)性別角色教育方面
針對“角色”一詞，中西學者有過各種表述，概而言之是指在社會群體中，社會對特定人或群體的行為表現的期待。它是社會群體的組成元素，其中身份與地位是其重要的特征。性別角色是指由于男女生理結構和功能的差異，以及由于受到傳統觀念和社會文化的影響，造成了社會對不同性別的身份地位、行為表現方式等方面持有刻板印象。它是一種社會對性別群體的先驗的看法與期待。在性別角色教育中，我們要認識到性別角色受多種因素影響，它是社會發展和歷史積淀的產物。首先，性別角色的差異是由于生理結構和功能的差異決定的，這一因素可以說是決定性的、先天必然存在的。其次，性別角色更多是受到歷史發展和文化傳承影響的，是社會在歷史發展過程中沉淀下來的對不同性別的觀念和期待。性別角色的差異主要表現在外在行為和內在態度兩方面。在近十年的研究中，我國關于性別角色教育專門研究的期刊論文有10余篇，主要是從雙性化理論、性別角色認同、因性施教、性別角色的差異、性別角色的社會化等角度作了研究，其中關于雙性化性別角色教育的文章有2篇。由于研究者立場和方向不同，其觀點也不盡相同。雙性化理論認為個體本身既有與其生理性別相同的性格特征，又存在著另一性別的特征，這兩方面都應得到充分發展。而另一些學者則站在了相反的立場，認為應該針對個體的生理性別進行相應的、與此相符的教育，使其性別特征更加明顯。 (二)性別差異教育方面
性別差異是指男女在生理差異、內在態度、外在行為，以及社會認同、社會期待等方面的差異。在教育領域，性別差異研究除了關注上述要素外，還注重對個體學習性向、學習能力、思維方式、智力發展水平等的研究。近十年來，國內研究性別差異教育的專著有《性別差異與教育》，而其他涉及性別差異教育的研究多為期刊論文，主要從學生人學情況、教育經費使用、教育收益(回報率)、學生學習狀況等方面進行了性別差異研究。從研究成果看，研究的目的主要有:呈現我國各級學校男女生人學比例;分析學校教育中教育經費的分布比例;比較各類學校男女畢業生就業狀況;分析學習性向的性別差異狀況;比較學習能力及學習優勢的性別差異;尋找適合男女生的教學方法、學習方式;發現學習發展狀況以及各種關鍵期的性別差異，等等。同時，研究還涉及教師在教學過程中的性別差異，包括教師自身性別對教學過程、教學方式的影響，教師自身性別對其教師專業發展、職業上升空間、教師身份自我認同感等方面的影響;同時還包括教師由于自身性別造成的對不同性別的學生的態度、管理方式、情感表達等方面的影響，尤其是教學中性別歧視的研究。
(三)性別平等教育方面
性別平等教育，主要指在教育教學過程中，針對不同性別學生出現的不平等、不一致的現象，包括地位上的不平等;相同情況下的不同對待;文化傳統對不同性別受教育者的不同期待與看法;教師在教學過程中對不同性別學生的顯性的差異對待和隱性的情感差異對待;教育過程及就業過程中由家庭、學校、社會等方面造成的性別歧視，等等。我國近十年來關于性別平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世紀的水平。而臺灣的性別平等教育起步較早，目前已做得相當完善，已經形成了系統化的課程，課程內容涉及性知識、性心理、性態度等方面，并力圖破除傳統文化脈絡中的性別刻板印象，將課堂上所認識到的知識轉化為生活實踐。大陸方面，近十年來關于性別平等教育的研究主要從少數民族、高等教育、就業、啟蒙教育、農村入學比例、女性主義等視角進行了分析探討，呈現了我國教育在人學制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相關研究，但關注的人較少，由于在入學后的教育過程中仍然存在著受教育者的流失，并且在學校教育結束后，就業情況是呈現性別教育平等的一個重要指標，因此這一方面的研究還有待進一步開展。
(四)性別意識教育方面
性別意識指的是從社會性別的角度對社會政治、經濟、文化和環境等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。近十年來，我國關于性別意識方面的專著有《性別意識與女性形象》、《性別的革命》《性別別政治》《性別與法律:性別平等的法律進路》等。我國的性別意識教育研究主要是在學科教學、教師教學、教師意識、性別刻板印象、雙性化教育等方面進行的。在教師性別意識教育方面有較大進展，教師性別意識教育是指教師從社會性別的角度，以實現教育的社會性別公平為目的，對教育制度、學校管理、教學過程、課程教材和師生關系等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。教師社會性別意識教育的目的就是通過有組織、有計劃、系統的教師職前教育和職后培訓，使教師獲得與社會性別和教育有關的知識和經驗，并將這些知識和經驗運用到教育實踐中，以消除教師的性別刻板印象。在這一研究方向，我們也可以看到，是堅持雙性化教育立場還是傳統男性化教育立場，對研究者的研究思路和研究方向都有不同的影響。
