時(shí)間：2022-08-06 20:32:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇緘默知識(shí)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【中圖分類號(hào)】G515.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1009-9646(2008)08-0206-01
1 知識(shí)的緘默性
最早提出“緘默知識(shí)”概念的是英國(guó)物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(Polanyi,M.)。直到1958年,波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出:“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的,這只是知識(shí)的一種形式;還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí),如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話,那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”。
“緘默知識(shí)”是當(dāng)代認(rèn)識(shí)論或知識(shí)理論的一大發(fā)現(xiàn)。在當(dāng)代知識(shí)理論中,“緘默知識(shí)”與“顯性知識(shí)”相對(duì),是指人們不能清晰的反思和陳述的知識(shí)。通常被稱為知識(shí)的東西,如用書面語(yǔ)言、圖表或數(shù)學(xué)公式表達(dá)出來(lái)的知識(shí),就是顯性知識(shí)。但是,它實(shí)際上只是知識(shí)的一種形式,還有一種不脫離認(rèn)識(shí)本體、只可意會(huì)、無(wú)法明確表述的知識(shí),如建筑師的建筑訣竅,作家的寫作技巧,這是緘默知識(shí)。根據(jù)緘默知識(shí)能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度,可以將它劃分為三個(gè)層次:“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”,“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”和“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”。
盡管比起顯性知識(shí)來(lái),緘默知識(shí)有上述許多的不足之處,但是在波蘭尼看來(lái),緘默知識(shí)仍然是非常重要的一種知識(shí)類型,因?yàn)樗聦?shí)上支配著整個(gè)的認(rèn)識(shí)活動(dòng),包括科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng),為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架乃至知識(shí)信念。總之,無(wú)論是在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,還是在實(shí)踐活動(dòng)中,人們都離不開相關(guān)的緘默知識(shí)。可以肯定地說(shuō),緘默知識(shí)構(gòu)成了人們廣泛意義上的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為的必要基礎(chǔ),因此,對(duì)緘默知識(shí)的理解有助于我們更好地理解人類的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為。
2 教師的緘默性知識(shí)
傳統(tǒng)理性知識(shí)的觀點(diǎn)認(rèn)為,教師專業(yè)知識(shí)與個(gè)人理論的概念是不存在的。此種觀點(diǎn)認(rèn)為,在教學(xué)過(guò)程中,教師是被動(dòng)的、受他人支配的,本身并不具備建構(gòu)知識(shí)的能力,教師知識(shí)是由學(xué)者專家決定的,教師只不過(guò)是“傳聲筒”而已。反省實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論者則認(rèn)為,傳統(tǒng)知識(shí)理論的觀點(diǎn)過(guò)于貶抑教師在教學(xué)過(guò)程中所扮演的角色,忽略了教師教學(xué)過(guò)程中的主體意識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)教師在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的主體性,以及個(gè)人反省意識(shí)與能力對(duì)教師知識(shí)建構(gòu)的重要性。認(rèn)為教師本身具備建構(gòu)知識(shí)的能力,相對(duì)于結(jié)構(gòu)制約的自主性,同時(shí)扮演著文化傳承、文化創(chuàng)造者雙重角色。換言之,教師在教學(xué)過(guò)程中接受結(jié)構(gòu)的影響,透過(guò)個(gè)人對(duì)事件的知覺(jué)與思考,主動(dòng)地詮釋情景,并采取適當(dāng)?shù)男袨椤Ｒ虼?教師知識(shí)并非全然由學(xué)者、專家或研究者可以完全控制,而是正式與非正式的知識(shí)形式不斷互動(dòng)而提煉出來(lái)的知識(shí)精華。教師在知識(shí)形成過(guò)程中有其主動(dòng)性與被動(dòng)性,只是因人、因事、因物而異。所以,知識(shí)不僅僅是前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”,或書本上的知識(shí),它富有“個(gè)人特征”。
對(duì)于“教師知識(shí)”,我們?cè)谶@里只關(guān)注教師自身專門作為教師時(shí)所擁有的知識(shí)。所以,教師知識(shí)深深地依賴于特定的時(shí)間、地點(diǎn)和情境,它是“情境化”的,通常還是“隱性的”,即教師知識(shí)具有“緘默性”。教師知識(shí)的緘默性主要體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中的“情境性”和教師知識(shí)的“個(gè)體性”。
教師知識(shí)具有“情境性”特征。教師知識(shí)是與其專業(yè)場(chǎng)景緊密聯(lián)系在一起的,教師的實(shí)踐知識(shí)產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)景并服務(wù)于這一場(chǎng)景。在新課程的教學(xué)理念中,課程的目標(biāo)、意義、內(nèi)容、價(jià)值等是通過(guò)師生互動(dòng)交流,在特定的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)的。它是對(duì)內(nèi)在知識(shí)體系的選擇與轉(zhuǎn)換,讓教師在變化迅速的教學(xué)過(guò)程中作出各種決策。教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中,需要作出一系列的思考與決定,而這瞬間的抉擇,是以實(shí)踐性知識(shí)為指導(dǎo)和依據(jù)的。實(shí)踐性知識(shí)本身具有復(fù)雜性和緘默性,它來(lái)源于個(gè)人以往的經(jīng)驗(yàn)、先前的概念、生活史、個(gè)人的價(jià)值觀、信念、經(jīng)驗(yàn)或哲學(xué)觀的基礎(chǔ)上,也可以說(shuō)是內(nèi)在價(jià)值體系或假設(shè)的過(guò)濾與轉(zhuǎn)讓,惟有在教學(xué)過(guò)程中和真實(shí)情境中才能形成。即教師知識(shí)來(lái)源于情境并在情境中得以體現(xiàn)和發(fā)展,具有不同于一般知識(shí)的情境性。
