開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇結(jié)構(gòu)化教學(xué)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

一學(xué)期來(lái)，在校領(lǐng)導(dǎo)的正確領(lǐng)導(dǎo)下，全組教師堅(jiān)持教育、教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，積極參加和開(kāi)展教研活動(dòng)，完善和改進(jìn)教學(xué)方法和手段，為提高我校的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量做出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。回顧一學(xué)期的學(xué)習(xí)工作，總結(jié)如下： 

一、  堅(jiān)持理論學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 

本組教師積極參加學(xué)校和市、區(qū)培訓(xùn)，繼續(xù)學(xué)習(xí)新課標(biāo)教學(xué)理念，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，以新觀點(diǎn)、新理念指導(dǎo)教學(xué)。為加強(qiáng)修養(yǎng)，提高素質(zhì)，我們數(shù)學(xué)組的全體教師以自學(xué)為主，不斷地搜集新信息，利用教研組活動(dòng)時(shí)間根據(jù)階段性的教育教學(xué)有針對(duì)性地教學(xué)理論知識(shí)，了解教研改信息，注意用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)真撰寫論文。一學(xué)期來(lái)，數(shù)學(xué)教研組不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持人人寫教學(xué)教學(xué)反思、教學(xué)案例和教學(xué)論文并收入?yún)R編。  

“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”，教師如果不學(xué)習(xí)，教研活動(dòng)就會(huì)成本“無(wú)本之木，無(wú)源之水”。為加強(qiáng)修養(yǎng)，提高素質(zhì)，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)了“教學(xué)論新編”，“成功教育理論”。“數(shù)學(xué)教學(xué)論”等教學(xué)理論，學(xué)習(xí)學(xué)科刊物，了解教研改信息，善學(xué)才能善研，善研才能善教，已成為全組教師的共識(shí)，不光如此，我們還注意用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)真撰寫論文。其中，譚曉春、莊曉燕老師的論文獲市年會(huì)論文評(píng)比二等獎(jiǎng)，白奕波老師的論文獲市年會(huì)論文評(píng)比三等獎(jiǎng)，潘宇、王斌老師獲區(qū)年會(huì)論文評(píng)比二等獎(jiǎng)， 顧海燕老師的論文獲區(qū)年會(huì)論文評(píng)比三等獎(jiǎng)。 

二、  積極參加和開(kāi)展教研活動(dòng) 

老師們積極參加市、區(qū)、校各級(jí)部門組織的教研活動(dòng),  為了改革課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，提高教師的課堂教學(xué)效益。教師們積極開(kāi)設(shè)公開(kāi)課，如校級(jí)的每人開(kāi)了一節(jié)公開(kāi)課或示范課，起到了引領(lǐng)的作用，全學(xué)期共開(kāi)公開(kāi)課6節(jié)。為了改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，老師們認(rèn)真地參加聽(tīng)課，并進(jìn)行了認(rèn)真的研討；老師們的教學(xué)水平都有了很大的提高。做到培優(yōu)補(bǔ)差。搞好學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，在校內(nèi)舉行高一、高二年級(jí)數(shù)學(xué)競(jìng)賽；組織學(xué)生參加數(shù)學(xué)競(jìng)賽，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力 

三、改進(jìn)教學(xué)手段，提高課堂教學(xué)效益 

教師在備課時(shí)，能認(rèn)真鉆研教材，力求體現(xiàn)新課標(biāo)精神，堅(jiān)持以課堂教學(xué)為主陣地，提倡結(jié)構(gòu)化教案、個(gè)性化設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)目標(biāo)和諧統(tǒng)一。精心備課，針對(duì)學(xué)生實(shí)際，面向全體學(xué)生，兼顧差生。在集體備課的基礎(chǔ)上，想出了不少個(gè)性化的修改意見(jiàn)和建議。針對(duì)我校學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)差，對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)缺乏自信的特點(diǎn)，我們采用多種方法，如充分利用已有的教具、自制教具、制作多媒體教具等手段創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，聯(lián)系生活學(xué)生數(shù)學(xué)，充分利用直觀教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，激勵(lì)學(xué)生思維。教學(xué)工作中，每位教師都能狠抓教學(xué)質(zhì)量，重視后進(jìn)生的轉(zhuǎn)差工作，利用課余市間對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，效果比較明顯。學(xué)校的大多數(shù)老師能揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，常常利用課余時(shí)間，無(wú)補(bǔ)償?shù)亟o學(xué)生補(bǔ)缺補(bǔ)漏。在課堂教學(xué)中堅(jiān)持做到培優(yōu)補(bǔ)差。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有了較大的提高。 

