時間：2023-01-08 11:10:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇資深教師培訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
然而，理論研究的“繁榮”掩蓋不了殘酷的現實。目前，我國大學教師專業發展存在以下問題：教師自我發展意識缺失、重科研輕教學唯學術至上、教師合作文化淡薄、在職培訓重功利輕素養、評價制度不完善等等，這些問題影響了教師培養質量。
一、高校教師專業發展的內涵
對于大學教師專業發展內涵的理解，學術界并沒有一個統一的定義。潘懋元教授認為：“一般意義上的大學教師專業發展主要包括學術水平、教師職業知識與技能，以及師德三大方面的發展。”從廣義上說，高校教師發展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展，更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。”謝安邦教授在其主編的《比較高等教育學》中，綜合歐內斯特?L?博耶關于教授的工作四個不同而又重復的功能，認為高校教師是具有發現的學術水平、綜合的學術水平、運用的學術水平和教學的學術水平的學者。
綜上所述，筆者認為，大學教師專業發展指的是教師個體在外部政策、制度、組織的保障和支持下，在其整個職業生涯中，通過學習與培訓，使得學科專業和教師職業專業知識技術、能力、道德等方面不斷發展完善的過程。
二、當前大學教師專業發展的約束與自由
1.教師自我專業發展意識缺失
一些教育行政管理者和教師，由于受當前學術研究中部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響，教師專業發展存在較為功利的計劃導向。以外部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓，忽視從專業本身引導教師要求發展的內在自覺意識。很多教師只愿意參加能夠提升學歷(學位)的在職培訓，而缺乏對所參加的培訓、進修活動是否符合自身、學校及學科專業發展實際需求的思考。對個人專業發展目標不明確，發展設計與規劃不合理，隨意性較大，專業水平提高緩慢。
2.學術至上的約束
在現行的教師評價制度下，高校的教育教學實踐以及高校教師的在職實踐中，都存在著重科研輕教學的現象。在職稱評定中，也以科研成果為主要考核標準，教學能力及表現處于次要地位。科研能力強、成果豐碩的教師容易被破格評教授，而沒有主持科研項目和的教師，即使教學能力再強、效果再好、學生評價再高，也只能是講師，結果出現25歲教授和55歲講師的現象，這種重科研輕教學，使得教師專業發展呈現片面性。
3.教師合作流于表面化
大學教師的專業發展一般有兩條路徑：一是教師個體發展路徑，一是群體發展路徑。有效的教師發展應該包括教師的個體活動和教師間的集體合作行動。此外，長期以來形成的“文人相輕”教師職業文化，很多教師在教學與研究方面較少溝通與交流，缺乏合作，教師們都習慣于“單兵作戰”，在孤立的實踐和反思中學會教學和科研，缺乏同行間的合作交流，沒有建立有效的教師合作交流機制，沒能實現教師間經驗的分享。即使有合作，也基本停留在人為合作階段，表現出合作形式單一(僅限于聯合申報科研課題，開展為數不多的教研活動)、頻率低、帶有行政性、具有單向性和不平等性等特征，教師合作流于表面化，影響教師參與合作的熱情和積極性。
4.培訓制度的制約
培訓是在職教師成長的重要途徑，同時也是推行新的教育改革、課程改革，形成改革意識、掌握改革技能的基本手段。隨著課程改革要求的提高，教師專業化發展需要教師能夠通過不斷學習，參與培訓，掌握新的知識與技能，不斷提高科研教學水平。現行培訓主要分為政府主導、專家掌控兩種類型，學校、教師幾乎沒有選擇的自由。政府主導的培訓活動，教師是迫于外在壓力而去參與，不一定符合教師內在的發展需要，不是我要成長，而是要我成長。這種培訓難以適應教師發展的真正需要，不能適應具體情境，解決具體問題。專家掌控型培訓，由于專家掌握先進的理念和技能，其自動成為了培訓者，教師成為受訓者，被動接受訓練，不利于調動教師專業成長的積極性，難以達到培訓效果。
5.考核評估機制不合理
在教師崗位聘任、職稱評審等教師考核評價中，存在重科研輕教學、重學歷輕學力、重身份輕能力的現象。在職稱評審和績效考核中，許多高校重科研業績考核而輕教學質量考核。教學考核以教師是否完成規定的教學工作量及學生評教成績為主要標準，有些教師為取得高的評教分，迎合學生需要，降低教學要求，如考前劃出考試重點范圍，放任學生隨意遲到、缺課。而對科研的要求則以論文、課題的數量和質量為評估指標。這導致許多教師將精力主要投入到科研中，教學只重“量”不重“質”，導致教師教學業務水平提高緩慢，同時也影響了教育教學質量。
三、教師專業發展策略
教師專業發展是教師職業生涯中的一種終身學習和自覺追求，是一個持續不斷、與時俱進的發展過程。學校應采取相應措施來促進教師的專業發展，教師自身更應自覺增強專業發展意識，加強自身建設，以適應高等教育及教師職業發展對教師提出的新的更高要求。
1個人層面
(1)樹立自我專業發展意識。在高校教師專業發展過程中，教師是專業發展的主體，喚醒教師沉睡的主體性，提高教師自我專業發展意識，是教師專業發展的基本前提。葉瀾教授認為，教師的自我專業發展意識，從時間維度上看，包括對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。自我專業發展意識能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”目。可以說，沒有教師的自我專業發展意識，就很難有教師理想的追求，難以有自我潛能的挖掘，也就沒有教師的快速成長。
(2)正確理解教師專業發展內涵，合理協調教學與科研的關系。教師要明確認識專業發展不僅指學科專業發展，還包括教師職業專業發展。教師既需要本體性知識，又需要條件性知識以及實踐性知識。高校教師既要提升自身的學術水平，還要提升自身的教學能力以及專業精神。不同類型的大學教師應根據自己學校的定位靈活協調教學與科研之間的關系，把教學學術思想引入到實際生活中，努力提高自己的教學反思、教學研究及對話交流能力，在教學中進行科研，以科研促進教學，實現科研與教學的共同發展。
2.學校層面
(1)構建教師合作文化和合作機制。加拿大學者哈格里斯夫將教師文化分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化。雖然兩種合作文化存在很大的區別，但相對個人主義和派別主義文化，都是一種超越和優化，對于教師專業發展都具有更加積極的作用。近年來，歐美各國采取的“同伴互教”、“資深教師輔導”等合作策略，盡管是人為合作模式，但實踐證明是促進教師發展的很好方式。基于“師徒制”教師合作模式能夠充分發揮資深教師的作用，新教師通過觀摩資深教師的教學實踐，掌握大量的傳統培訓中學不到的隱性經驗或實踐性知識；資深教師在言傳身教的過程中也能夠更好地反思自己的教學，總結實踐經驗，探索課題研究的新思路。
關鍵詞：高校；新入職教師；教學發展
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.012
中圖分類號：G65
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）01-0059-03
高等教育井噴式的發展造成了高校師資的短缺問題，為了解決高校師資問題，各大高校積極引進青年教師，使得青年教師在高校教師群體中的比率不斷攀升，青年教師成為高校教師的主力軍。據教育部統計數據顯示，截至2013年底，我國普通高校專任教師年齡在29歲及以下的教師人數為236347，占總體的15.8%，30～34歲教師人數為364180，占總體的24.3%，34～39歲教師人數為266353，占總體的17.8%，統計上述數據所得40歲以下教師占普通高校專任教師的57.9%。
高校新人職青年教師承擔的課時量重，有資歷的老教授將時間集中在課題研究上，給本科生上課的教學任務就壓在了青年教師身上。許多新人職教師從進入學校工作的第一學期開始，就走上講臺，承擔起一定的教學任務。青年教師的教學任務過重，這不利于本科教學質量的提升，同時也降低了教師對于教學工作的熱情度。處于職業發展起步階段的新人職教師，繁重的教學責任和專業研究之間的沖突成為他們工作壓力的主要來源。同時，高校新人職教師大多是非師范類畢業的博士生，在研究生學習階段缺乏相應的教育教學理論和教學實踐能力，缺乏教學經驗，在沒有充分做好準備的情況下開始其教學生涯，使新人職教師的教學工作遭遇一系列問題和挑戰。
而在科學研究上，高校青年教師的科研成果目的十分明確地指向專業技術職務的晉升。青年教師在新人職期間，教學任務繁重，能用在科研上的時間相對較少，但在職務晉升時，科研成果的要求又占相當重的比例，這就導致了青年教師的教學和科研不平衡。同時，青年教師申請課題難、申請經費難等問題限制了科研發展。針對上述教學和科研問題，高校以教師教學發展中心為實施平臺開展了一系列活動來促進青年教師尤其是新人職教師的教育教學能力和科學研究水平的提升。
一、當前高校新入職教師培訓的主要方式
1.新入職教師培訓
對于高校新入職青年教師來說，首要的是適應學校環境并能夠順利的完成由學生到教師角色的轉變。針對處在適應期的新人職教師的特點，大多數高校的教師教學發展中心開展項目名稱各異的新教師入職培訓，如新任教師教學培訓班、新教師研習營、新任課教師培訓等，培訓時間也各有差異。各高校新人職教師培訓主要有兩個方面的內容：一是師德師風、學校育人理念、學校文化傳承等教學適應方面的培訓，旨在幫助新人職教師熟悉學校教學文化和教學傳統，使新人職教師能夠盡快融入到教學環境中；培訓的另一方面主要是教育教學能力提升和教學經驗分享，教學能力提升偏重于教學理念、教學內容、教學方法和教育技術運用等方面，目的在于幫助新教師提高教學水平，教學經驗分享則主要由一些優秀資深教師分享相關教學和科研經驗。新教師入職培訓旨在通過一系列教學技能培訓、教學觀摩后提升新人職教師的教育教學能力和水平。
以中國人民大學為例，該校為了把握好人職1至2年這一高校教師發展的關鍵期，從2014年9月起試行新人職教師教學準入制度。該制度分兩階段實施：第一階段為新教師培訓階段，在秋季學期展開，具體活動由校史校情培訓和教師素養與教學能力提升培訓兩部分組成，由人事處和教師教學發展中心實施負責；第二階段是考核階段，在春季學期開展，由教師教學發展中心組織專家進行，分為教學能力和教學素養提升兩個模塊，目的在于促進新教師更新教育教學理念，掌握最新的教育教學理論和方法，提高信息化教學技能，從而進一步提高新人職教師的教育教學能力，促進新人職教師迅速發展，使之能夠從容應對高校教師發展的趨勢。教學準入制度規定新人職教師須在培訓后以“微格教學”的形式展示其教學基本功，經相關學科專家考核合格后，才能夠從事到學校教育教學工作中去。同時，學校會把青年教師的崗前培訓成績和參加教師教學發展活動的情況納入其教學獎勵評定和專業技術職稱晉升的考核范圍內。