教師知識(shí)具有“個(gè)體性”特征。既然教師的實(shí)踐知識(shí)來(lái)源于具體工作情境,是教師通過(guò)對(duì)自己經(jīng)歷過(guò)或已經(jīng)做過(guò)工作的反思所獲得的結(jié)果,而不同教師先賦的知識(shí)前提不同,個(gè)性也存在差異,那么不同的教師面臨同樣的情境會(huì)做出不同的理解,從而總結(jié)出富有個(gè)性化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。此外,教師自身各自不同的個(gè)性特征也使得他們呈現(xiàn)出不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。因此,實(shí)踐知識(shí)是教師實(shí)踐中的個(gè)體性知識(shí),以“緘默”的方式存在于教師身上,在教師的教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教師自身知識(shí)及情境知識(shí)中都包含著隱性,即緘默知識(shí)的成分,它切實(shí)存在于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之中,在教師做教學(xué)決定過(guò)程中起到重要作用。
緘默知識(shí)在教師的教學(xué)過(guò)程中起什么作用呢?一方面,它們是學(xué)生接受課程知識(shí)的基礎(chǔ),它對(duì)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容起促進(jìn)或干擾的作用。教學(xué)中的難點(diǎn),學(xué)生接受起來(lái)不容易,在一定程度上是由于學(xué)生白己所持的緘默知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容自發(fā)產(chǎn)生沖突所致,所以對(duì)緘默知識(shí)的無(wú)視或無(wú)知,會(huì)影響到教學(xué)的效果。另一方面,它又是人們行為無(wú)意識(shí)的向?qū)АＨ粘５膶W(xué)習(xí)和生活中,特別是當(dāng)顯性課程知識(shí)與緘默知識(shí)發(fā)生沖突時(shí),其實(shí)應(yīng)用最多的還是緘默知識(shí)。因?yàn)榫}默知識(shí)中,有一類程序性緘默知識(shí),它是回答怎么辦的問(wèn)題,對(duì)人們的實(shí)際行為起具體的指導(dǎo)作用。這就是人們常說(shuō)的“跟著感覺(jué)走”。
教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的各種行為、態(tài)度和價(jià)值取向,在很大程度上是受教師緘默的專業(yè)知識(shí)與教育價(jià)值觀念,以及有關(guān)教育活動(dòng)的一些隱性、內(nèi)在的觀念制約和控制的,并且將最終決定課堂教學(xué)的方向和效率。因?yàn)?無(wú)論怎樣,我們?nèi)匀徊荒芊裾J(rèn)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用,尤其是在課堂教學(xué)中,學(xué)生是需要在教師的引導(dǎo)下開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的。所以,如果教師不能很好地意識(shí)到自身的緘默知識(shí)可能對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的影響,不能在顯性知識(shí)和緘默知識(shí)之間很好地達(dá)成一致和內(nèi)在的統(tǒng)一,不能通過(guò)自身在學(xué)習(xí)、教育中所獲得的顯性教育理論知識(shí)來(lái)不斷呈現(xiàn)、修正、反思、批判自己的緘默知識(shí),不能使自己的緘默知識(shí)成為顯性的教育知識(shí)儲(chǔ)存的“主人”和“向?qū)А?那么,由于這兩種知識(shí)的脫離、矛盾,將直接導(dǎo)致教師的教育行為無(wú)法擺脫經(jīng)驗(yàn)性與非理性,從而使得課堂教學(xué)將會(huì)重新徘徊在陳規(guī)陋習(xí)之中。
因此,作為教師首先應(yīng)該在教學(xué)中幫助學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí),并使之顯性化,以便更好的發(fā)揮緘默知識(shí)的作用,幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析白己顯性知識(shí)和想法中所蘊(yùn)涵的緘默知識(shí),特別是緘默的認(rèn)知模式,從而不斷提高元認(rèn)知的水平,提高對(duì)自我學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析和管理的能力。其次,在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該意識(shí)到學(xué)生緘默知識(shí)的存在,幫助學(xué)生將有關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的緘默知識(shí)顯性化,并得到檢驗(yàn)和應(yīng)用。
參考文獻(xiàn)
[1] 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:科學(xué)教育出版社,2001,第223-258頁(yè).
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；緘默知識(shí)；價(jià)值；形成
中圖分類號(hào)：G451.6
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號(hào)：1002－0845(2006)07－0114－02
綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的含義及其界定，教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成熟或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。根據(jù)現(xiàn)代教師的工作職能，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)可涵蓋觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和自我專業(yè)發(fā)展等諸方面。教師專業(yè)發(fā)展就是以上諸方面尤其是觀念與知識(shí)的更新、智能素質(zhì)的重構(gòu)和生成的過(guò)程，即是教師從新手教師逐漸成長(zhǎng)為專家教師或研究型教師的過(guò)程。而專家教師或研究型教師與一般教師、尤其是新手教師的最大區(qū)別在于專家教師或研究型教師在長(zhǎng)期的教育生涯中，在特定的實(shí)踐領(lǐng)域中獲得和擁有了豐富的緘默知識(shí)。筆者認(rèn)為，這種緘默知識(shí)可以被看成是教師專業(yè)成熟的標(biāo)志和衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要依據(jù)之一，對(duì)教師個(gè)體的行為具有動(dòng)力性和指導(dǎo)性的影響作用，支配和引導(dǎo)著教師的教育行為。對(duì)緘默知識(shí)的辨析、改組與重構(gòu)以使其不斷生成，會(huì)加速教師專業(yè)成熟的進(jìn)程，有助于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。
一、教師的緘默知識(shí)及其價(jià)值
1.緘默知識(shí)解讀