      一學(xué)期來(lái)，在數(shù)學(xué)組各位教師的辛勤勞動(dòng)和刻苦努力下，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某煽?jī)，但也存在著不足，如：教師的教育觀念還沒(méi)有完全得到轉(zhuǎn)變，新課程理念還不明確，甚至有的教師對(duì)這輪新課程改革效果如何，能否成功，仍持懷疑和觀望態(tài)度。如何處理好掌握“知識(shí)、技能”與培養(yǎng)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”之間的矛盾。今后，我們將加快新課程改革的步伐，切實(shí)做好各項(xiàng)工作，把新課程改革引向深入。首先要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提高教師的理論水平和思想水平，真正從思想上轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，樹(shù)立新課程理念，增強(qiáng)課程改革意識(shí)，堅(jiān)信新一輪課改必定成功。努力把我校的新課程改革工作引向深入，邁上一個(gè)新的臺(tái)階。 

第2篇

【關(guān)鍵詞】 教師知識(shí) 轉(zhuǎn)換 創(chuàng)新 發(fā)展

研究背景

我們?cè)趯?duì)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)有些教師在專業(yè)發(fā)展道路上缺乏自主性而進(jìn)步不大；有些教師雖然在專業(yè)方面有所發(fā)展，但速度緩慢；多數(shù)教師有碩士研究生學(xué)歷，懂得現(xiàn)代教育理念以及先進(jìn)的教學(xué)法，而實(shí)際上卻在奉行傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)行為……對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行歸因分析，我們認(rèn)為原因不外乎兩點(diǎn)：第一是教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系存在缺陷，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力不足。第二是教師已經(jīng)擁有的知識(shí)沒(méi)有能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，不能真正推動(dòng)教師本身的發(fā)展。因?yàn)橹R(shí)沒(méi)有轉(zhuǎn)化為技能，知識(shí)沒(méi)有內(nèi)化的話就無(wú)法積淀成個(gè)人的素養(yǎng)，從而導(dǎo)致教師的教育觀念和教學(xué)行為脫節(jié)。［1］那么什么是知識(shí)？英語(yǔ)教師又如何將其已有的知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，進(jìn)而產(chǎn)生良好的教學(xué)行為呢？

知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論

英國(guó)物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的知識(shí)在本質(zhì)上都是隱喻性的。”［2］并由此提出了“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”的概念。“顯性知識(shí)”是指以文字、圖像、符號(hào)表達(dá)，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，如事實(shí)、自然原理和科學(xué)知識(shí)等。“隱性知識(shí)”是指很難用語(yǔ)言、文字表述，即“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)。［2］

北京大學(xué)陳向明教授把教師知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩類。理論性知識(shí)可通過(guò)閱讀、聽(tīng)講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)、文化等原理類知識(shí)［3］。實(shí)踐性知識(shí)包括教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，是教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教學(xué)行動(dòng)中。因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，對(duì)其研究較少。［3］因此，本研究重點(diǎn)討論大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐知識(shí)的轉(zhuǎn)換問(wèn)題。

野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，提出了知識(shí)螺旋模型。他認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)造可分為社會(huì)化、外在化、組合化和內(nèi)在化四個(gè)部分。(1)“社會(huì)化”：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)，是人們相互交流共享隱性知識(shí)、進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過(guò)程。 (2)“外在化”：從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。將隱性知識(shí)（例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式等）轉(zhuǎn)化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過(guò)程。(3)“組合化”：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過(guò)程。這一過(guò)程一般是將原來(lái)較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣、更為綜合性的知識(shí)。(4)“內(nèi)在化”：一般是通過(guò)不斷地教育訓(xùn)練、邊做邊學(xué)以及不斷地實(shí)踐等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。［2］

知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)師資培養(yǎng)啟示

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師知識(shí)管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)中所體現(xiàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新過(guò)程。

1.共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過(guò)共同的備課 、教學(xué)研討等形式來(lái)交流、分享自己教學(xué)過(guò)程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這一環(huán)節(jié)在英語(yǔ)教師培養(yǎng)中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