2.新人職教師助教制度
為了幫助青年教師迅速適應教學工作，保證教學質量，不少高校實行新教師助教工作制度。如中國人民大學規定新教師助教制度每學年組織一期，每期為時一年。新教師入校后的第一學年，原則上不承擔教育教學任務，但需要參加學校組織的各項新教師崗前培訓活動，完整地旁聽兩門及兩門以上課程，深化其在博士研究學習階段形成的科學研究成果。北京師范大學規定新人職教師須在第一學年擔任一門課程的助教工作，課時應不低于32學時，對于因為專業或者課程原因而無法擔任課程助教的新教師，須觀摩一至兩門課程，課時不應低于64學時，新人職教師在助教工作合格后才能夠獨立承擔本科生教學工作。
3.新人職教師導師制
高校新人職教師的教學輔導老師是根據教學工作需要、新教師研究方向和研究興趣等因素通過一系列程序嚴格選撥出來的具有豐富教學經驗的資深教師，其主要職責是擔任新人職教師的入門導師，承擔培訓任務，編制新教師培訓計劃，實行“一對一”指導模式，對新教師進行有計劃的系統輔導，傳授教學經驗。高校新人職青年教師由于入職時間短、對教學工作不熟悉等原因易陷入孤立狀態，入門導師的出現，為新人職教師的生活和工作方面提供了周全的支援。
4.建立青年教師教學成長檔案袋、影像資料庫
青年教師教學成長檔案袋的意義在于通過真實資料數據的記載，如實呈現出青年教師教學改進和積累教學經驗的過程，促進教師教學能力的提升。青年教師教學成長影像資料庫是學校為了滿足不同教師的個性化學習要求，利用多媒體視頻攝制系統，用預約的方式為教師提供免費拍攝以及制作典型教學案例的服務。廈門大學教師發展中心為教師拍攝課堂教學錄像，拍攝時間分散在新人職教師入校當年第一次課、最后一次課和入校后第二年以及第三年。中心以網絡評議的形式委托相關學科專家對錄像進行點評和總結，中心匯總意見后反饋給相關教師，其目的在于不斷改進教學策略、提升教學質量。
5.青年教師教學沙龍、名師工作坊
教學沙龍活動主要是為全校范圍內的教師開展專題研討、分享成功的教學經驗與先進的教學理念等活動提供平臺。各高校教師教學發展中心組織開展的教學沙龍活動由各個學院輪流承辦，活動主題自定，開展時間不定。名師工作坊利用學校內外的教學名師資源，主要以講座形式開展各項主題活動，組織教師進行觀摩和交流，工作坊鼓勵教學名師和青年教師形成互助小組，小組內就教學問題進行交流和互助。
6.青年教師教學比賽
教師教學發展中心通過組織公開課形式開展青年教師教學比賽，目的在于為青年教師展示教學基本功、切磋教學技能、分享教學經驗提供相互學習機會。例如：復旦大學青年教師教學比賽每兩年舉辦一次，教學比賽分為兩個階段，第一階段采用評委進課堂形式，比較真實地反映出參賽教師的日常教學狀態；第二階段評委結合教案設計對參賽教師進行現場點評，并對第二階段比賽全程錄像，供師生觀摩了解。
二、高校新入職教師校本培訓存在的問題及對策
1.新教師培訓中存在的問題
高校教師教學發展中心、發展指導委員會等組織的設立為高校新人職青年教師的校本培訓活動的開展提供了有效平臺，為新人職教師發展提供了組織保障。但是由于發展的不成熟，新人職教師的校本培訓活動也存在一些問題。
目前各高校新教師培訓活動的經費主要依靠政府和教育行政部門投入，私人教育基金會的投入有限，活動經費來源相對單一，活動經費十分有限，限制了校本培訓活動的有效開展；從培養時間上看，高校對新教師的培養側重于新教師第一年的見習期，培訓活動主要以崗前培訓為主，忽視了新教師發展的自主性和貫徹性；當前各高校開展的新教師培訓活動從整體上側重于教學發展活動，針對新人職教師的科學研究能力提升的活動有限，如廈門大學雖然設立學術休假制度，但是要求任教5年后才可申請，這在一定程度上限制了新人職教師的科研發展。
2.新教師培訓的改進對策
（1）拓寬經費來源，設置新教師發展專項基金
針對我國高校教師發展的經費現狀，需要破除現行的發展經費主要依靠政府投入的局面。各高校應積極依靠本校學科優勢，多渠道籌集教師發展經費，拓寬經費來源，為新人職教師的校本培訓提供經費保障。同時在拓寬發展經費來源的基礎上，增設青年教師教學研究獎勵項目，加大項目的獎金額度和精神鼓勵，激勵新人職教師主動積極地投入到自身發展中去。
（2）豐富和完善新人職教師發展項目，重視新入職教師的個人發展
高校應設立豐富的新人職教師發展項目，開展項目時要充分考慮到新人職青年教師個人的發展意愿和職業需求，化被動培訓為主動發展，調動青年教師自主發展的意識，從青年教師的發展需要出發選擇適合他們需求的培養形式。豐富的新教師發展項目應該貫穿新教師發展的始終，根據不同階段和水平新人職青年教師的發展需求各有側重。同時，可以拓展新教師適應項目的范圍，把新教師人職后面臨的生活問題納入進來。高校可以集中學校資源幫助新教師解決入職初期面臨的工作和生活之間的問題，提供豐富的指導信息，為不同類型的教師提供差異性的服務。
關鍵詞：“田野式”教師培訓 內涵及特點 農村教師 實施策略
中圖分類號：G52 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）03-0219-02
一、問題的提出
（一）現實需要
目前，由于教師資源配置的不均，城鄉教育資源差距越來越大，使得農村基礎教育成為我國教育的難點和重點，農村教師專業發展也成為我國教師專業發展的難點和重點。盡管目前各級主管部門采取一系列措施，如教師輪崗、支教、掛職鍛煉等，但都不是長久之計。農村教師專業的發展，是促進城鄉教育均衡發展、推進教育公平的關鍵。但目前由于農村教師與外界交流接觸較少，教師自我發展意識薄弱，教師專業發展明顯出現滯后的局面，這在一定程度上喚醒了農村教師專業發展的意識。為此，我們試圖通過“田野式”這種新的教師培訓，來推進農村教師的培訓事業，加速農村教師的專業發展。
（二）理論意義
農村教育問題成為我國教育問題的關鍵，而農村教育最大的問題是師資問題。農村教師是我國教育事業的主力軍，教師的專業發展是教育改革成敗的關鍵，是教育質量提高的基礎。正如有學者所指出的那樣，“教師的專業發展宛如教育改革的推動力或火車頭，可以帶動其他各種層面的發展與改進”[1]但是，目前我國農村教師的專業發展存在很多的問題，如何針對農村教師專業發展的實際情況提出行之有效的解決措施是目前農村教育中亟待解決的問題。
二、“田野式”教師培訓的涵義和特點
（一）涵義
“田野”最初是一種地域概念， 是指田地和原野。隨著學科的發展， 對“田野”一詞的理解已不限于地域， 而是從不同學科的角度賦予了“田野”以新的意義：從生態學的角度來看，“田野”被解讀為本義上的原初、自然、本真；從人類學角度來看，“田野”則是指一種科學研究方法中的“田野”，其含義是進入現場和情境。可見，“田野”的內涵在不同的學科領域有不同的涵義。在教師專業發展的背景下，賦予“田野”“走向教學實踐”的意義。
“田野式”教師培訓有三個方面的涵義， 即基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐。其中，基于教學實踐是“田野式”教師培訓的出發點，通過教學實踐是“田野式”教師培訓的切入點，為了教學實踐是“田野式”教師培訓的歸宿。
1、 基于教學實踐
基于教學實踐， 是指從學校的教學實踐出發組織各種教師培訓，這種教師培訓需要對學校的教學實際狀況有一個客觀、全面的、準確的了解， 并以此作為培訓的出發點。培訓者要通過實際調查來深入了解農村學校的教學實踐， 從而找出那些具有普遍性、典型性、關鍵性的問題， 分析問題產生的原因， 然后制定教師培訓計劃， 采取多樣化的培訓形式。這種基于教學實踐的教師培訓， 要求教師有理論基礎和教學實踐經驗，這樣才能真正的指導、幫助教師改進教學實踐。
2、通過教學實踐
通過教學實踐， 意指這種教師培訓不能脫離教學實踐， 應在教學實踐中進行， 并把兩者融為一體。在此情形下，培訓者不再是一個單純的“理論播種者”，而應是與教師結成專業發展的指導者，深入教學現場，點評指導學員的教學設計，與教師共同探討研究，解決存在的問題。一方面， 培訓者要有豐富的、與時俱進的理論知識，引導教師形成自己發現和探討的教學問題，并且經過反思和研究， 向他們提供有關的理論材料和操作框架；另一方面， 要求培訓者從全局把握教學實踐， 從而真正的指導、幫助教師改進教學實踐。
3、為了教學實踐
為了教學實踐的目的是更好的幫助教師解決自己所面臨的教學問題、改進教學實踐。 “田野式”的教師培訓， 把解決教學問題放在第一位， 并不是說它不注重學習理論， 不關心學校整體教學質量， 而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高教學質量的經驗、知識、方法、技術和理論，不囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式”，[2] 把教學實踐作為教育、教學理論與觀念的實驗場， 強調理論要接受教學實踐的檢驗， 并要有助于改進教學實踐。也就是說，“田野式”教師培訓不僅要解決學校教學實際問題，而且要不斷更新教師的教學觀念， 提高教師的理論素養， 發展教師的反思、研究教學實踐的能力， 以有利于整體提升學校教學質量與辦學水平。
（二）特點
“田野式”教師培訓是一種理念， 也是一種方法。與傳統的教師培訓相比，“田野式”教師培訓有它自身的獨特性：
1、實踐性
傳統的教師培訓注重理論知識的學習，通過組織培訓，教授被培訓者有關教學中的理論，脫離教師現實的教學環境。實踐性是“田野式”教師培訓的最顯著的特征。“走向教學實踐”的“田野式”培訓避免了傳統教師培訓的弊端。它把教學實踐的深刻體悟與全面把握作為培訓雙方的出發點，反思、研究教育教學實踐，改進教育教學。
2、開放性
“田野式”教師培訓以教學實踐為主，根據教學區的特點靈活的安排培訓時間和地點，確定培訓的相關主題，選擇培訓方式，將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。研究表明， 教師任教學校事提高教師專業發展的主要陣地。走向教學實踐的教師培訓通過從多角度、多層面來培養教師，對不確定性和不可預測性的教學情景作出適當的分析、解釋、決策然后提出其改進措施，大大提高教師的專業發展。
3、反思性
與傳統的教師培訓相比，“田野式”教師培訓不僅注重教師理論知識的學習，要求他們對理論知識有自己的理解，而且更注重教師在實踐中提高實踐的意識和能力。通過不斷的教師交流，反思自己在教學中的不足，從而改進教育教學策略，提高教師的專業發展能力。
三、“田野培訓”對農村教師專業發展的的影響
（一）“田野培訓”轉變了教師教育觀念