人們的行為常常在一種無(wú)形的東西支配下產(chǎn)生，而這種無(wú)形的東西早已被注意到了，它是一種在能夠用語(yǔ)言清晰表達(dá)的顯性知識(shí)之外存在著的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，但又無(wú)法對(duì)它做出合理的解釋和界定。一直到20世紀(jì)50年代，伴隨著現(xiàn)代知識(shí)的逐漸解構(gòu)，英國(guó)著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼才在他的《人才研究》一書中明確提出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或圖形、數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”并且，波蘭尼認(rèn)為，這種隱性的緘默知識(shí)是不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明的，它是人類非語(yǔ)言智力活動(dòng)的結(jié)晶，它不能以正規(guī)的學(xué)校教育、大眾媒體等形式進(jìn)行傳遞和傳播，它也不能加以“批判性反思”，因此這種緘默知識(shí)不像顯性知識(shí)那樣具有公共性、可傳遞性和共享性等特征，它是一種需要通過(guò)個(gè)體在長(zhǎng)期實(shí)踐活動(dòng)中尤其是特定的實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，通過(guò)解構(gòu)、重組和重構(gòu)才能生成的一種具有個(gè)體獨(dú)特性的實(shí)踐智慧，它深藏于一個(gè)人的觀念之中，成為個(gè)體觀念系統(tǒng)中不可或缺的一部分，導(dǎo)引和支配著個(gè)體的行動(dòng)。對(duì)教師而言，這種隱性的緘默知識(shí)會(huì)幫助教師不斷地成熟，使其成為專家型教師或研究型教師。
2.教師的緘默知識(shí)及其價(jià)值
波蘭尼關(guān)于緘默知識(shí)的研究思想，也引起了教育理論與實(shí)踐工作者的極大關(guān)注，并將其引申到教育活動(dòng)領(lǐng)域中來(lái)。人們發(fā)現(xiàn)，在特定的教育實(shí)踐領(lǐng)域中，在廣大教育實(shí)踐與研究者的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中，必然存在著豐富的關(guān)于教育教學(xué)的緘默知識(shí)。尤其是在專家型教師的實(shí)踐行動(dòng)中，這種緘默知識(shí)會(huì)廣泛存在并影響和支配著其行動(dòng)。這種教師個(gè)體在特定教育領(lǐng)域中經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐建構(gòu)或創(chuàng)造生成的知識(shí)，被看成是教師的教育緘默知識(shí)。教師的緘默知識(shí)對(duì)教師整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生極大的影響，它會(huì)不知不覺(jué)地塑造著教師的教育教學(xué)行為，它會(huì)導(dǎo)引教師下意識(shí)地去行動(dòng)。假如教師觀念中存在“教學(xué)就是傳遞知識(shí)和掌握知識(shí)的過(guò)程”，“教學(xué)就是開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生能力的活動(dòng)”等這些緘默知識(shí)，那么他就會(huì)在這種隱性知識(shí)的引導(dǎo)下將自己整個(gè)的工作重點(diǎn)放在對(duì)教材知識(shí)的分析、闡釋以及學(xué)生掌握這種知識(shí)狀況的檢驗(yàn)上，放在重視學(xué)生的智力培養(yǎng)上，他的一切教育實(shí)踐如備課、上課及課內(nèi)外輔導(dǎo)都是圍繞著這個(gè)任務(wù)展開，他的講解、演示、提問(wèn)、課堂管理等都非常自然地受到這個(gè)觀念知識(shí)的支配。假如教師觀念中存在著“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”等這樣的緘默知識(shí)，那么教師就會(huì)在其教育實(shí)踐中十分關(guān)注學(xué)生的幸福，對(duì)全體學(xué)生高度負(fù)責(zé)和寬容，就會(huì)將學(xué)生的幸福追求和教師本人自我完善的目標(biāo)達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的生命對(duì)話。假如教師觀念中沒(méi)有“課堂是一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的、開放性的生態(tài)環(huán)境”等這樣的緘默知識(shí)，他就不能及時(shí)地對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的不確定性的情景做出理性的反思和決策，使自己陷于教育教學(xué)的習(xí)俗和慣例之中，導(dǎo)致其教育教學(xué)活動(dòng)的僵化、機(jī)械化和缺乏生趣，陷入陶行知所說(shuō)的“教死書”、“死教書”、“教書死”的悲慘境地，這樣的教育活動(dòng)就會(huì)逐漸失去其強(qiáng)盛的生命力，成為一種讓世人失望、讓受教者逃離的禁地。可見科學(xué)合理的緘默知識(shí)會(huì)給受教育者帶來(lái)幸福，會(huì)提升教育的生命價(jià)值，使教育活動(dòng)充滿生命力和散發(fā)出迷人的魅力。所以，教師認(rèn)識(shí)、理解和提煉自己的緘默知識(shí)，有助于提高教育教學(xué)活動(dòng)的理性自覺(jué)程度和反思水平，有助于教師形成高超精湛的教育教學(xué)藝術(shù)。一個(gè)教師高超精湛的教育教學(xué)藝術(shù)和智慧就是在實(shí)踐中提煉的，是教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域中通過(guò)反思不斷積累的。獲得和積累這種緘默知識(shí)的過(guò)程也就是教師專業(yè)成熟的過(guò)程。在這個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過(guò)程中，需要教師積極地實(shí)踐，不斷地實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的內(nèi)化和隱性知識(shí)的喚醒、覺(jué)察、檢討、澄清和重構(gòu)乃至生成。這也是新手教師成為專家教師從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必由之路。擁有豐富緘默知識(shí)的教師對(duì)教育教學(xué)情境、對(duì)學(xué)生有更敏銳的觀察力，對(duì)問(wèn)題的分析更為清晰和透徹，解決問(wèn)題的方法和策略更具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性。
二、教師緘默知識(shí)的形成機(jī)制
緘默知識(shí)是“只可意會(huì)不可言傳”的，是不能用語(yǔ)言文字符號(hào)系統(tǒng)描述的，是不能采用正規(guī)的形式加以傳遞并且不容易進(jìn)行批評(píng)反思的，因而常被人們看成是很神秘、不能認(rèn)識(shí)的。其實(shí)不然，因?yàn)檫@種緘默知識(shí)常常通過(guò)個(gè)體行為反映出的觀念、態(tài)度、知識(shí)、技能、智慧等多方面表現(xiàn)出來(lái)，因此人們是可以感悟和察覺(jué)的。教師的教育緘默知識(shí)有其獨(dú)特的形成機(jī)制。它的獲得與個(gè)人的閱歷與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能、思維與想象、情感態(tài)度與價(jià)值觀等是分不開的，更離不開漫長(zhǎng)的實(shí)踐探索與研究。緘默知識(shí)也是教師在實(shí)踐中運(yùn)用已有的顯性知識(shí)解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題中形成的。探尋一種新型的教師職前教育和職后培訓(xùn)及長(zhǎng)期實(shí)踐互動(dòng)統(tǒng)一的教育范式是有效地形成和擁有緘默知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。
1.系統(tǒng)的教師教育專業(yè)培養(yǎng)是緘默知識(shí)形成和獲得的基礎(chǔ)和前提條件