(五)性教育方面
性教育主要是向學生傳授性知識，幫助學生了解人體結構，尤其對引導青春期青少年的走出心理誤區，正確看待自己及異性，妥善處理異性間關系有非常重要的作用。然而國內的性教育剛起步不久，對性教育的研究也大多借鑒國外研究成果，研究者主要是依據性教育的國際水平對國內性教育現狀進行審視，從中產生大量問題，如教師不講授讓學生自己看書或粗略帶過，甚至有的學校還沒有開設課程，再如國內性教育的內容較為簡單貧乏，并且沒有一以貫之，缺乏連續性和規范性。關于這一方面還有待進行本土化的研究，并且關于性教育內容的科學性有待進一步提高，近十年來我國出現了一些生命科學研究者與教育研究者合作進行性教育研究的范例，從而推進了我國性教育內容的規范化、科學化。還有一些人文學者從人文關懷的角度出發，對于性教育方式方法的研究也進行了探索，希望能找到適合兒童年齡特點和理解接受能力的途徑，從而使性教育更加切實有效。
思維差異英語寫作應用一、思維和語言的關系
思維是人腦在表象概念的基礎上進行分析、綜合、判斷等認知行為來反映外界事物的過程。語言學界對思維和語言之間的關系問題關注甚早。早在19世紀初，德國語言學家、哲學家、普通語言學派創始人威廉?洪堡特（Karl Wilthelm Von Hambolt，1767-1835）就提出“語言是一種世界觀，每一種語言都包含著一種獨特的世界觀”的理論。20世紀初，新洪堡主義者，美國人類薩丕爾（Edward Spair，1884-1939）和其弟子沃爾夫（Benjamin L. Whorf，1897-1941）進一步闡述了薩氏的理論，并提出了“薩丕爾-沃爾夫假說”（Sapir-Whorf Hypothesis），他們將語言的范疇和類別當做思維本身的單位和媒介，認為語言不僅是表達人們認識世界的方式，還是該語言所制約的世界的模式，即“語言決定世界觀”。思維和語言密切相關，兩者之間辨證統一，互相依賴，是一個不可分割的“統一體”。思維是語言生成和發展的深層機制；反之，語言又充當著思維表達的承載工具，促進思維的形成和發展。
二、中西思維差異的本質與表現形式
1.主體思維VS客體思維
中國傳統的宇宙觀強調“天人合一”。在研究自然的過程中，側重于人的主觀感覺，即在已有的經驗基礎上，悟出“自然的真諦”，屬于主體性思維。
西方哲學提倡“主客二分”的二元論。認為宇宙是外在的，人與自然是對立的。西方人習慣于以物本為主體，以自然為本位，偏重于對自然客體的觀察和研究。
2.后饋性順向思維VS超前性逆向思維
中國古代的“大一統”思想造就了中華民族唯圣、唯書、唯上的后饋性思維。“龍的子孫”歷來強調歷史的延續性，不善于懷疑、否定、批判。從而在思想上呈現后饋性，比較排外，厚古薄今。
而在西方，從柏拉圖的理想國，到歐文的空想社會主義，再到馬克思、恩格斯的科學社會主義，人們都無時無刻地不向世界展示著他們卓越的假想性、超前性、未來性思維。
3.經驗模糊性思維VS實證精確性思維
中國人講究“設象喻理”“刻意神似”“只可意會不可言傳”，描述事物重求其似，不求其真，往往帶有朦朧、猜測的成分。
而西方人卻很注重邏輯的實證性、精確性。更傾向于以精確分析的方法去看待世界，通過定量分析，精確地計算、推理，來揭示掩藏在事物表象下的本質。
4.整體性螺旋型思維VS分解性直線型思維
中國人，在表達思想時，慣于按時間的發展，空間的變化順序敘事，總是從因到果，由先即后等。再者，呈現一種螺旋型結構，思想表達不是直擊主題，而是在主題之外“圍繞旋轉”，最終盡可能地使其落回到原點。
而西方人由于受古希臘傳說等歷史文化的影響較深，在表達思想時，慣于先概括后分解，先總結后舉例。呈現直線型結構，在西方人眼中，直接表達要優先于間接表達，當展開一個話題時，會直接切入主題。
5.具象思維VS抽象思維
中國傳統一直以“尚象文化”著稱。《周易》以“觀象制器”解說文化起源；漢字以“象形”推衍構字之法；中醫以“觀面相察舌色”診治疾病；天文歷法研究“觀象授時”。因而中國人習慣具體思維，好就事論事。
西方偏重理性思考，崇尚抽象思維。因此，在生活上，西方人更多的是談論觀念、方法、原則等，屬于一種“尚思文化”。
三、中西思維差異的異質性在大學英語寫作中的應用原則
1.一言：內容
內容在這里指的就是“言之有物”。以前文所論述的“經驗模糊性思維VS實證精確性思維”為基礎，試例證：
有物一：分論點如何排序
面對“Topic： should the money invested into a university library be used to buy books or to buy computer？ What do you think？Why？”的話題，有些學生寫出了這樣的分段主題句：
理由1：Computer can be linked withinternet or intranet， information exchange thus is made easier.