通過 “田野式”教師培訓效果的調查發現，“田野式”教師培訓所倡導的基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐的理念被越來越多的教師所認可并運用到了實際的教育教學實踐中。有69.8%的教師對“田野式”培訓給予了比較好的評價，認為“與其他理論性的教師培訓相比較，‘田野式’教師培訓的形式效果更好”。有一位老師說：“‘田野式’培訓改變了我們的學習方式，同時也改變了我們的教育教學行為。”“田野式教學讓我重新認識了教師這一職業。”老師們普遍認為，經過“田野式”教師培訓后，他們的教育、教學觀念得到了很大改變。談到“田野式”培訓的效果時，老師們常常提到的話題就是“田野式”教師培訓在改變自己觀念方面所起的作用，使自己不斷加強實踐能力的培養。例如，在對“田野式教師培訓方法的運用是否改變了教師的專業能力”的回答上，有62.4%的教師認為田野式教學方法的運用提高了教師的專業技能；有82.9%的教師認為田野式教師培訓的形式非常好；有88.3%的教師回答“田野式”教師培訓是自己的教學活動得到了提高。在回答“田野式教師培訓是否能夠改進自己的教學、轉變教學觀念”問題的選擇中，有52.5%的教師認為有很大幫助，有47.5%的教師認為有幫助。對學生的問卷結果說明，在田野式教師培訓的過程中，有92.9%的老師認為自己教師技能提高了，并且使自己學習的主動性和自覺性有了一定提高。可見，田野式教師培訓使教師形成新的教育教學觀念、轉化教育行為。
（二）“田野培訓”提升了教師專業發展主體意識
參與田野式培訓的教師普遍認為，“田野式”教師培訓打破了“培訓只在教室里上課”的傳統觀念， 將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。分組討論、訪談、角色扮演、案例分析、辯論等都可以成為我們經常使用的教學實踐方法。此外，為促進學教師提升專業發展而設計的各種活動也要求教師對教學內容做全面準備，而且要能夠根據教育學和心理學理論靈活地處理各種突發問題，嫻熟地運用不同的教學方法和教學技術，積極地提出需要學生開動大腦去思考探索的問題。“田野式”教師培訓不僅對教師提出了挑戰，更重要的是為教師充分挖掘自身潛力、施展才華、發揮工作中的積極性和創造性提供了廣闊的空間，提升他們在組織教學的專業素質。由于在田野式式教師培訓過程中，培訓者被要求不斷反思自己的思想、行為、情感反應和學習策略，并通過與其他教師的交流中來認識自己的不足，因而他們的獨立思考問題的意識和自我控制能力有了很大的提高。他們在完全意義上成為自己發展的主體，學會了對自身行為進行控制，對未來的自我進行籌劃，從而為在專業水平上取得更大的進步提供可能性。由此可見，田野式教師培訓在一定程度上喚醒和激發了教師專業發展的主體意識。
（三）“田野培訓”提高了教師的教學能力
田野式教師培訓不僅改變了傳統教師培訓聽講座、記筆記的單向培訓方式，同時讓教師在實踐的教學活動中來增強自身的教學實踐能力，提高培訓效果，更重要的是接受田野式培訓以后，教師通過體驗能夠掌握相關方法，提高實踐教學活動的設計和組織能力。回到學校后，在課堂教學中積極運用所學到的實踐能力，盡可能將有關理念和方法遷移到自己的教育教學中。在調查中我們了解到，參與田野式培訓的教師都大大提高了自己的教學能力。問卷結果顯示，有97.7%的教師認為田野式的實踐教學理念、方法給自己的課堂教學平添了色彩。作為教師，我們應具備組織和設計活動的水平和應變能力。同時我們也應該積極大膽的設計和組織各種活動，一方面可以更大的提高學生的學習積極性，增強學習的自信，另一方面也讓學生通過這些實踐活動讓自己取得更大的進步。可以說，田野式教師培訓是教師能夠恰當、高效地使用相關的教學方法，提升和完善教師的專業能力。
（四）“田野培訓”增強了教師的教研意識
調查顯示，參加“田野培訓”的教師中有72.5%認為，教師參與教研活動的積極性大大提高了。有一位校長說：“過去學校開展的一些教研活動基本上流于形式，學校與外界交流很少，得不到其他學校的教改信息。”老師們也反映過去幾乎不知道怎么進行教學研究，因此教研意識比較弱。自從接受田野式培訓之后，很多教師通過在“田野培訓”中所獲得的體會，開始琢磨教學問題，反思自己的教學行為，分析教學中遇到的問題，尋找解決的辦法。當他們把自己的心得體會通過文字寫出來并發表在專業刊物上時，他們都感到無比自豪。可以看出，田野式培訓增強了教師的教研意思，提供了教育和教學研究的新思路，改變了教師不進行研究的習慣，改變了“只教不研”“教研脫節”的現象。
四、改進“田野式”教師培訓的策略
基于以上的分析， 借鑒當今國內農村教師培訓的有益經驗， 結合教師培訓與學校的教學實際， 我們認為， 實施“田野式”教師培訓有以下策略：
（一）送教下鄉
送教下鄉活動是“田野式”教師培訓中直接幫助農村教師提高教學水平的一種有效方法。送教下鄉符合我國現有農村教師教育現實，對促進農村教師專業發展有其特有的作用。目前送教下鄉的基本形式有名師講學、觀摩教學、專題報告、說課評課、交流互動、專家咨詢、園本培訓指導等。名師送教下鄉也是“田野訓練”的一個很重要的活動，通過送一些骨干教師去農村進行教學實踐的指導，發揮培訓機構的名師的作用，采取“專業引領， 名師示教”的方式，把新的教育教學理念、教學方式帶到農村學校去， 指導農村學校進行教學改革，推進教學質量；同時針對農村學校教育的現狀， 充分利用農村學校現有的教育資源， 給觀摩者一個完全真實可信的課堂， 使觀摩者看了能學， 學了能做。
（二）城鄉師徒結對
目前我們實施一種“傳、幫、帶”的城鄉師徒結對，這可以進一步提高農村教師的專業發展。師徒結對是提高農村青年教師專業發展的培養模式， 它的目標性和實踐性極強，是引領青年教師走上資深教師、名師等對的好形式。城鄉師徒結對對農村教師培養有重要作用，通過把城市教師與農村教師聯系起來，組成一個師徒教學實踐培訓團體，在這個團體里，城鄉教師作為師傅對農村年輕教師進行教學實踐的指導，使農村教師學習城市教師在教學教育工作中的豐富經驗，好的實踐能力，提高自己的專業技能，更快更好成長。城鄉教師結對規定了共同備課、互相聽課、討論教學、及時總結的具體要求，在共同探討的過程中使農村教師初步形成有自身特色的教育教學風格， 并提高理論研究的能力， 獲得專業發展。
（三）網絡培訓
目前，隨著網絡的普及，網絡培訓已成為一種深得教師喜歡的培訓方式。“田野式”培訓注重實踐能力的培養，但并不非意味著“事必躬親”，教師可以借助網絡技術來觀摩視頻，學習優秀教師的教學過程， 開展在線說課、評課， 從而提升教師的教學能力， 加快城鄉教師的共同發展發展。也可以直接讓參與培訓的教師與上課教師在課后利用網絡開展互動式評課。在這種情況下， 大家暢所欲言， 各抒己見， 既加強了城鄉教師之間的交流和合作，又提高了教師的教學評價能力，為教師的培訓和學習提供了一個全新的平臺。網絡培訓效率高，交互性強，傳輸信息及時，是一種實現優質教育資源的共享的教師培養模式。
參考文獻：
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[3]陳向明.實踐知識： 教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論， 2003（1）.
【校本研修2017年工作計劃范文一】 一、指導思想：
根據澄政教發【20XX】191、192號文件精神，圍繞縣局20XX-20XX學年度教材教法過關訓練和校本培訓工作任務，以提高教師知識水平、業務能力為主要目標，面向全體科任教師，造就一支師德修養高、業務素質精良、教學技能全面、教學基本功過硬、具有一定教科研能力、適應新時期新課程改革需求的教師隊伍。使校本培訓工作科學化、規范化、系列化。結合我校實際，安排如下：
二、總體目標：
1、提高思想政治素質、職業道德水準，依法辦學，依法治教，推出一批敬業愛生的師德標兵。
2、以新課程標準的實施為切入，促進全體教師進一步轉變教育思想、教育觀念、教育方法和教學手段，加強知識更新與拓展。
3、加強教研活動的開展，提高教育教學能力，提高教育教學研究能力，提高創新意識和自我發展能力。
4、建立健全有效合理的機制，加強青年教師培訓，促進青年教師盡快成為學校青年骨干教師。
三、具體目標與任務
1.全員培訓
目標：通過培訓，提高全體教師思想政治素質、職業道德水準，依法辦學，依法治教，推出一批敬業愛生的師德標兵，杜絕違規的教育行為。促進全體教師教育理論、教育方法、教學手段的轉變。
內容：政治思想與師德教育，教改新動態，新課程與教學策略。
方式：講座、研討會、考察等，并與自學相結合，側重于實踐活動(力求結合學校實際，為提高教師實施素質教育的能力服務)。
時間安排：每周一政治業務學習，第5、8、XX周專題培訓。
職能部門：校長室、教導處、及各教研組。
2.學歷教育
目標：鼓勵教師參加本科進修，繼續提升學歷層次。
內容：各學科專業知識、教育學、心理學、教育管理學。
方式：自我進修。
3.新教師崗位培訓
對象：工作未滿三年的新教師
目標：為使剛畢業到校的教師盡快適應我校教育教學實際，幫助青年教師盡快熟悉教育教學業務，勝任崗位工作，提高師資隊伍素質。
內容及要求：教師職業道德、教育法規、學校管理制度、班主任工作、教育常規、新課程理念和教育教學藝術等。在學校安排下，青年教師要骨干教師為師，認真向師傅請教，主動請師傅指導班主任工作，聽評課和檢查教案。
活動形式：采取報告、講座、觀摩、討論以及師徒結對等相結合的形式。
步驟及時間：上崗鍛煉，全學年。
4.新課程培訓
目標：進一步領會課程改革的指導思想、改革目標以及新課程標準所體現的理念，幫助教師了解各學科課程改革的突破點以及對教學的建議，使教師能以此為依據，在對教材進行充分分析和研究的基礎上，將理論運用于實踐，制定相應的教學及評價策略。
內容：各級新課程培訓學習材料等。
活動形式：講座、研討觀摩會等，以教研組、備課組為單位集中學習與自學相結合。
5.教研活動
目標：通過培訓，提高全體教師的教育教學能力、教育教學研究能力，提高創新意識和自我發展能力，進一步提高學校辦學質量。
內容：
1)每學期組織教師集體學習各科《教學大綱》、《課程標準》、《教學常規》及有關小班化教學的教育教學理論的文章等(不少于四次)。
2)繼續加強校內、外教研活動，教研活動有計劃，每次活動有主題，活動有記錄考勤。
3)每學期組織全校性教學研討活動。各學科全體教師參與聽課、評課，共同探討教法與學法，不斷豐富認識，提高教育教學水平。
4)每學年請有關的專家、教研員等來校做專題講座。
活動方式及時間安排：
1)每學期開學前，采取集中學習與自學相結合的方式進行內容(1)的學習。
2)定期與不定期地開展教研活動，方式：觀摩、考察、研討會。
3)每學年進行優秀論文、經驗總結、優秀備課組評選。
4)組織教師參加各級各類論文評比。
四、組織機構：
組長：雷x
副組長：張x孫x
輔導員：楊x
成員：各教導干事、教科研全體成員
職責：
1)全面負責學校教師繼續教育的規劃、實施、管理和總結工作。
2)負責校本培訓方案的制定、實施和考核工作。
3)整理、留存有關繼續教育的資料、考核成績，建立培訓檔案等。
五、保障措施
1、設立學校校本培訓領導小組，構建學校校本培訓管理網絡。建立由校長和資深教師組成的咨詢小組，對培訓內容、課程設置、培訓過程進行指導。