理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)。一名合格的教師必須擁有相應(yīng)的包括教育法規(guī)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、通用知識(shí)、前瞻性知識(shí)和現(xiàn)代教育技術(shù)等專業(yè)知識(shí)技能，現(xiàn)代生活與處世做人的知識(shí)技能以及終身學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能等等。如果沒(méi)有系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)技能和教育專業(yè)知識(shí)技能，就難以形成教師的緘默知識(shí)。同時(shí)，教育活動(dòng)是一種十分復(fù)雜的又充滿生活樂(lè)趣的活動(dòng)，教師的專業(yè)知識(shí)技能，可以使教師在職業(yè)生活中感受到職業(yè)美和實(shí)現(xiàn)著生命價(jià)值；教師的處世做人的知識(shí)和終身學(xué)習(xí)的知識(shí)技能會(huì)使教師在不斷的積極探索中感悟人性美和教育的生命真諦。所以，要形成良好的緘默知識(shí)，必須要受過(guò)系統(tǒng)的教師教育專業(yè)培養(yǎng)，獲得系統(tǒng)的教師教育專業(yè)顯性知識(shí)。這是教師緘默知識(shí)形成的基礎(chǔ)和必備條件。而系統(tǒng)的教師教育專業(yè)培養(yǎng)會(huì)使教師系統(tǒng)的專業(yè)顯性知識(shí)不斷地內(nèi)化并逐漸形成為優(yōu)秀教師的專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)服務(wù)意識(shí)、專業(yè)情懷和專業(yè)德性等，使其逐漸成為一名成熟的專家教師。
2.豐富的教育教學(xué)實(shí)踐是挖掘和促進(jìn)教育緘默知識(shí)生成的有效途徑
如上所述，緘默知識(shí)作為“不可言說(shuō)”或“難以系統(tǒng)表述”的知識(shí)，難以通過(guò)正規(guī)的形式或渠道加以直接傳遞，它只能通過(guò)實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)去總結(jié)和概括，或者通過(guò)“師帶徒”模式去感悟和獲得。這意味著，教師必須通過(guò)大量的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和長(zhǎng)期的實(shí)踐才能獲得緘默知識(shí)。基于這種考慮，師范生或在職教師尤其是新手教師不僅要通過(guò)教育實(shí)習(xí)或?qū)嵺`去“應(yīng)用”和“檢驗(yàn)”從課堂上得到的顯性知識(shí)，更要重視教育實(shí)踐中專家教師的言傳身教。實(shí)踐表明，許多新手教師可以通過(guò)實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，通過(guò)“師帶徒”的形式去認(rèn)識(shí)和體會(huì)教育緘默知識(shí)及其對(duì)教育工作的意義，并從中感悟和獲取更豐富的教育緘默知識(shí)。通過(guò)熟練教師和專家教師對(duì)未來(lái)教師或新手教師的言傳身教，未來(lái)教師或新手教師可以掌握和理解大量的課堂上所學(xué)不到的緘默知識(shí)。如果沒(méi)有這些專家教師的指導(dǎo)和幫助，未來(lái)教師和新手教師僅僅靠自己在教育實(shí)踐中摸索，在嘗試中學(xué)習(xí)，甚至為了應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題而自己花費(fèi)大量時(shí)間精力去查閱資料，尋求臨時(shí)解決辦法，勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重影響教師的專業(yè)發(fā)展，延緩教師專業(yè)成熟的過(guò)程。為此，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)要十分注重教育教學(xué)實(shí)踐。
3.師范院校與中小學(xué)的合作與交流，是教育緘默知識(shí)形成的支持系統(tǒng)和平臺(tái)
加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)校的合作與交流，開展諸如“活動(dòng)分析”、“產(chǎn)品分析”、“課例研究”等多種實(shí)踐反思活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)真正意義的“合作”與“對(duì)話”，是理解和提示、檢討和澄清、重構(gòu)和生成緘默知識(shí)的契機(jī)和動(dòng)力，是專家教師成長(zhǎng)的有力的支持系統(tǒng)和平臺(tái)。教師在從教前尤其是師范教育期間所獲得的“教育緘默知識(shí)”，對(duì)其教育行為有著深刻的影響。雖然有時(shí)教師自己可能未曾意識(shí)到或者模糊地意識(shí)到，難以用言語(yǔ)表述出來(lái)，但教師又常常會(huì)據(jù)此在課堂中進(jìn)行判斷，做出決策，采取行動(dòng)。而且教師在師范院校和工作崗位上學(xué)習(xí)教育理論時(shí)，先前形成的教育緘默知識(shí)、隱性教育觀念以及相應(yīng)的心理期待會(huì)影響他們對(duì)這些顯性知識(shí)的理解。師范院校與中小學(xué)校的合作，可以使未來(lái)教師和在職教師有更多的實(shí)踐和機(jī)會(huì)，在實(shí)踐中通過(guò)指導(dǎo)者喚醒和提示其已有的緘默知識(shí)，并能加以澄清，就可以避免已有的緘默知識(shí)對(duì)教師教育行為的誤導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)未來(lái)教師和新手教師已有專業(yè)顯性知識(shí)真正意義上的內(nèi)化。尤其是借助“活動(dòng)分析”、“產(chǎn)品分析”和“課例研究”等形式使教師學(xué)會(huì)了更好地利用顯性知識(shí)和緘默知識(shí)來(lái)提高自己教育教學(xué)的理性化水平，并學(xué)會(huì)辨認(rèn)和防止不合理的緘默知識(shí)的干擾。通過(guò)“活動(dòng)分析”、“產(chǎn)品分析”以及“課例分析”等方式可以使教師能夠在這種“臨床觀察與診斷”中使自己的教育技藝更精湛，使自己的緘默知識(shí)更豐富。合作、交流、反饋以達(dá)到緘默知識(shí)的顯性、澄清、改組、重構(gòu)和生成，使新手教師更快地成長(zhǎng)，這也是塑造專家教師的必由之路。
4.校本培訓(xùn)是發(fā)展和豐富教育緘默知識(shí)的有效路徑
教師任教的學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要環(huán)境和重要基地。立足本校、以校為本的全員教師培訓(xùn)，是以全體教師的全程發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的，既可以使教師在校本培訓(xùn)中通過(guò)所面臨問(wèn)題的解決來(lái)提高教育教學(xué)能力，加快自身的發(fā)展，以帶動(dòng)學(xué)校的發(fā)展，同時(shí)通過(guò)任教學(xué)校的專家教師的指導(dǎo)和幫助，又可以使教師尤其是新手教師的緘默知識(shí)得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)、內(nèi)化乃至生成和發(fā)展。
緘默知識(shí)源于實(shí)踐，用于實(shí)踐。只有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的教育專業(yè)培養(yǎng)和長(zhǎng)期的教育實(shí)踐鍛煉，才能使教師的緘默知識(shí)日益豐富和發(fā)展，以達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。
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關(guān)鍵詞：緘默知識(shí)；幼兒教師；專業(yè)化發(fā)展
中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）02-0014-03