(1)集體說(shuō)課、備課

說(shuō)課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說(shuō)課，可以在說(shuō)教材時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)教材的理解；聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；聽(tīng)出說(shuō)課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)“說(shuō)”、討論、爭(zhēng)辯，大家各抒己見(jiàn)，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，同行相互切磋、相互提問(wèn)和質(zhì)疑，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。［1］

(2)“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，給剛畢業(yè)走向工作崗位的教師，配備素質(zhì)較高的優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)老師。使新教師在老教師的指導(dǎo)下，對(duì)備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課、作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核及撰寫教育教學(xué)論文等教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過(guò)觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（3）網(wǎng)上互動(dòng)

信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多種途徑和技術(shù)上的支持。校園網(wǎng)的開(kāi)通，實(shí)現(xiàn)了校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無(wú)限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫(kù)。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題以及自己對(duì)某些教育問(wèn)題或現(xiàn)象的看法通過(guò)自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

（4）教師相互聽(tīng)課、評(píng)課

聽(tīng)課對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是無(wú)可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽(tīng)課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。［4］因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來(lái)講，同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來(lái)，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺(jué)察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

第3篇

論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭(zhēng)一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒(méi)有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書(shū)或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問(wèn)他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無(wú)形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過(guò)不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jī)效都有著非常重要的促進(jìn)作用。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義

教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開(kāi)教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開(kāi)。

二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過(guò)編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過(guò)外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語(yǔ)言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過(guò)程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒(méi)有被教師清晰地表達(dá)出來(lái)的即沒(méi)有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為SECI的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過(guò)和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺(jué)，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程一般是通過(guò)“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過(guò)師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過(guò)程。

2　內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)一般是通過(guò)不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過(guò)程。通俗一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來(lái)，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過(guò)分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過(guò)程。這一過(guò)程一般是將原來(lái)較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。

野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過(guò)程，這一過(guò)程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過(guò)程

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過(guò)程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。

(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過(guò)共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來(lái)交流、分享自己在教育教學(xué)過(guò)程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)椋紫韧ㄟ^(guò)知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的最佳途徑；再次，教師通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問(wèn)題，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一解決問(wèn)題一發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題……的循環(huán)過(guò)程，來(lái)不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說(shuō)課、備課

說(shuō)課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說(shuō)課，可以在說(shuō)教材時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)教材的理解；可以在說(shuō)教法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說(shuō)學(xué)法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說(shuō)流程時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)“說(shuō)”、討論、爭(zhēng)辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過(guò)程中，大家各抒己見(jiàn)，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，同行相互切磋、相互提問(wèn)和質(zhì)疑，在這一過(guò)程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長(zhǎng)一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒(méi)有爭(zhēng)論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國(guó)廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過(guò)觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過(guò)程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過(guò)程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的實(shí)踐性知識(shí)管理來(lái)講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動(dòng)

知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學(xué)校都開(kāi)通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無(wú)限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫(kù)。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題以及自己對(duì)某些教育問(wèn)題或現(xiàn)象的看法通過(guò)自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

4　同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課

聽(tīng)課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過(guò)程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽(tīng)課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無(wú)可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽(tīng)課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來(lái)講，同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來(lái)，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺(jué)察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成

這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程。教師通過(guò)借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過(guò)程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來(lái)源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問(wèn)題的過(guò)程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過(guò)程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。

教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過(guò)程中的問(wèn)題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問(wèn)題的解決，使教育教學(xué)的工作過(guò)程成為一個(gè)研究過(guò)程，使研究過(guò)程成為一個(gè)理智的工作過(guò)程，達(dá)到研究和行動(dòng)的完美結(jié)合。由此可見(jiàn)，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過(guò)程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過(guò)程。

(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化

這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語(yǔ)言、文字等形式表達(dá)出來(lái)。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過(guò)聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見(jiàn)所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來(lái)，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問(wèn)題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無(wú)余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問(wèn)題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形的問(wèn)題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬(wàn)別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過(guò)一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來(lái)。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^(guò)程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過(guò)程。案例寫作是以書(shū)面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。

3　教學(xué)課例

教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來(lái)，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問(wèn)題展開(kāi)的，是以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問(wèn)題，但問(wèn)題可能是多元的，沒(méi)有明確的問(wèn)題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒(méi)有像案例那樣經(jīng)過(guò)細(xì)致加工。兩者在問(wèn)題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問(wèn)題+問(wèn)題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過(guò)教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化