2、積極參加各項教研活動，每學期請有關的教育專
專家、教研員來校做專題講座。以備課組為依托，開展切有實效的教研活動，推進學科教學建設和小班化建設;以各類培訓班、研修班為依托，開展青年教師培訓活動，推進教師隊伍建設。
3、出臺傾斜政策，建立激勵機制。將教師的業務培訓與崗位聘任、學期考核掛鉤，并記入教師業務檔案，努力打造一支學科齊全、素質優良的教師隊伍。
4、結合學校辦學情況和師資水平狀況，有計劃地安排學科教師參加市級培訓、進修。
校本培訓是一項長期而艱巨的工作，要使這項工作逐步走向科學化、規范化、系列化，我們就必須在實踐中逐步探索，積累經驗，不斷調整，充實內容，逐步建立起校本培訓的體系，構建校本培訓機制，確保以后的校本培訓工作健康順利開展下去，取得良好的效果。
【校本研修2017年工作計劃范文二】 一、指導思想
從沙中教師隊伍素質現狀及教育改革和發展的要求出發，深化改革，優化組合。以建設一支師德修養高、業務素質精良、具有一定教科研能力、適應新課程改革需求的教師隊伍為目標，以職業道德培訓、教學策略培訓為重點，以教師的可持續發展為本，努力開創我鎮教師培訓工作新格局，造就一支適應現代化教育要求的創新型、學習型、研究型高素質的新型教師隊伍。實現在原有的基礎再提升，實現教育教學質量的新跨越。
二、培訓目標
1、教師具有更新知識結構和能力結構，使之具有綜合教育能力和銳意創新的能力。
2、進一步發展自己的個性特長，形成自己的教育、教學風格和特色;進一步拓寬科學文化視野，掌握現代教育技術，提高課堂教學效益。
3、培訓以抓師德、抓教改、抓科研為主要途徑，樹立典型，引導中青年教師專業是素質不斷提高，同時逐步構建校本培訓模式，形成校本培訓體系，建立校本培訓機制，使校本培訓逐步科學化，規范化，系統化。
4、從中培養一支愛崗敬業，樂于奉獻的教師隊伍，努力打造名師、學科帶頭人、骨干教師、教壇新秀等優秀教師群體。
三、培訓形式
由于我校規模和教師所教學科差異和知識儲備不同，本學年校本培訓采用集中和分散兩種形式：即教師集中培訓和個體自由組合學習。
集中培訓學習。培訓內容由學校統一組織安排，培訓學習要做到三個統一：統一時間、統一內容、統一人員，并要求教師人人參與。各組指定時間每兩周集中一次集體學習，主題有組自定。
分散學習。可以是老師們個體自學，也可以是幾個人自由組合的學習。教師以學習的摘記、心得、就某課教案的反思以及參加交流的記錄或感想，作為自由學習的成果與材料上交備案。
四、工作要點
1.以教研組研討為基礎，進一步營造校本研討的氛圍。以課堂教學為主陣地，以新課程師資培訓為重點，把新理念，新教材，新教法的培訓繼續作為本學期校本培訓的核心工作來抓。針對教師教育教學中普遍出現的疑難和困惑，全校教師開展經驗交流，找出問題及原因，制定對策措施，幫助教師解答疑難。
2.搭建平臺借助各種機遇，為教師搭建自我展示的平臺，讓優秀的、有進步的教師脫穎而出，進一步營造積極向上的成長氛圍。
3.開闊視野，平時觀看網絡教學和專家講座，假期期間組織全體教師參加進修校組織的培訓學習，抓住盡可能實現的學習機會來提升教師的知識水平。讓實踐升華為理論，理論有實踐依托，不斷提高教師的教學水平。
4.抓好一人學習，眾人受益式培訓
堅持請進來，走出去，多向兄弟學校學習先進的教學經驗和教學方法。本學期，我校將分批一部分中青年教師去縣聽優秀教師的示范課，向優秀班主任跟蹤學習他們日常管理班級的先進方法。回校后把學到的東西帶回來，把人家的亮點與本校實際相結合，變成自己的亮點。并且要求他們在業務學習時間向全體教師交流學習收獲和今后的工作想法，或者上匯報課。
5.擇本校之能人，訓本校之教師。
【關鍵詞】同課異構教研活動；小學語文教學；應用
【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A
一、同課異構意義
同課異構，望文生義，可以理解為不同的教師用自己的教學方法，教學習慣，對同一個教學內容以及知識點進行講解。教師本身知識結構、教師各異人格魅力以及不同的教學方法，在進行教學時取到不同教學效果。同課異構幫助教師對本教材進行分析，一般而言，對教材進行理解以及編寫，正是對文本正確理解以及解讀重要方式之一，而這個過程正是異構之過程。同課異構概念的提出，是對同一年級不同班級教師教學提出的，它評價教師教學設計以及實際教學。使得教師能夠在課堂中實現相互旁聽，相互交流學習，不斷改進教學方法，促進教學工作和質量提升。而且，還可以監督教師行為，像補償補課、有償家教以及違規辦班收費補等。
二、同課異構組織形式
（一）專家形式
同課異構可以由專家組建，該形式主要指的是由本學校或者該地區有權威的資深教師組成專家團，教學全過程有專家進行陪同，監察每個教學活動，使得同課異構活動的開展更具科學性。
（二）教研組
這個形式比較簡單，是由學校內部該學科組長自發組成調研小分隊，參與整個調研工作。這是一種學校內部教學設計之間的較量，執行的形式是選擇相同的教材課程內容，讓不同的教師進行開講。在課堂時間，分成小組形式，相互旁聽。并且在課堂上根據觀察提出不同意見，對該教師教學設計提出意見和看法。等到活動結束之后，教師要總結經驗，進行反思教學，給其他教師提供學習以及參考需要。
（三）日常教學
該形式比較單一，它指的是不是在一些大場合，而是日常的教學活動中。教師在課堂教師學中實行同課異構教學形式。該教學形式能夠查看每個教師的教學風格，教師素質。該同課異構方法對剛畢業進入教學崗位的教師比較適用，能夠給年輕教師提供學習借鑒。而且該方法可以分析教師教學設計、教學思路以及教學理念。在今后教學中，能夠轉化為己用。隨著教學事業不斷推進，教師教學壓力越來越大，每個科任教師都希望自己帶領的班級能夠突破牢籠，取得良好成績。因此，教師會進行補課，會幫助學生訂購書籍，這些教學活動應該嚴格控制。在開展教學實踐活動時，能夠保障學校教學質量。
三、同課異構作用
隨著教育事業不斷發展，學校重視教學效益。同課異構順應社會發展被應用到實際教學中，它將學校作為評價介質，鼓勵教師在實際教學中，善于總結教學方法，善于分析自身缺陷。實際教學中，要將同一教材，同一課堂作為媒介，使得教師進行教學時，能夠總結不同教材形式，教學目的解讀教學形式。可以參考不同的教學方法、教學設計以及教材材料分析等等，在這些方面評價教師教學質量容和教學效益。從他人的教學設計中，學會總結教學設計優點，摒棄落后傳統教學方法。在思想對碰中產生火花，取他人之長彌補自我短處。切實將同課異構評價，在語文教學中發揮出實際作用。
（一）顯示教師實踐能力
每個教師的知識結構不盡相同，在這些知識體系中，主要有顯性以及緘默知識體系區分。顯性知識比較容易理解，它指的是在現實教學中，這些知識能夠通過實際意識表現出來，而且可以在以往教學中得到體現，例如，最常用的語文語法。而緘默知識指的是，無法用知識形式展現出來，無法從意識中獲取。只有自己在親身經歷后感受之后，才能夠獲取。這些知識不能僅僅通過語言來傳達，它還通過個人在感受知識魅力之后，能夠將其吸收在內。開展同課異構能夠幫助教師提升教學質量，有效地優化教師知識結構。
（二）利于教師優化教學過程
教學過程主要包含對重點知識進行解析，確立難點以及重點知識，在進行教學設計時，融入教師個人教學方法。然而。每個教師知識結構不盡相同，教師講解知識點的方法不相同。哪種教學方法適合學生需求，哪種教學方法學生更容易接受，哪些教學效果比較突出等等。這些教學目的的實驗有賴于同課異構科研活動進行評價和指引。教師經過比較之后，明確自身教學缺陷。他們在日后教學時，會不斷改進教學方法，會使用科學的教學方式。可以定義同課異構是一個展現自我的平臺，教師在該平臺上自由舞動，教師教學質量、教學效益全面展現。明確該科研活動重要性之后，重視該科研活動，提升教師師資力量。
四、結語
總而言之，同課異構活動是一種比較系統的教研活動，語文教師可以將自己的教學方式同名教進行比較，進而進行理性思考該問題。教學課堂中出現的事件以及事件背景進行比較，在比較中教師能夠看到自我教學落后，從而不斷改進教學方法，提高學生學習成績。同課異構逐漸成為教師評價教學成果以及教學方式重要形式之一，通過交流對比，在斗志上不斷完善教學方法，又能完善教師教學缺陷。
參考文獻
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新教師入職培訓的心得體會2022
中央小學一直以來非常重視對教師素質的培養，積極鼓勵支持教師通過各種渠道進行學習和提高。4月份以來，學校先后選派了20余名教師遠赴上海，杭州、北京等地參加系列教育教學活動。為了使全體教師更好地做到資源共享，共同提升，5月13日下午，中央小學以“新老教師齊分享，攜手并進促發展”為主題開展了新老教師學習心得交流會。
交流會上三位新老教師代表先后做了發言，資深教師張玉華老師，剛參加了延吉市朝鮮族小學老教師小班化教育培訓會，她向全體教師分享了整個培訓過程中自己的所學所感。她肯定新教師出生牛犢不怕虎，年富力強，相對于老教師來說更容易接受新事物，信息意識更加敏銳，創造性思維更加活躍，但她也強調老教師身上有很多值得年輕教師繼承的優點，也有很多值得借鑒的經驗，還有更多值得學習的長處，他們在課程改造中起到不可替代的作用。林慧京老師與樸秀蘭老師分別參加了杭州“千課萬人”聽課活動以及上海“白玉蘭”國際教育論壇，他們將自己幾天里的所學、所聞、所感無私地回報給學校的同仁。他們從年輕教師的角度，分享了信息化技術在教學改革的應用。從“微課”“微視頻”的錄制到“翻轉課堂”在具體學科上的運用，精彩的匯報贏得了在場教師的陣陣掌聲。從他們的匯報中能夠感受到他們真誠和認真的學習態度。
最后，校領導做了總結性發言，她對于三位老師的發言給予了充分地肯定，她還重申了教師是教育改革的承受者，也是教育改革的實施者，新老教師在整個教育改革過程中都擔當著不可替代的重要角色，她呼吁全體教師發揮自己的長處，攜手共同參與到課程改革的熱潮中來。
會議結束后，教師們都覺得意猶未盡，他們紛紛表示通過此次交流會不僅開闊了視野，學習了很多教育的新理念，新思想，同時在思想上也受到了極大地鼓舞，這必將為今后更好地參與課程改革起到推動和促進作用。
新教師入職培訓的心得體會2022
今天，我參加了新學期以來第一次教師培訓，有幸聆聽了張校長和王主任的講座，深感收益匪淺，讓我對班主任工作有了更深的理解。隨著社會對培養學生的要求的改變，要求我要走終身學習的路子，成為學習型的班主任。與一些老師交流之后，我覺得我在班級管理方面、做學生思想工作方面與他們相比還有差距，還有很多需要學習需要鉆研的地方。經過認真對比反思，我認為，今后還應從以下幾個方面繼續努力。
一、提高自身素質
班主任的一言一行，對學生都會產生巨大的影響，所以，新時期的班主任應對教育對象實施影響的同時，不斷地完善自己。必須不斷地學習有關知識，在實踐中總結經驗，提高自身素質，才能嚴于律己，以身作則，在學生中樹立一個實實在在的榜樣。
二、走進學生的心靈