一、緘默知識(shí)理論
緘默知識(shí)這一概念最早在20世紀(jì)50年代，由英國(guó)物理學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼(Polanyi，1958)提出。在他看來(lái)，“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”[1]緘默知識(shí)是構(gòu)成人類總體知識(shí)的有機(jī)組成部分。緘默知識(shí)理論的提出，引起了廣大研究者的興趣，后來(lái)逐漸滲透到各個(gè)研究領(lǐng)域。這些研究成果都證實(shí)了緘默知識(shí)的大量存在，用波蘭尼的一句話真切地道出了緘默知識(shí)的存在狀態(tài)――“我們所認(rèn)識(shí)的遠(yuǎn)多于我們所能告訴的”。[1]在教育領(lǐng)域緘默知識(shí)同樣是大量存在的，在日常教學(xué)中，緘默知識(shí)在教師的潛意識(shí)之中對(duì)教師的教育教學(xué)行為都產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。
教師的緘默知識(shí)是指不能用語(yǔ)言進(jìn)行系統(tǒng)表達(dá)，也不能通過(guò)正規(guī)方式進(jìn)行傳授，甚至主體沒(méi)有意識(shí)到但對(duì)其教育教學(xué)行為和思想產(chǎn)生深刻而持久的影響的一類知識(shí)，即教師“日用而不知”的一類知識(shí)；而顯性知識(shí)是可以用語(yǔ)言系統(tǒng)表達(dá)，教師自己能明確意識(shí)到的知識(shí)，可以通過(guò)正規(guī)方式傳授與學(xué)習(xí)的知識(shí)，以語(yǔ)言文字、符號(hào)、圖形、音像等形式存在，顯性知識(shí)是經(jīng)過(guò)人類長(zhǎng)期的實(shí)踐證實(shí)過(guò)的客觀性知識(shí)，具有客觀性和普遍性等特征。相對(duì)于顯性知識(shí)，教師緘默知識(shí)具有以下一些特征：一是不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明；第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞；第三，不能加以“批判性反思”。隨著對(duì)緘默知識(shí)的研究進(jìn)一步深入，我國(guó)學(xué)者石中英提出了緘默知識(shí)特征還具有情境性、文化性和層次性等特征。[1]
緘默知識(shí)對(duì)人們的行為具有“導(dǎo)向功能”，波蘭尼認(rèn)為，與顯性知識(shí)相比，隱性知識(shí)具有優(yōu)先性。隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)，一切顯性知識(shí)都有其隱性的根源，默會(huì)能力是人類獲得和持有知識(shí)的終極技能。[2]
波蘭尼已經(jīng)認(rèn)識(shí)到緘默知識(shí)對(duì)科學(xué)家的科學(xué)研究所起的作用是不自覺(jué)的，科學(xué)家沒(méi)有意識(shí)到緘默知識(shí)對(duì)其科學(xué)活動(dòng)的幫助，即緘默知識(shí)作用的發(fā)揮是自發(fā)的，不輕易為知識(shí)主體所注意。緘默知識(shí)具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下設(shè)置失敗的根源，緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)他們的接受及有效使用”。[3]正是教師緘默知識(shí)的緘默性，不為教師所注意，任緘默知識(shí)自發(fā)發(fā)揮作用，其后果是負(fù)面功能的發(fā)揮則阻礙了幼兒教師專業(yè)化發(fā)展。組織管理好緘默知識(shí)對(duì)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。
二、緘默知識(shí)是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的根基
緘默知識(shí)在幼兒教師的教育教學(xué)中大量存在，對(duì)其教育活動(dòng)時(shí)刻產(chǎn)生影響，但輕易不為教師所意識(shí)到。由于緘默知識(shí)自身的特點(diǎn)，造成教師對(duì)其關(guān)注不夠，忽視緘默知識(shí)的存在，實(shí)際上，它對(duì)教師的教育教學(xué)活動(dòng)起著導(dǎo)向的作用，是教師專業(yè)化發(fā)展的歸宿與根基。主要表現(xiàn)在：緘默知識(shí)是教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)；是教師專業(yè)化發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)；是其專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐性智慧。
1.緘默知識(shí)是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的知識(shí)基礎(chǔ)。教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)提高的過(guò)程，是一個(gè)不斷遇到問(wèn)題并不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)和內(nèi)涵不斷增長(zhǎng)的過(guò)程，也是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、提升、創(chuàng)新的過(guò)程，換言之，就是一個(gè)人發(fā)展為一個(gè)教師職業(yè)合格人員的過(guò)程，主要包括內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格等幾個(gè)方面。[4]幼兒教師專業(yè)發(fā)展就是以上幾個(gè)方面不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。
（1）幼兒教師顯形知識(shí)的掌握離不開緘默知識(shí)。無(wú)論是內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同教師規(guī)范還是形成教師性格，都是將教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)用明確語(yǔ)言表述，通過(guò)專業(yè)培訓(xùn)等正規(guī)方式來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的達(dá)成。其實(shí)是對(duì)教師顯形知識(shí)的規(guī)定與要求。波蘭尼的緘默知識(shí)理論也告訴我們，相對(duì)于顯形知識(shí)，緘默知識(shí)具有優(yōu)先性，緘默知識(shí)是掌握緘默知識(shí)的基礎(chǔ)。用他的話來(lái)說(shuō)――“沒(méi)有緘默知識(shí)的顯形知識(shí)是不可想象的”。因此，從理論上來(lái)說(shuō)，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的達(dá)成與完善是以其自身緘默知識(shí)為基點(diǎn)。幼兒教師是扎根于現(xiàn)實(shí)生活中的人，在其自身的成長(zhǎng)過(guò)程中，所經(jīng)歷的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積累和內(nèi)化，逐漸積淀在幼兒教師的內(nèi)心深處，沉淀為教師隱性知識(shí)，即緘默知識(shí)，這些知識(shí)是其接受師范教育，以及后來(lái)的教師專業(yè)化發(fā)展的基點(diǎn)，既是他們?cè)诮處熉殬I(yè)生涯中掌握專業(yè)知識(shí)的“固著點(diǎn)”，也成了支配他們?cè)谌粘＝虒W(xué)中教育行為的“終極框架”。