理由2：Compared with books， computers can store the needed information much longer， since paper books are easily eroded.
理由3：When readers are making some inquiry， computers provide much more efficiently than books can do.
理由4：Given same space， computer may contain much more information than books can， as information can be stored on hard disk or CDs and DVDs.
以上羅列的理由，如果簡化一下順序就是：內聯網耐久性高效性存儲性。這種順序沒有規律，思路混亂，西方人精確性、邏輯性的思維模式，一點沒有在英語習作中有所體現。應該調整為：高效性存儲性耐久性內聯網。
有物二：段落擴展：舉例子、列數字。
“言之有物”的另外一個標準就是有效地通過論據進行說理論證。論據分為事實性論據和理論性論據兩類。事實性論據是對客觀事物的真實的描述和概括，是證明論點的最有說服力的論據，包括個別事例，概括性事例和數字。理論性論據來源于實踐，它包括一些基本原理、科學的定義、法則和規律，一般的公理、常識以及成語、諺語等。
2.二言：形式
形式就是“言之有形”。以議論文為例，根據“整體性螺旋型思維VS分析性直線型思維”差異理論，具體說明。
有形一：首段要闡明觀點
在大學英語寫作教學中，教師應引導學生學會在首段“開門見山”。不管使用什么樣的開頭方法（排比法、背景法、場景法、定義法、名言法等），需要直接表明自己的觀點，達到“一目了然”的效果。
有形二：主體段要有主題句
首段闡明寫作觀點之后，在其后的主題段落中一般要采用分論點的形式，或論述或證明自己為何持此觀點。而每一分論點的段落非常強調主題句。在英語正式文體體裁寫作中，主題句+輔助語的英語段落可以占到整個英語段落的60%～70%以上（曾利沙，1994：20）。
3.三言：語言
語言是指“言之有采”。
有采一：少使用人作主語
前文展開的有關中西主體性和客體性思維的比較，反映在語言形態上，一個很明顯的標志是：漢語習慣于用表示人或生物的詞做主語，而英語則常用非生物名詞做主語。
有采二：“逆向”高分句型
中國人較順向，而西方人較逆向。比如，在時間的先后概念上，英語用“back”指稱過去時間，而用“forward”指稱未來時間；而漢語則習慣用“前”指稱過去時間，用“后”指稱未來時間。這就要求在日常寫作教學中，教師要向學生介紹有關順向思維、逆向思維的理論，并多向其展示日常生活中常出現的英漢反向表達，增強學生的語感。
有采三：抽象名詞的使用
中國文化思維方式具有較強的具象性，西方文化思維方式具有較強的抽象性，所以在句子詞匯使用層面，除了在科技論文、哲學和政治性文體中，漢語較多使用動詞，較少使用抽象名詞；而英語抽象名詞的使用頻率明顯高于漢語。因此，學生受漢語的影響往往在習作過程中，腦海里會出現漢語的四字格，如“翻天覆地的變化”“未雨綢繆”，而不會像英語母語使用者寫出這樣的句子：Wisdom prepares for the worst；but folly leaves the worst for the day it comes。（智者未雨綢繆，愚者臨渴掘井）。
從某種意義上說，中國人學英語，尤其是學習英語寫作，如果不掌握抽象名詞的表達，就很難寫出地道、耐讀的英語文章來（蔡基剛，2003：1）。
參考文獻：
[1]連淑能.中西思維方式：悟性與理性[J].外語與外語教學，2006，（7）.
[2]許鈞.論翻譯的層次[A].載楊自檢.翻譯新論[C].湖北：湖北教育出版社，1994.