作為班主任是班級的組織者、教育者，所而做為一個班主任要善待每一個學生，做好與每一個學生的接觸，縮短師生間的心理距離。注意發現學生身上的優點進行因材施教。對學生要注意語言分寸，多鼓勵學生，樹立學生的自信心做到你尊重他，他才會尊重你，這樣才能搞好師生關系。
三、管理好班級體
在班級里，班主任需要建立班級“小氣候”，培養班干部隊伍，優化班級系統。教導學生樹立正確價值觀，勇于開拓，著眼于大文化、大問題，多讓學生學習一些研究性學習的論文，這樣學生的思維洞開，目光高遠，使命感、責任感也強化了。
四、信任學生，尊重學生
渴望理解，渴望信任是人們的一種正常需要。對于少年兒童來說，信任更是推動其上進的力量。作為班主任，我對于一些特殊學生，首先親近他們，尊重他們，在學習上耐心引導，生活中熱心關懷，經常同他們交談，了解思想狀況，抓住時機，盡量做到多表揚，多鼓勵，多給他們改錯的機會，樹立自信心，使他們感受到來自各方面的幫助，也能提高學習成績。
五、正確評價，鼓勵學生
教師經常要對學生的工作進行評價，教師的評價要公正，只有公正地評價每一個學生，才能使學生信服，從而激發起奮發向上的愿望。因此在教育中公正的評價每一位學生，對成績好的學生不護短，對學習差的學生不歧視，善于發現差生的閃光點，并使之發揚光大。對于班干部同學要求更加嚴格，要求他們每周寫出工作總結，每月召開一次干部會議，推廣各自的工作經驗，對于取得成績的同學適時地表揚，使他們心理上享受到成功的體驗，以便更加努力學習。
班主任的地位在學生心目中是至高無上的，班主任的話對學生是最具號召力的。要做好班主任工作，就需多學習借鑒別人的經驗，在實踐中不斷的完善工作方法，并且不斷完善班級管理制度。通過各種教育形式，組織各種活動，使學校學生都滿意，這樣才能當好一名成功的班主任。
我一定會以一個優秀班主任的標準來要求自己，努力提高自己的境界，爭取當一名合格的班主任。
新教師入職培訓的心得體會2022
這次培訓是在市教育局的高度重視下進行的，薈萃了來自我市教育領域的各路精英，使我獲益匪淺。具體來講，我的體會有以下幾點：
第一，樹立教育工作者的責任意識。我市教育局蔡局長告訴我們，振興教育是國家崛起的重要原因，我們身在一線的老師要深刻理解和踐行黨的教育方針，辦人們滿意的教育。雖然我們在高考等方面存在一些問題，但黨和政府一直到在努力讓教育事業發展的更好。所以，新入職的教師應該從我做起，全面培養學生的能力和情感、價值觀，把祖國的未來教育好。
第二，現在的學生與以前明顯不同了。我們秦一中的特級教師蔣老師告訴我們，如今學生在課堂上表現很活躍，愛發言，不時說出精彩的語言。同時，學生搜集與處理信息的能力、交流和表達能力、質疑創新能力提高了。總之，學生的綜合素質提高了。所以，我們要好“給學生什么，不給學生什么”，處理好學生自主學習和老師教授的關系，加強學生提出問題、解決問題的自主學習能力。為此，教師要注意專業知識的積累，使自己由經驗型向科研型轉化，旁征博引，涉獵廣泛，增強個人的魅力。
第三，現在的教師與以前明顯不同了。我們秦一中的優秀班主任告訴我們，教師在做學生工作時一定要有細心，尊重孩子的自尊心，平等對待學生。在做學生工作時，尤其不能怕麻煩，怕擔心費力。當然，在與同學們交心做朋友的同時，我們也不能一味地遷就他們，當他們犯錯誤時我們必須糾正，懲罰是完全必要的。
同時，教師不再僅僅是知識解釋者，課程忠實的執行者，而且是與學生一起共同構建課堂的合作者。在此指導下，教學活動不再是忠實地講授課程的死板過程，更是創新與開發課程的過程。所以，教師要以教材為依據，充分開發、利用各種教學資源。
第四，現在的教學與以前明顯不同了。我們秦一中的特級教師蔣老師告訴我們，教學過程不能只有知識的傳授，還要關心學生是怎么學會的，他們在學習過程中有什么體驗。注意發揮學生的主動性，讓學生通過自己的閱讀、探究、思考、質疑和創新等過程來獲得知識，使結論和過程緊密結合起來，使他們的知識和能力共同發展。此外，還要關注學生的情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生培養高尚的道德生活和正確的人生觀、價值觀的過程。
對于授課過程，蔣老師建議說，導入時要體現一個“趣”字，授課時要體現一個“實”字，練習時要體現一個“精”字，總結時要體現一個“活”字。
第五，善于鼓勵學生，以人為本。昌黎一中的特級教師劉老師告訴我們，融洽的師生關系可以有效的提高學生的學習效率。老師要善于發現學生的美，及時表揚，堅持表揚。同時，老師也要注意表揚的藝術，注意策略，如表揚要有針對性，不能泛泛而談；神態要正式嚴肅，不能嘻嘻哈哈。
第六，備課要充分。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材。”備課的內容有很多，新世紀高中的馬老師重點向我們強調背學情的重要性，因為了解學生的原來的學習情況及心理素質是我們開展教學活動的基礎。這樣的教學才會有針對性，富有效率，贏得學生的掌聲。
關鍵 詞 ：初任教師；教師教育；人職教育；國際教育中圖分 類號 ：G659 文獻標 識碼 ：A 文章 編號 ：1673—9841(2011)060060051972年 ，英 國著名 的《詹姆 斯報 告 》提 出“教師 教育 三段論 ”，第 一次 將 入 職教 育納 入 教師 教 育體 系 。
時至今 Et，各 國不僅越來越重視教師教育 ，而且“人們越來越關切初任教師(beginningteacher)的特殊需要”l1]。在教師入職教育成為整個國際教育的重要實踐和研究領域背景下 ，對國外教師入職教育的變革歷 程及其 發 展趨勢 進行 總結 分析 ，對我 國 當前 的教師入 職 教育實 踐 和研究無 疑具 有積 極 的意義 。
一
、教師人職教育的發展演變就一般意義而言，人職是個體正式進入某一新工作領域的動態過程，包括人職準備 、入職報到、入職異 ，針對不同學校所提供的條件及教師的發展水平提出不同的培訓方案 ，只有對學校及教師的具體情況加以系統 的研究 ，才能有針對性地解決初任教師的實際問題__】。這在一定程度上折射 了教師入職教育對初任教師個性的忽視。初任教師生活在不同的環境 ，來 自于不 同的學校 ，有著 自己獨特的性格特征 ，這些不同的個體特征在與學校情境“相遇”的過程中，必然會有不同的內心體驗和行為變化 。事實上，教師的差異不僅僅表現在他們為 自己確立的專業 目標上 ，而且表現在他們 的學習方式、發展 階段、思想意識和能力方面。因此 ，教師人職教育必須關注教師的個體差異，彰顯教師的個性特征 ，這是其未來發展的必然趨勢。 目前 ，世界各國在教師人職教育模式的選取上 ，已經突破了課堂教學 、集 中訓練的范式局限而走向了更加開放、多元的教育訓練 。同時 ，在課程開發上 ，根據初任教師 的個體差異構建適應個性發展的課程體系，努力使每個人的個性得到充分而 自由的發展u 。此外 ，各 國的人職教育十分注重為初任教師配備資深教師作為指導教師 ，這種模式 已經使培訓教師退 出了“獨舞”的中心角色，指導教師和初任教師一同以參與者的身份深入教學實踐 ，在真實的教學環境 中，初任教師能夠以其獨特的教學風格展開教學 ，指導教師也可以依據他們的個性有的放矢地進行指導和幫助 。
(三 )注重緘 默 性的知 識構 成有學者認為 ，“人們所有有 目的的實踐行 為都是受知識 支配的，或者說是 由知識所建構的~E123221。
教 師入 職教 育 的 目的 ，就是 通 過培訓 使初 任教 師 掌握必 要 的理論 知識 和實 踐知 識 。但是 ，教 師應 該具 有什么樣的知識、如何豐富教師的知識卻是學界彌久 不衰 的研究課題 。1958年 ，著名的匈牙利裔英 國學者波蘭尼(MichaelPolanyi)首先提出人類有兩種知識一——“顯性 的知識”和“緘默的知識”，所有形態的知識都可歸入這兩種性質不同的知識體系之中。顯性知識可以通過教育、培訓進行傳播 ，而緘默知識則需要在實踐中積累 。根據這一觀點 ，導致初任教師很難將職前教育階段學習的普通文化知識、學科知識和教育專業知識應用到實踐 中去 的原 因不僅僅是理論與實踐 的脫離，而是初任教師在教學實踐 中缺乏默會知識的支配。因此 ，“在師范教育或師資培訓 目標上 ，不僅要 ‘給予’未來教師或在職教師所缺乏的一定 的教育理論知識、技能 、態度或信念 ，而且要揭示、分析和發展他們 已有默會的教育知識、技能 、態度或信念 要從一種外在知識、技能 、態度和信念的‘灌輸 ’或 ‘訓練 ’轉變為一種內在知識 、技能、態度和信念的‘發展”，} 。事實上 ，在職前教育 階段更多的是顯性知識的傳授 ，入職教育和職后培訓則傾向于默會性知識的發展和積累。從美國學者古德萊德 的課程分析框架來看，課程是一個動態的運作過程 ，經歷“觀念層次”和“社會層次”之后最終將走 向“學校層次”、“教學層 次”和“經驗層次”。如果說“觀念 層次 ”主要 關 注 的是教 師 的顯性 知識 和“教 什么 ”的話 ，那 么 ，“教學 層次 ”和“經 驗層 次”則 主要重 視默會知識和“怎么教”。目前 ，世界許多 國家之所 以要基于實踐的取 向來設置入職教育的課程體系 ，其 目的就在于在實踐 中發展初任教師的默會知識 ，使教師盡快掌握“怎樣教”的知識和技能。
(四 )追 求 平衡性 的角 色關 系人職教育的 目的是幫助初任教師盡快適應和勝任新 的工作 ，這一基本 目的決定 了入 職教育對初任教師具有指導功能 ，這也意味著入職教育兩個 主體——指導教師和初任教師之間是一種專業發展方面指導與被指導的角色關系。而“一個成功的指導關系必須以參與者之間的相互信任為前提”u ，指導教師和初任教師需要在一種信任和支持的氛圍下 自由、真誠、批判性地討論教學情景 。但事實上 ，由于各種評價指標體系的建立和完善 ，這一基本功能面臨著巨大的挑戰，教師入職教育演變為對初任教師“資格”和“能力”進行評價的一種方式和過程 ，這在一定程度上影響 了初任教師參與人職培訓的積極性 ，甚至使其產生一種對人職教育的抵觸情緒 。而這種抵觸情緒又會反過來對指導教師造成心理壓力 ，致使一些指導教師不愿“冒險”去對初任教師提供應有的指導和幫助。盡管美國教育界許多學者認為“指導”和“評價”這兩個角色不應是統一 的，而是應該被 分開，并認為一旦兩者合 二為一會妨礙評價角色的扮演 。但 事實上 ，在 包括 美 國在 內的世 界各 國的人 職教育 中 ，指導 教師 因游 離于“指 導者 ”和“評價者 ”的角色之間而導致初任教師對其產生抵觸 的問題一直存在 。目前 ，美國各州在人 職教育實施 中已經意識到了這種矛盾的存 在 ，并積極采 取措施 緩和這 種對立 ，例如 ，在 印第 安納州初 任教師指導 與評 估計劃(IMAP)中，“指導”和“評價”角色就已分開 ，指導教師僅僅為初任教師提供支持與幫助 ，協助初任教師準備用來進行評價的教學檔案袋 ；而真正的評價則 由專業 的評價人員來擔任。而英 國為 了調和這一矛63前、入職和在職教育一體化建設 。2007年 ，英 國政府開始實施新修訂的《英國教師專業標準框架 》，該文件對教師的專業發展進行了全程規劃 ，在原有教師專業標準的基礎上構建了“一體化”的教師專業標準框架 2008年 9月 1日，英 國兒童、學校和家庭部(DCSF)在修正原有初任教師入職教育相關法令的基礎上正式頒布 了《2008教育章程(英格 蘭>(學校教師入職安排)》 。該計劃指 出，在 2008年 9月 1日當天或之后開始進入教學崗位的初任教師和到這天為止還沒有完成人職教育的初任教師必須按照新的規定接受教育 。同年 1O月 ，英 國政府推 出《初任教師人職指導支持計劃指導綱要》，對入職教育的實際組織 、管理和監督作詳細說明，以確保初任教師入職教育法規在地方 的落實 。2000年澳大利亞《21世紀的教師——聯邦政府教師質量行動》報告 ，把教師入職教育作為重要 的關注領域 ，提出在三年內要為各州和地區的教師教育活動提供 7400萬澳元 的資金支持 。2002年 8月 ，又《一種值得關注的道德—— 對新教師的有效計劃》，強調對初任教師提供支持和幫助，提出以大學為基礎的理論培養和以中小學為基礎 的具體實踐相結合的入職教育模式 ，以促使初任教師盡快地進入角色 ，適應教學。