（2）幼兒教師緘默知識(shí)具有“優(yōu)先性”。與顯形知識(shí)相比，緘默知識(shí)與教育實(shí)踐有更強(qiáng)的“親和性”，對(duì)教師教育行為影響更大。幼兒教師在日常生活及教學(xué)活動(dòng)中形成的緘默知識(shí)的支配下進(jìn)行新的理論知識(shí)和實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)與掌握，在這個(gè)過(guò)程中既運(yùn)用了已有的緘默知識(shí)，也產(chǎn)生了新的緘默知識(shí)，同時(shí)，幼兒教師對(duì)顯形知識(shí)的長(zhǎng)期運(yùn)用，慢慢地顯形知識(shí)也可以內(nèi)化為緘默的知識(shí)，然后以隱性的、不自覺(jué)的方式作用于幼兒教師的教育教學(xué)行為中，進(jìn)而影響其專業(yè)化發(fā)展。緘默知識(shí)是非自覺(jué)地作用于幼兒教師的教育行為，幼兒教師不能輕易意識(shí)到。在教育現(xiàn)實(shí)中，有部分幼兒教師已經(jīng)掌握了很多先進(jìn)的教育理念，但在教學(xué)實(shí)踐中，還是表現(xiàn)出傳統(tǒng)的教育行為，究其根底，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是因?yàn)橹笇?dǎo)幼兒教師教育行為不是那些機(jī)械的、顯形的知識(shí)，而是教師內(nèi)心真實(shí)相信的緘默知識(shí)。因此，幼兒教師擁有的緘默知識(shí)之于其顯形知識(shí)對(duì)其教育行為的指導(dǎo)作用具有“優(yōu)先性”。
2.緘默知識(shí)是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐性智慧。教育是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的社會(huì)活動(dòng)，由于幼兒身心的特點(diǎn)，使得幼兒的發(fā)展必須通過(guò)活動(dòng)來(lái)完成，決定了幼兒教育具有更強(qiáng)的實(shí)踐性，對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性智慧就顯得尤為重要。實(shí)踐性知識(shí)有利于教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化；教師實(shí)踐性知識(shí)有利于增強(qiáng)教師的主體性精神；教師的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變有決定性意義。[5]
緘默知識(shí)是幼兒教師的實(shí)踐性智慧。幼兒教師的緘默知識(shí)是其“內(nèi)心真正信奉的，在日常工作中實(shí)際使用的知識(shí)，它支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。”[6]緘默知識(shí)雖是內(nèi)隱的，但幼兒教師所做出的每一個(gè)教育行為都要受其已有的緘默知識(shí)支配和調(diào)節(jié)。緘默知識(shí)相對(duì)于其顯形知識(shí)具有優(yōu)先性，與其教育實(shí)踐有更強(qiáng)的“親和力”。
（1）幼兒教師的緘默知識(shí)根植于教育實(shí)踐。幼兒教師的緘默知識(shí)具有多樣性，在生活的方方面面都有緘默知識(shí)的存在。在這里，旨在討論在教育教學(xué)層面的緘默知識(shí)。哲學(xué)告訴我們，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來(lái)源、發(fā)展的動(dòng)力、檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)、同時(shí)也是認(rèn)識(shí)的目的。[7]幼兒教師在教育領(lǐng)域的緘默知識(shí)主要是在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生，來(lái)源于其自身的教育活動(dòng)。在教育實(shí)踐中，幼兒教師從根據(jù)自身的興趣和愛(ài)好來(lái)選擇教學(xué)參考書提供的某個(gè)活動(dòng)方案按部就班地進(jìn)行教學(xué)到根據(jù)幼兒的興趣和需要，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)符合本班幼兒原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的活動(dòng)方案，并能夠在活動(dòng)過(guò)程中根據(jù)實(shí)際需要對(duì)活動(dòng)方案進(jìn)行及時(shí)調(diào)整；幼兒教師從教案怎么寫就怎么上，一般不考慮用教案以外的方法和策略，到熟練掌握多種方法和策略，能因時(shí)、因地、因內(nèi)容，熟練自如地運(yùn)用最適合本班幼兒的方法和策略；幼兒教師從根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容布置好的有關(guān)的墻飾，準(zhǔn)備教學(xué)直接需要的玩教具，到能深入挖掘環(huán)境的作用，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境等激發(fā)幼兒主動(dòng)思考、探索，使環(huán)境具有開放性和參與性；幼兒教師從集體教學(xué)任務(wù)基本完成，但幼兒處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，機(jī)械地接受集體教學(xué)內(nèi)容，到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及手段能有效地激發(fā)幼兒的興趣，調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，還能根據(jù)幼兒的需求靈活地調(diào)整教學(xué)，進(jìn)一步生成新的內(nèi)容，滿足幼兒探究的欲望。[8]幼兒教師的這些成長(zhǎng)就是在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)對(duì)孩子的關(guān)注，與孩子的互動(dòng)過(guò)程中完成的，專家型幼兒教師是幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)的過(guò)程。專家型幼兒教師的善于為教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)條件，能敏銳地洞察到教育情景中的教育契機(jī)，深刻挖掘教育資源，積極引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，還能根據(jù)幼兒的興趣和需要自覺(jué)生成新的教育內(nèi)容，這些都是專家型幼兒教師的實(shí)踐性智慧。幼兒教師的實(shí)踐性智慧不是通過(guò)書本學(xué)習(xí)的，也不是通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)而得來(lái)的，而是在教育實(shí)踐中獲得的。幼兒教師實(shí)踐性智慧不能通過(guò)語(yǔ)言傳授，不能通過(guò)正規(guī)方式傳授，只能是在實(shí)際教學(xué)中通過(guò)對(duì)專家型教師的模仿而習(xí)得的緘默知識(shí)。
（2）幼兒教師緘默知識(shí)作用于教育實(shí)踐。緘默知識(shí)是通過(guò)教育活動(dòng)對(duì)幼兒教師的教育行為產(chǎn)生作用的，教育活動(dòng)是幼兒教師緘默知識(shí)發(fā)揮作用的中介，教育行為是緘默知識(shí)功能發(fā)揮之載體。幼兒教師所擁有的緘默知識(shí)是通過(guò)教育行為而展現(xiàn)出來(lái)的，比如，如果幼兒教師潛在的觀念里認(rèn)為教師就是知識(shí)的權(quán)威，那么在教育活動(dòng)中，他不會(huì)尊重孩子的主體性、允許孩子作個(gè)性化的思考；如果幼兒教師相信孩子是有獨(dú)立的人格，則他就會(huì)蹲下來(lái)和孩子對(duì)話，細(xì)心地了解孩子的內(nèi)心世界，給他們的發(fā)展提供適宜的環(huán)境；如果一位幼兒教師相信聽話就是好孩子的話，那么她就會(huì)不停地強(qiáng)化孩子對(duì)紀(jì)律的遵守，嚴(yán)格控制孩子的行為，等等。幼兒教師的這些行為都是其緘默的教育觀念在起作用，教育行為上就其緘默知識(shí)的外在表現(xiàn)，無(wú)不作用在幼兒教師的教育實(shí)踐中。幼兒教師的緘默知識(shí)在其教育實(shí)踐中滋生、發(fā)芽漸次茁壯，也是在教育實(shí)踐中發(fā)揮它的作用，其生成和作用其實(shí)是在同一過(guò)程中完成了，二者是一體的，決然不可分裂。
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一、何為“緘默知識(shí)”
英國(guó)學(xué)者波蘭尼早在1958年的《人的研究》一書中就提出一個(gè)觀點(diǎn)：人類的知識(shí)有兩種，一種是通常所說(shuō)的用文字或圖案、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的知識(shí)，是通過(guò)正規(guī)的形式如學(xué)校的教育，大眾媒體等進(jìn)行傳播，能夠同時(shí)為不同的人們所擁有的，具有公共性的知識(shí)，又稱顯性知識(shí)；而另一種則是不能系統(tǒng)表述的，具有感性、內(nèi)隱、意向化，零散性的，只可意會(huì)，不可言傳的知識(shí)，相對(duì)于顯性知識(shí)，又稱“緘默知識(shí)”，它是人類非語(yǔ)言能力活動(dòng)的結(jié)晶，是感性的。波蘭尼舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬(wàn)張臉中辨認(rèn)出我們所認(rèn)識(shí)的這張臉，但是我們卻說(shuō)不出我們是如何辨認(rèn)出這張臉的。在我們的生活中，這種說(shuō)不明，道不清的感覺(jué)時(shí)常在我們的感知世界里出現(xiàn)。單從音樂(lè)的角度來(lái)說(shuō)，我們經(jīng)常可以通過(guò)一個(gè)人的聲音來(lái)確定他是誰(shuí)，但往往我們說(shuō)不出根據(jù)什么因素判斷的。一個(gè)作曲家、演員在創(chuàng)作音樂(lè)作品的時(shí)候，總是要進(jìn)行構(gòu)思，要找藝術(shù)感覺(jué)、一種風(fēng)格，如果沒(méi)有這些活動(dòng)，創(chuàng)作就沒(méi)有個(gè)性，而這些活動(dòng)又恰恰是在說(shuō)不明道不白的個(gè)人緘默感覺(jué)支配下進(jìn)行的，這就是緘默知識(shí)的力量。無(wú)論在生活、工作或?qū)W習(xí)中，不可言說(shuō)的緘默知識(shí)和顯性知識(shí)一樣是大量存在的，甚至前者比后者更多，兩者共同構(gòu)成人類知識(shí)的總體。對(duì)于這種認(rèn)識(shí)，波蘭尼用一句精煉的話進(jìn)行概括，即“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”。
音樂(lè)作為藝術(shù)學(xué)科中的一種，其特殊的學(xué)習(xí)方式使得在音樂(lè)課堂審美教育中感性的緘默知識(shí)要比理性的顯性知識(shí)更重要一些。音樂(lè)學(xué)科的教學(xué)方法與一般的知識(shí)課和技能課的施教方法有所區(qū)別，對(duì)一首樂(lè)曲的理解感受、文字及語(yǔ)言等顯性知識(shí)只能作為輔助手段，重要的是體驗(yàn)者自己對(duì)曲子的理解、感受等獨(dú)具個(gè)性化認(rèn)識(shí)即個(gè)體的審美經(jīng)驗(yàn)。而所謂的“樂(lè)感”和“審美經(jīng)驗(yàn)”就是一種對(duì)音樂(lè)特有的感知能力和個(gè)體對(duì)音樂(lè)藝術(shù)作品的感性認(rèn)識(shí)，是一種緘默的音樂(lè)知識(shí)，
二、緘默知識(shí)在音樂(lè)學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)
1．緘默知識(shí)來(lái)自音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)
緘默知識(shí)是在實(shí)踐過(guò)程中獲得的，具有不明晰性和不可表述性，個(gè)體只有在實(shí)踐過(guò)程中親身體驗(yàn)以及同伴間的大量的交流才能把握，是一種在研究性學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)發(fā)出來(lái)的智慧的火花，是一種在實(shí)踐中獲取的經(jīng)驗(yàn)。因此，培養(yǎng)學(xué)生良好的音樂(lè)的藝術(shù)感覺(jué)必須重視音樂(lè)實(shí)踐這一環(huán)節(jié)，只有參與各項(xiàng)音樂(lè)活動(dòng)，走進(jìn)音樂(lè)，才能獲得一些“心照不宣”的藝術(shù)感覺(jué)，即音樂(lè)類型的緘默知識(shí)的獲得。而在反復(fù)的音樂(lè)實(shí)踐中不斷地從已有的實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上生成新的經(jīng)驗(yàn)、新的感覺(jué)，一種更深層次的領(lǐng)悟能力。具體做法就是觀察生活，注意觀察記錄生活中的音樂(lè)素材、音樂(lè)特點(diǎn)；討論反思，在音樂(lè)實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、不斷反思緘默知識(shí)，積累緘默知識(shí)；合作交流，開展以自主、合作、探究的音樂(lè)學(xué)習(xí)小組，在音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)交流合作傾聽他人的音樂(lè)見解，借鑒他人的音樂(lè)觀點(diǎn)以提高自己的音樂(lè)認(rèn)識(shí)水平和經(jīng)驗(yàn)。
2．緘默知識(shí)是音樂(lè)創(chuàng)作彰顯個(gè)性的重要元素
《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵(lì)學(xué)生參與音樂(lè)創(chuàng)作，目的在于通過(guò)音樂(lè)創(chuàng)作豐富學(xué)生的形象思維，開發(fā)創(chuàng)造性潛質(zhì)，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。我們要?jiǎng)?chuàng)作一首音樂(lè)作品，除了必須具有作曲的基本常識(shí)等顯性知識(shí)外，知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中緘默知識(shí)的儲(chǔ)備量決定了作品的質(zhì)量和風(fēng)格。同樣，我們?nèi)パ莩皇滓魳?lè)作品，進(jìn)行二度創(chuàng)作，首先要了解作品創(chuàng)作的背景，它的思想內(nèi)涵等，然后調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(緘默知識(shí))，根據(jù)自己個(gè)性化的創(chuàng)造進(jìn)行演唱，豐富了歌曲的內(nèi)涵。這個(gè)音樂(lè)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)已有的緘默知識(shí)或獲得緘默知識(shí)的途徑，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有創(chuàng)意的獨(dú)具個(gè)性的理解，而這種理解處于隱蔽模糊的狀態(tài)，而這個(gè)創(chuàng)作的過(guò)程中又獲得新的經(jīng)驗(yàn)，生成新的緘默知識(shí)。
3．緘默知識(shí)豐滿了對(duì)音樂(lè)作品的認(rèn)知
感受與鑒賞是音樂(lè)教育的重要內(nèi)容，目的是培養(yǎng)學(xué)生音樂(lè)感受能力和審美能力。高爾基說(shuō)：“聽音樂(lè)時(shí)要用自己的經(jīng)驗(yàn)、印象和知識(shí)的積累去補(bǔ)充”。換句話說(shuō)，作曲是一度創(chuàng)作，演奏、演唱是二度創(chuàng)作，欣賞同樣也是二度創(chuàng)作。