2003—2OO4年，隨著《聯邦高質量教師計劃——2DO3年行動綱領》、《關于教師的標準、質量 、專業化的國家論壇的報告》、《教師 ：澳大利亞的未來》、《教師質量行動計劃 》、《如何成為一個高水平的熟練教師 》等重要文件和報告的相繼和實施 ，入職教育成為澳大利亞教師教育中不可或缺的一部分 ，并形成了相對完整的實施和保障體系。2007年 ，聯邦會議《教師教育調查報告 》，進一步從時間、經費等方面為初任教師人職教育提供支持和保障。2002年 ，新西蘭教師委員會 出臺并實施《建議 與指導計劃 》，這標志新西蘭教師入職指導制度的正式建立。在之后 的 2004至 2005年間 ，新西蘭教師委員會和教育部共同致力于有效入職指導和教師專業發展，推 出了一套名為“走向正式教師”的資源工具包 ，使其成為新西蘭教師入職教育的基礎性指導文件 。2009年 ，教師委員會又頒布了一個重要文獻——《新西蘭人職指導計劃和導師發展指導(草案)》，要求在包括幼兒教育服務機構 、毛利人教育 、小學教育 、中學教育等在內 的各 級各 類教 育機 構推 行教 師人 職教育 。
二、教師人職教育的發展趨勢
自1972年《詹姆斯報告》第一次把初任教師入職教育納入教師教育體系以來 ，教師入職教育的實踐和研究在世界各 國得到了普遍重視和發展。在這個過程中，由于整個世界教育發展 的不平衡性和 自身發展的特殊性 ，教師入職教育在彰顯各國教育特色的基礎上，也 面臨著一些共同的問題和挑戰 ，這從另一個 側 面反 映了教 師入 職教育 的未 來發 展趨 勢 。
(一 )強化 發展 性 的教 育 目標從理論上看 ，教師專業發展離不開教師教育 ，同樣也離不開教師入職教育 。反過來講，教師入職教育本身就是教師專業發展和專業成長的一個有機部分。因此 ，教師入職教育作為教師教育的一個組成部分 ，在教師專業發展中起著關鍵作用 。目前 ，世界教師入職教育對教師專業發展的重視主要體現在兩個方面 ：一是把人職教育視為教師專業發展的一個重要階段 ，注重其獨特的發展特點 。教師作為專業人員 ，有其獨特的專業發展路徑，入職階段處于這～路徑 的一個特點鮮 明的位置 ，既不能期望他們 與資深教 師一 樣 ，具 有較 強 的駕馭課 堂 的能力 和處 理學 生個 別差 異 的技 巧 ，又不 能把這 一 時期看 成一種 靜態 的過程。要用發展的眼光看待初任教師 ，把教師的專業發展看成動態的過程，承認他們與老教師差異的必然性 ，尊重他們的自主性和人格 ，為他們的發展提供時間、人員、精神和物質等方面的幫助 。二是把入職教育視為教師專業可持續性發展的重要階段 ，注重教師的后續發展 。教師人職教育課程的開發從實際工作的需要 出發 ，與職業特點緊密結合 ，這一點是不容置疑的。但是 ，為了一時之需 ，急功近利的短期效益和行為則是不可取 的。世界上許多國家已經開始 以教師的專業發展為視角來建構入職教育的課程體系，不僅僅使初任教師適應 當前的教學 ，更重要的是把初任教師現在與未來 的發展結合起來考慮 ，樹立終身學習的思想和培養 自我發展的能力 ，為教師的后續教育和學習形成健康 、暢通的發展路徑，以促進教師專業發展的可持續性 。
(二)彰顯個性化的培訓 內容
在一項針對初任教師職業發展進行 的問卷調查 中，75 的初任教師認為 ，培訓部門應根據學校差62手續、入職教育 、轉正評估 、入職結束六個基本環節。新員工在進入崗位的最初階段 ，對從事的工作必然還有不少問題 ，這個時候 ，內容豐富且針對性強的人職教育或培訓就顯得非常重要，是整個人職階段最為關鍵的步驟。而教師人職教育是專門針對教師這一特定職業而形成的在職學習形式 ，一般又稱為教師入職培訓 。在近 4O年的歷史 中，人們對教師人職教育概念 的界定可謂是見仁見智 ，不盡相同，分歧的焦點在于對“初任教師”的界定以及教師人職教育持續時間的長短。我們認為 ，教師人職教育也就是 為剛剛進入 崗位的教師在適應 階段所提供的教育訓練以及教師個體在適應階段所經歷的學習體驗 。
(一 )教師 入職 教 育的初 步發 展繼 20世紀 70年代教師人職教育產生以來 ，教師人職教育受到人們廣泛的重視 。2O世紀 80年代初 ，教師入職教育進入了快速發展時期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等發達 國家教師人職教育迅速推進 ，中、印等發展 中國家教師人職教育也逐步興起。1980年美國佛羅里達、康涅狄格和加利福尼亞三州要求所有教師都要參加入職培訓 ，這被認為是美 國真正意義上實施 系統入職教育的開端 。1983年 ，美國《國家在危機 中——教育改革勢在必行》報告明確指出：“目前 的教師是缺乏準備的 ，是低水平的思想者” 。這成為美 國教師教育改革浪潮掀起的直接推手，教師入職教育也因此得到更為廣泛的關注和重視 。到 1984年 ，全美范圍內已經要求或正在試點 的對初任教師進行人職教育的州越來越多 ，各州政府不僅把教師入職教育看作是提高教師教學的有效途徑，還把它作為改革教師資格標準和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教師入職培訓計劃與教師評估結合在一起 。與此同時 ，許多強調實施初任教師人職教育必要性和重要性 的報告和法案也紛紛出臺。其 中美國教師教育工作者協會在題為《改革展望 ：關 于教育專業的啟示 》和《教師人職 ：一個新起點 》的兩份報告中均明確提出，未來教師在成功完成他們大學培養計劃的基礎上 ，應該進入一個入職階段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教師研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育審議會的報告《有關展望 21世紀我國的教育方案》強調 ：改善充實學校、家庭 、地 區的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教師資質能 力。
1997年，文部省向日本政府提交的《教育制度的革新與豐富人格的培養》中重點提出師資培育與教師人職教育政策改革的問題 。在英 國，90年代后不論公立和私立學校 ，為了使初任教師更快地適應工作環境 ，一般都設置初任教師的見習期。見習期間，初任教師以在崗進修為主 ，在有經驗的教師指導下 ，一邊承擔教學工作，一邊通過示范觀摩教學、學科會議 、參觀活動等形式進行學習和體驗 ，所用時間 占初任教師全部工作時問的 25 。法國教師教育大學院作 為法國教師入職教育實施 的主要機構和場所 ，提供法國教師教育“3+2”模式 (大學本科 3年加上教師教育大學院 2年)中后兩年的教師培訓 ，而其中第二年的教師培訓無論從時間、內容還是從受訓者的待遇和職責來看 ，都與通常所說 的入職教育 內涵一致 。
因此 ，可以說 ，法國真正意義上的教師入職教育源于 1990年專 門負責 中小學教師培養 的教師教育大學院的創立 。澳大利亞、新西蘭等國家從 2O世紀 9O年代開始也將教師教育改革 的重點拓展到教師人職教育階段 ，通過 國外實地考察、借鑒經驗以及結合本國的具體情況 ，也開始實施初任教師指導計劃。
在這一階段 ，除了上述發達國家的教師入職教育得到迅速發展以外 ，印度等發展中國家的教師人職教育也開始興起。20世紀 9O年代 以后 ，印度教師教育 的認可機構—— 國家教師教育委員會(1993年 ，簡稱 NCTE)和印度教師教育認證機構一一 國家評估鑒定委員會 (1994年 ，簡稱 NAAC)相繼成立 ，使得印度教師教育 向著專業化方 向大大前進了一步，初任教師 的人職教育也有 了更為合理的實踐平 臺。有研究者對 322名初任教師進行了調查 ，結果表明，這些初任教師在其教育教學知識和技能方面的認知在三個方面獲得極大的提升，即入職指導、適應多元環境以及課堂管理 。該研究認為 ，初任教師的專業發展是一個持續的過程，才剛剛開始 ，而遠未結束 。
(二 )教師入 職 教育 的成 熟與 完善進入 21世紀以來 ，教師入職教育進入了繁榮時期 ，教師入職教育 日益走向成熟并不斷完善，向著專業化、制度化、高效化方向發展 。2001年 ，美 國聯邦政府 出臺《不讓一個孩子掉隊》法案 ，其 中一項重要政策是引入“高質量教師”的專業發展標準。據 2001年的數據統計 ，美 國已有 38個州擁有法定的初任教師入職指導政策和計劃E6]。2003年 9月英國頒布《初任教師入職指導支持辦法 》，對初任教師在人職教育中應得到的支持和幫助進行了詳細規定 。同年 ，．又推出“入職與發展檔案制度”，進一步推進教師職61盾，一方面通過減免指導教師的工作量來鼓勵和提升指導教師指導的積極性 ，另一方面將評價的職責分散到地方教育行政機構 、學校校長和初任教師本人等評價主體，實行多元評價 。
(五 )強調 實效 性的 培訓 結果 ’美國著名課程論專家伯頓(BurdenP．R．)對初任教師作 了這樣的描述 ：有限的關于教學 活動的知識 、有限的教學環境的知識、課程與教學 的學科中心取 向、有限的專業領悟和理解力 、感到變幻莫測、疑惑和 安全、不愿意嘗試新的教學方法口 。初任教師走上工作 崗位后面臨的最大的挑戰就是課堂上所學 的知 識在 實踐 中缺乏 實效 性 。為 了使 入 職教育 更 加實用 有效 、便于 教師 迅速 進入 角色 ，一些學 者對 初任教!I幣的需求進行了大量的研究 。其 中美 國學者維恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年間對教師教育工作 中所遇到 問題 的近百項 實證研究進行 了歸納 ，總結 了初任教 師將 會遇到 的最困難 的十個 問題¨1 ，這些問題都是與實際教育教學直接相關。雖然維恩曼 的分析 60 是基于美 國的實際，但是 ，根據比利時、中國等一些國家現狀和 2O世紀 70年代的調查顯示 ，這些結果與時代背景和 國別關聯不大，這就是說，初任教師在入職期所遇到的問題在世界各國大體相同，即缺乏駕馭實際教育教學工作所必需的知識和技能。因此 ，許多 國家的人職教育在課程開發和設置時，常常從教師 的實際工作需要 出發，圍繞著教師經常遇到的問題有針對性地選擇培訓內容和方法，使初任教師真正地體會到入職訓練對其個人和工作的幫助 。另外一個與入職教育實效性緊密相關 的問題就是時間性。只有及時 、適時的人職教育才能保證教師入職教育的有效性 ，否則初任教師成功度過適應期將是一個難 以實現的目標 。因此 ，從強化課 程設置的針對性和注重教育或訓練的及時性 、適時性 出發保障教育或培訓結果的實效性是教師入職教育未來發展的一個重要趨勢 。
關鍵詞：三教改革；高職院校；青年教師；教學能力；長效機制
《國家職業教育改革實施方案》中提出的“三教”改革任務，為高職院校青年教師教學能力的提升提出了更為嚴格的要求，確立了更為清晰的目標。所謂的“三教”改革，指的是教師、教材和教法的改革，在“三教”改革中，教師應該發揮出基本的作用，其占據根本性地位受到關注[1]。“三教”改革背景下，高職院校開展的一系列教學工作旨在為國家和社會提供復合型、創新型高素質人才，強化學生們的綜合職業能力，在“雙高計劃”中，完成技術技能人才培養高地的建設任務。除了擁有著更為清晰的培養目標外，高職院校的青年教師教學能力的提升也成為關注的焦點，應該結合當前的實際情況，合理的規劃并分析，保證構建起青年教師教學能力提升長效機制，促使教師們的發展更盡如人意。
1“三教”改革對高職院校青年教師教學能力提出的要求
面對高職院校的激烈競爭，想要在時代潮流中立足，需要清楚地認識高職院校的實際發展情況，結合“三教”改革提出的新要求，讓青年教師的隊伍建設更具力量，有助于推動高校的長遠發展。在“三教”改革的背景之下，青年教師獲取了足夠的進步空間，伴隨著教材的革新、教法的創新和教師隊伍的優化等，使得自身的教學能力逐步提高，可以更好地與專業知識相互聯系，確保與學生們打成一片，真正地向著共同的目標而努力[2]。深化教育改革的基本實踐為教育創新、互聯網教育模式和創新創業。在教育改革中，身為中流砥柱的青年教師們應該重視自身教學經驗的豐富、積極的社會實踐和科學的教育理論支撐，以此才能緩解教學能力和“三教”改革中的矛盾，促使高職院校教育工作的開展更加順利。高職院校在合理落實“三教”改革的時候，應該重視整體性、目的性和方法論等核心問題的落實，構建起符合“三教”改革要求和教師專業發展需要的“三階段六平臺四聯動”的基本標準。高職院校的青年教師應該重視教學能力提升的關鍵點，注重相關體系的構建和完善過程，在不斷深入和探索的過程中，為“職前培訓（準備期）、入職培養（適應期）、職后發展（成長期）”3個發展階段積蓄足夠的能量，打造出可靠的提升平臺，創新“政府主導、行業指導、學校主體、企業參與”的協同聯動模式[3]。面對當前“三教”改革的背景，高職院校在快速發展的進程中，也需關注青年教師這一群體的能力提升長效機制，只有穩步強化教師們的教學能力，才能促使教學的有效性充分地體現出來，同時還能合理培養出諸多符合社會需求的人才，使其彰顯出極高的素質和能力[4]。
2高職院校青年教師教學能力提升方面存在的不足
2.1教學內容及社會的需求不相適應
結合目前高職院校的實際情況分析，在招聘青年教師的過程中，始終遵循著一項硬性指標，那就是學歷要求，很多的公辦本科院校招聘過來的青年教師多是博士研究生，其重點落實工作的主戰場就是高職院校[5]。很多的青年教師在畢業之后，就進入到高職院校投入工作，缺乏社會中的歷練，在一定程度上使得影響到青年教師的技能提升，從而使其與社會相脫節，無法更好滿足社會的基本需要。教育的重要任務之一就是積極的培養社會實際需要的優秀人才，在人才培養目標的實現上，也需通過教學的過程加以實現。對于對社會實際需求和要求不夠了解的青年教師來說，想要使其更好滿足高職院校的發展，同時展示出自身的能力，本身就是一種明顯的矛盾點。
2.2高職院校青年教師缺乏教學經驗
教學經驗能夠有效地支持實際的行動，屬于教學有效性的可靠保證，同時也是教學能力的關鍵組成部分[6]。在高職院校中，結合很多青年教師的實際情況加以分析，教學經驗的缺乏是一種常態，因其缺少眾多的實踐機會，導致教學經驗不足，未能實現“量變”到“質變”的飛躍。高職院校的青年教師不斷增多，但是其均反映出一個現實的問題，教學經驗的不足直接影響到教學質量的提高，教師自身的教學能力也無法保證。剛剛入職的青年教師缺乏實踐的經驗，教學過程更加看重的是教師們對于經驗的積累和傳授，但是如果教師們缺乏這一重要的要素，將會影響到教學能力的提升，甚至成了學生和教師共同進步的阻礙。
2.3青年教師缺少教育理論的支持
理論能夠對實踐起到良好的指導作用，實踐又可逐步深化理論。作為高職院校的教師，應該具備理論和實踐相結合的能力，這是教學中的基本要求。在高職院校的青年教師群體中，需要每一位教師掌握教學的規律，同時嚴格遵循著相關的規律，明確教育學和心理學的基本原理所在，由此才能更好地實施指導，促使教學的整體實效性明顯的提高。教學實效性的相關影響因素包含著專業知識和教育理論，在選拔高職院校的青年教師時，因缺少遴選機制，加之教學背景的不規范性，使得很多的青年教師在授課時缺少教育理論的支撐，同時也能掌握理論和實踐相結合的本質[7]。
2.4教師重科研輕教學形勢嚴峻
在高職院校的青年教師群體中，博士畢業的高校青年教師具備著十分豐富的科研經驗，他們對于科研工作十分熟悉，但是實際的教學經驗不足，缺乏基本的實踐認識，幾乎從零開始。另外，高職院校的青年教師更青睞于科研工作，他們甚至對科研產生了慣性。高校教師的職稱評定標準體現出基本的特征，這種特征是重科研、輕教學，因職稱評定標準能夠彰顯出導向作用，若是發生了明顯的偏離重心的問題，將會影響到教師們的長遠發展。科研工作擁有著豐厚的資金支持，所以很多的青年教師會傾向于科研的方向，對于教學的任務并未給予高度的關注。
3“三教”改革背景下高職院校青年教師教學能力提升長效機制的構建
面對“教師、教法、教材”的改革背景，高職院校青年教師教學能力的提升成為社會各界普遍關注的問題，為了更好地提升青年教師的教學能力，需要構建起科學的長效機制，在多個方面落實實際的行動，保證更好的推進高校教育工作，促使學生們學有所成，教師們得以有效發展，擁有更為明確的發展方向。
3.1完善教師遴選機制
依照實際的教師選拔制度，應該在高職院校招聘教師的時候，按照不同的工作側重點加以區分，根據工作側重點的差異，可以劃分出科研型教師、教學型教師和應用型教師。在高職院校選擇青年教師的時候，除了了解其資質之外，還應該結合基本的側重點加以定位，保證每一位青年教師均能發揮出自身的價值。高職院校的教學質量在一定程度上取決于教師隊伍的結構，科學合理的教師結構，能夠讓教學質量得以保障，同時也可讓高職院校的教學水平上升至新的高度。在基本的實踐中，應該適當優化教師的結構，將遴選機制逐步完善。單一化的青年教師遴選機制，無法構建起合理的教師結構，傳統的博士一桿秤遴選機制應該及時淘汰，在“三教”改革的背景之下，面對當前教育工作的整體趨勢，需要設置出富有彈性的多種遴選機制，如將富有經驗的基層員工和企業技術骨干等納入教師隊伍，即便其學歷水平達不到，但是也可傳授先進的經驗和實踐技巧。高校青年教師多數未接受社會的實踐，因此缺乏對社會需求的全面了解[8]。為了讓高職院校的青年教師可以真正的提升自身的教學能力，需要鼓勵其參與到社會實踐中，擁有相對豐富的經驗，促使自身的能力和水平得以提高，學會將理論和實踐有效結合，正視當前社會的整體發展趨勢，明確理論教學和實踐脫節的關鍵之處，對其展開合理的把控，促使教學內容的針對性更加明顯，為教學質量的強化穩固基礎。
3.2健全教師培訓機制
在高校青年教師隊伍中，因其缺乏實踐的經驗，導致相關的教學工作開展得并不順利，甚至與既定的目標相差甚遠。結合目前的情況來看，在高職院校青年教師隊伍中，很多的青年教師缺乏最基本的經驗，對于教學工作的開展并不了解，加之自身技能和水平不到位，使得教學能力無法展現，也難以上升至新的高度。面對這樣的情況，可以適當地優化培訓機制，在較短的時間內及時提升教師們的專業能力，使其可以更好地投入到教學工作中，真正的展示出自身的教學能力。在基本實踐中，高職院校的青年教師可以接受相應的入職培訓，實現身份的合理轉變，從“學生”過渡至“教師”的過程需循序漸進。青年教師還可借助于多元化的手段，如參與觀摩課，積極的借鑒資深教師的技能傳授和經驗分享。對于高職院校的每一位青年教師來說，無論是采取何種形式的培訓，均能起到良好的效果，因此需要教師們擺正心態，自覺地接受指導和幫助。扎實的基本功是考驗青年教師教學能力的關鍵，除了日常參與的培訓活動外，還應該在課堂中鞏固基本功，在課前落實好學情分析的工作，合理的設計好教學的環節，課后積極進行反思和總結，為教學能力更加穩步提升奠定堅實的基礎。
3.3優化教師激勵機制
面對當前高等教育的發展速度，想要培養高素質、高水平等優秀人才，需要重視高職院校青年教師隊伍的合理構建，這是保證教學效率和質量的關鍵。在“三教”改革背景下，青年教師應該探索出更為理想的發展道路，真正的通過正確途徑提升自身的教學能力，確保教學工作有條不紊地開展，為國家及社會輸出全方位人才。為讓青年教師的基本執行力和教學能力達到滿意的標準，需要規范教師激勵機制，同時完善教學監督機制，讓教師們得到應有的支持和鼓勵，同時更好的規范自身的教學行為，以身作則的同時，對學生們產生積極的影響。在基本的實踐中，鼓勵非師范專業的青年教師自主自學，通過專修心理學和教育學等知識點。借助于激勵機制，讓青年教師可以在具體的教學實踐中展示出自身的能力，學會使用教育理論參與改革實踐。借助于考試等教學監督形式，全面的考核教師們對理論知識的掌握情況，確保高校青年教師可以更好地抓住教學的基本規律，積極遵循相關標準，在實際的教學工作中，學會合理使用教學的規律。
3.4規范考核評價機制
高職院校的教師考核評價標準應該更加的明確，這是檢驗高職院校教師教學情況的關鍵，需要對評估機制進一步規劃，合理推進職稱的評定任務，確保教師的隊伍得以有效的健全。對于高職院校的青年教師評估機制來說，其本身就具備著科研性和教學性，但是重科研輕教學的問題十分嚴重，若是未能科學的規劃，將會影響到教學工作的開展，也會阻礙青年教師隊伍的構建，對其自身教學能力的提升也會產生一定的阻礙。正是因為重科研輕教學的問題存在，使得考核評價的標準也反映出類似的問題。現階段，很多高職院校的教師職稱評定標準多是將科研成果視為重要的衡量指標，忽視了教學過程的評價情況。高職院校的青年教師們在這樣的評估機制和評價體系下承擔著較大的壓力，因不具備科研的能力，導致很多的青年教師無法順利的獲取可靠地評估與評價，除了抑制了教學的熱情之外，還在一定程度上降低了教學的能力，使其無法更進一步。基于此，高職院校應該清楚了解到這一重要的形勢，重視教學評價的過程與職稱評定標準相互銜接，使其可以被合理納入至特定的范疇，由此調動起教師們的教學熱情，使其逐步提高自身的教學能力，始終保持著十足的原動力，全身心投入到教學工作中，真正的通過教學能力長效機制，為自身的發展保駕護航，也讓教學事業的發展更加的科學。
【關 鍵 詞】 職前數學教師培養；專業知識；實踐性知識；現狀；途徑
現階段，中學教育在不斷改革，有教材方面的改革，也有教師培訓方面的改革，但改革如果要真正地促進教師不斷成長，能夠讓教師隊伍形成良好的梯隊建設，就必須對青年教師加大培養力度，而在各種培養中，最為核心的就是要重視關注教師在教育過程中實踐性知識的形成與發展。
目前就調查而言，對教師真正意義上的實踐知識研究仍然處于探索階段，尤其是國內的研究大多在宏觀層面上探討實踐性知識的定義、特征、作用，而深入到中學數學學科研究教師的實踐性知識培養很少。此外，國內也有部分研究關注到已經成名的職后教師身上。對于中學數學教師的職前培養，人們更加看重的是專業理論知識的培養，所以，有大量的中學領導督促其學校的青年教師進行在職研究生的學習，并且也想大量引進研究生和博士生到中學從教，他們認為只要有扎實的專業理論知識就能使其勝任中學數學教學工作。然而，在中學數學教學過程中，教師實踐性知識是教師專業發展的一部分。教師應在加強的專業發展的過程中，不斷學習資深教師的各種實踐性知識，才更有利于促進教師的專業發展。因此，教師培養機構也唯有將教師的職前培養與職后發展聯系起來，加強“教師職前教育實踐”，才能讓青年教師更快成長。鑒于此，本研究結合數學學科的特性，通過調查分析了職前數學教師實踐性知識培養現狀，探討了職前數學教師實踐性知識習得的基本途徑。
一、職前數學教師實踐性知識培養現狀
就目前中學教師隊伍建設的現狀來看，雖然教師中大多數還是師范生畢業，但數學師范生獨占“數學教師”崗位的歷史已漸成過去，一切有數學能力的人，均可在獲得相應的教師資格之后，應聘到中學數學的教學崗位上來。
從中學近幾年選聘新教師來看，很多師范生并沒有展現出比非師范生更強的競爭優勢。雖然師范生在大學的幾年里學習了初等數學、教育學和教育心理學等和中學相關的理論課程，并且在學校進行了教育教學的實習，但是通過對數學師范生實習以后的調查來看，學生普遍反映的是大學里所學的理論知識與實際的中學教學差異懸殊、對課堂學生的突況無法掌控等，表現出對形形的學生依然手足無措，通過高等數學教育所形成的知識結構與中學數學教育的初等數學課程結構難以對接。
為了能更好地解決這些問題，讓我們從職前教師實踐性知識習得的視角，審視當前我國數學教師職前培養中存在的一些問題：
1. 當前，我國用“教師教育”取代“師范教育”說法的同時，仍用傳統師范教育的思維做著教師教育的事，缺少把教師作為一種專業來對待的實際行動。在數學教育專業中，為了拓展數學師范生的就業和發展渠道，高校比較重視數學專業課程的設置。上述這種課程設置基本上屬于專家型的培養模式，重理論性知識的傳授，輕實踐能力的培養。此外，教育類課程教學過多強調理論學習，課堂中任課教師與師范生之間缺乏思想上的互動和交流，課程教學效果不理想。
2. 教育類課程的主講教師和實踐類課程的指導教師沒有或不能經常深入中小學校，不能對師范生進行有效的實踐技能指導。在教育見習、實習等實踐類課程教學中，一名教師往往指導十幾名，甚至幾十名學生，談不上對職前教師的真正指導。大學的實踐指導教師往往是一些剛走上教學崗位的教師，中學的協作教師也有類似的情況，許多教師唯恐實踐指導工作會影響其正常的教育教學，不情愿做這項工作。對指導教師的工作考評沒有真正納入教師評價體系，致使許多教師不重視教育見習和實習指導工作。
3. 在職前教師實踐性知識考評方面，我們還缺乏具有可操作性的標準與制度，常常“憑感覺”行事。我們經常可以發現這樣的情況：在理論課程考評中，一般都有一些學生成績不及格，但在實踐類課程的考評中，一般沒有學生不及格，而事實上并非所有職前教師的實踐性知識都達到了要求。
4. 長期以來，我國的師資培養責任由高等院校獨自承擔，職前教師到中小學實習是高等院校與中小學聯系的唯一途徑，但僅局限于“聯系”而遠未達到真正意義上的合作。雖然許多高等院校與部分中小學也簽訂了相關協議，將一些中小學列為實習基地，但沒有專人負責，也沒有建立起經常聯系的長效機制，基地學校與高等院校之間的關系仍然呈現松散狀態。
綜上所述，我們認為，在數學教師職前教育中，我們一直沒有很好地解決職前教師實踐性知識的習得問題，沒有為職前教師習得實踐性知識提供充分的支持性條件，沒有專門的組織機構，沒有專任教師，沒有切實可行的制度規范，沒有行之有效的監控體系，沒有科學合理的評價標準，致使職前教師的實踐性知識欠缺、工作適應期延長。
二、中學學生對數學教師需要具備的基本素質的調查及分析
問卷調查
調查對象：西南大學附中高一年級學生
重慶市第一中學（大學城）高一年級學生
調查方法
調查中以問卷法為主，主要涉及了中學生對數學教師的職業道德素質、數學教學業務素質、良好的心理素質以及職業技能素質等諸多方面的具體要求。
調查分析結果
第一題調查結果分析：大部分的同學認為具備全面、精深的數學專業知識對于數學教師來說是毋庸置疑的，課堂中，除了抓住要點和理解概念之外，更重要的一點是能把握難度恰到好處，擅長創造活躍的教學氣氛，吸引學生的注意力，板書則并不是主要的，對于老師自身，學生希望自己的數學老師是一個正派的人并且能與學生輕松溝通，相互尊重，樂于幫助指導每個學生。
第二題調查結果分析：數學一直以來對于學生來講都是一門很困難的學科，對于只有多做題才能提高數學成績這一觀點，很多學生對此持否定態度，他們認為數學學習方法也是學習數學中不可缺的方法，并不是只要練量的題就可以提高數學成績，數學作業量太大嚴重打擊了學生學習數學的積極性，所以作為中學數學教師，布置作業應當挑重點、適量，才能達到預定的目標。
第三題調查結果分析：關于老師下課拖堂問題，兩所學校的學生態度相差不大，大部分同學認為可以適當延長上課時間講完課時中未講完的題目，而我們則認為上課把握時間也是教師業務素質能力的體現，合理安排教學內容，盡量在規定的時間完成教學目標，避免拖堂的現象，讓學生在課余時間休息好。
第四題調查結果分析：談到了中學數學教師是否需要是數理化的全才，絕大部分同學相當敬佩這種老師，我們知道數理化這三門學科是相通的，了解物理和化學方面常識也非常必要，重要的是當學生開始敬佩你時，你就更容易開展各項工作，能更好地完成教學任務，但是并非強硬的需要數學老師懂得其他科目的知識，部分同學認為數學老師只要教好數學這門課就可以了。
第五題調查結果分析：時至今日，多媒體教學普遍出現在課堂上，雖然各個選項比例區分不是很大，但我們從結果可知，更多的學生則認為在課堂中教師的個人能力則是最為主要的，多媒體作為講課的輔助工具，給我們的課堂帶來了便利，同時它也有本身的一些制約，只要教師合理地利用多媒體，就能既提高了課堂效率，同時也不會有速度太快而不能有效理解的問題出現。
第六題調查結果分析：以往的課堂往往是以教師“教”為主，學生就淪為學習的機器，因此很多學生偏好于啟發式教學，巧妙地設計問題，提出問題，往往能激發起學生強烈的興趣。問題設計得好，提得發人深省，問在點子上，問到要害又疑之成理、信之有據，能夠充分調動學生的思維，促使學生積極的思考，不過他們也表示不要一味地追求啟發式教學，各自參半比較好。
第七題調查結果分析：學生對于教師采用簡單、粗暴、壓制的辦法對待學生這種現象持強烈的反對態度。由此可見，學生有一種強烈的愿望，數學教師始終保持良好的心理狀態，積極、熱情、耐心地指導他們學好數學，他們對于用“簡單、粗暴、壓制”的態度，扼殺他們學習熱情和創造性精神表示不滿。
綜合以上調查結果分析可以得到：學生對教師的職業道德素質、數學教學業務素質、良好的心理素質以及職業技能素質提出了更高的要求，所以我們應提高自己，以便能滿足學生的需要，從而受到學生的歡迎，成為他們心目中的好老師。
三、職前數學教師的實踐性知識的習得途徑
教師實踐性知識是影響教師教學成效的重要因素，處于教師專業發展基礎階段的職前教師培養，其對象雖尚未從教，加強實踐性知識的培養，不但對其理論知識的學習有益，對其成為合格教師也是必不可缺的。那我們現在就來談談職前數學教師的實踐性知識的習得途徑。
（一）在實踐環節的過程中獲得實踐性知識
1. 教育教學實習是催生實習教師實踐性知識的重要環節。教育教學實習使準教師超前參與教育教學活動。在教學實習中，他們成為很好的參與者，能夠實踐他們在大學課本中沒有遇到的教育教學問題，這些真實的活動，將實習生放在教學真實的場景中，他們將教育教學中的問題變成自己的問題，在這里，真正和學生接觸，使教育教學實習成為催生準教師很好成長的重要途徑。
2. 在大學各種數學實踐活動中獲得實踐性知識。各師范院校把教育實踐時間納入了教學計劃，組織豐富多彩的講課實踐活動，有指導地對師范生進行備課、小組講評、大班競賽等形式多樣的模擬教學訓練，有針對性地進行不同形式的職前教師訓練，在參與多樣化的活動當中感受不同的上課模式，磨煉做教師的意志，提高教師職業能力，準確分析自己的教學素質，明確提高自己教學素質方向，逐步內化成自己的個人知識，進而習得實踐性知識。
3. 在“家教活動”中獲得實踐性知識。“家教活動”是大學生開展勤工儉學以及理論聯系實際的一種形式，缺乏學校的組織與指導而變為學生的自發行為，這一活動對培養“職前教師”的實踐性知識是一良好的課程資源，通過大學生與學生課程的輔導，能盡快熟悉中學教材的內容，和同學間暢談活動的體會分析活動中遇到的各種問題，提高活動效果，為更快熟悉中學教學打下堅實的基礎。
（二）在“案例教學”中獲得實踐性知識
教師的實踐性知識總是在具體的教學情境中產生的，具有非常明顯的案例性。在師范生的培養過程中，案例教學同樣也是促使師范生快速獲得實踐性知識的有效途徑。通過在有關課程的教學中穿插案例的做法來進行教學，可以使學生有親臨其境之感，在課程的學習過程中，逐漸掌握實踐性知識。
（三）在教師基本功練習中獲得實踐性知識
高校對準教師的基本功訓練作了深化教學改革，把教師基本功的練習作為提高師資培養質量的重要內容來抓，所以，準教師應加強老師的基本功培養，如加強黑板粉筆字，鋼筆字的練習，加強表達能力的練習，加強對課堂控制力的練習。同學間應做到及時總結和推廣各種行之有效的訓練辦法，以保證準教師基本功訓練的有效實施和目標達成。
（四）在各門課程的學習實踐中習得實踐性知識
許多剛踏上工作崗位或缺乏實踐性經驗的數學教師常常感到在大學學習的各門功課之間聯系不大，不能整合為一個有效的整體知識，特別是與中小學的數學教學的關系不大，因此，應加強高校課程和中學課程的一個很好的聯系非常重要，師范院校已開設中學教育，競賽等課程，準教師應加強各門課的聯系，整合相關知識，從而在對所學各門課程的知識的整合過程中習得實踐性知識。
（五）通過專家型教師的經驗傳授獲得實踐性知識
學校為了給準教師創設一個寬松的實踐環境，增設了諸如請中學骨干教師到大學課堂講課，教學敘事研究、教育行動研究平臺，鼓勵準教師主動去聽名師講課以及與其探討，剖析自己關于教育教學的真實想法，彰顯個體的實踐性知識和實踐智慧，引發其對教育教學實踐活動的積極思考，在交流與對話中調整和提升自己的實踐性知識。
【參考文獻】
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