藝術(shù)學(xué)科中的內(nèi)容都是形象性、情感性和主觀性的。由于個(gè)人知識(shí)修養(yǎng)(顯性知識(shí))、生活經(jīng)驗(yàn)(緘默知識(shí))、體驗(yàn)的角度不同，對(duì)同樣的作品，學(xué)生會(huì)有不同理解與感悟。正如人們常說(shuō)的，“有一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”。周大風(fēng)先生說(shuō)過(guò)：“多加會(huì)意，少靠言傳”，用這句話來(lái)作為音樂(lè)教育的教學(xué)方法，是比較恰當(dāng)?shù)摹Ｒ簿褪钦f(shuō)依靠感覺(jué)而得，教師的言傳應(yīng)該是啟迪性的、引誘性的，用旁引側(cè)敲，或用比喻、形容來(lái)幫助學(xué)生起用已有的潛伏在腦海中的緘默知識(shí)來(lái)理解具體的音響，使之能得到更多、更快、更具個(gè)性的對(duì)音樂(lè)的感知能力，才能達(dá)到“仁者見仁，智者見智”的欣賞效果。比如，對(duì)肖邦的24前奏曲中的第15首，由于傳說(shuō)是肖邦在一座海島修道院時(shí)傾聽屋檐下的雨滴聲時(shí)寫作的，并且又有類似于雨滴的音型貫穿于全曲，因此，許多人把它叫做“雨滴”。而法國(guó)鋼琴家柯托有他獨(dú)樹一格的解釋，他認(rèn)為第15首就應(yīng)理解成“死亡像陰影一樣在那里”。又如第24首，柯托的解釋是“血、的地獄、死”，但是許多演奏家更傾向于將這首前奏曲解釋為肖邦對(duì)祖國(guó)的淪亡所感到的悲憤和悼念的情緒。
4．緘默知識(shí)有助于展開音樂(lè)幻想的翅膀
波蘭尼指出：緘默知識(shí)代表著人類知識(shí)總庫(kù)中那些無(wú)法言傳的、不能明確地以概念、命題等陳述的知識(shí)。這種緘默知識(shí)以隱蔽的方式存在于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，“我們的知識(shí)多于我們所能講述的”，說(shuō)的就是緘默知識(shí)的隱蔽性。偉大的科學(xué)家愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)一句非常發(fā)人深省的話：“想象比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”他又說(shuō)：“我的科學(xué)成就很多是從音樂(lè)啟發(fā)來(lái)的。”在我國(guó)，也有這樣一句俗語(yǔ)：“只怕想不到，就怕做不到。”
三、緘默知識(shí)、顯性知識(shí)在音樂(lè)教學(xué)中的作用
波蘭尼在研究顯性知識(shí)、緘默知識(shí)的時(shí)候曾提到它們與教育的關(guān)系，他一方面指出顯性知識(shí)通過(guò)教育傳播，另一方面也指出緘默知識(shí)在教育過(guò)程中的作用，認(rèn)為人們的教育活動(dòng)中只有以這種“潛在的知識(shí)”為基礎(chǔ)，才能意識(shí)到自己“理智的力量”。對(duì)于前一點(diǎn)理論，我們非常熟悉，在傳統(tǒng)釣音樂(lè)教育中，我們強(qiáng)調(diào)的是“雙基”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)樂(lè)理知識(shí)等顯性知識(shí)的傳遞，教師比較滿足于唱歌教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化，不重視通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)所獲得的審美體驗(yàn)使他們形成緘默知識(shí)，忽視了學(xué)生自身的緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響作用以及緘默知識(shí)自身的反思結(jié)果。這些與音樂(lè)教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的緘默知識(shí)與其他活動(dòng)領(lǐng)域的緘默知識(shí)一樣，對(duì)于教學(xué)既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。從積極的影響來(lái)看，它們可能會(huì)提高教學(xué)活動(dòng)的效率，對(duì)于具有音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)和音樂(lè)創(chuàng)作訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以從具體的音樂(lè)作品中感受到更多、更全面、更深刻的審美經(jīng)驗(yàn)；從消極的影響來(lái)看，它們則會(huì)降低教學(xué)活動(dòng)的效率，甚至?xí)母旧献璧K某種顯性知識(shí)的教學(xué)。
因此認(rèn)識(shí)和了解緘默知識(shí)在教學(xué)生活中的作用，在新課程標(biāo)準(zhǔn)下的音樂(lè)教學(xué)要關(guān)注以下幾點(diǎn)：
1．充分認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)的存在
在傳統(tǒng)知識(shí)觀的支配下，知識(shí)簡(jiǎn)單地等同于顯性知識(shí)，教師也就成了顯性知識(shí)的傳遞者和權(quán)威的闡釋者，學(xué)生則被看作是一個(gè)完全“無(wú)知”的人，在學(xué)習(xí)中完全處于被動(dòng)接受的地位。而知識(shí)觀念的轉(zhuǎn)變則告訴我們，學(xué)生來(lái)到課堂的同時(shí)也帶來(lái)了他們生活中獲得的緘默知識(shí)和個(gè)體的知識(shí)，他們不僅是已有知識(shí)的接受者，而且還是已有知識(shí)的批判者；不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，而且還是知識(shí)的生產(chǎn)者。
2．充分發(fā)揮緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極作用
教師教育教學(xué)的任務(wù)，不僅要借助于學(xué)生的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)來(lái)獲得顯性知識(shí)和公共知識(shí)，更要借助于顯性知識(shí)和公共知識(shí)來(lái)檢驗(yàn)、批判、修正他們的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)，還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握關(guān)于方法和資源方面的知識(shí)。在傳統(tǒng)知識(shí)性質(zhì)觀和現(xiàn)代教育觀的支配下，教學(xué)的核心任務(wù)或基本任務(wù)就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識(shí)，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識(shí)的傳遞者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，學(xué)生被允許的活動(dòng)范圍也就限制在這個(gè)極其狹小的圈子里而不能越雷池半步。新課程提倡張揚(yáng)個(gè)性，充分發(fā)揮緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，所謂“仁者見仁，智者見智”。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過(guò)程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間自由的對(duì)話，對(duì)話的雙方都不是固守一種看法，而是努力挖掘自己對(duì)教材知識(shí)或其所提問(wèn)題的理解。正是在這種討論中，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、立場(chǎng)、模式才能伴隨他從具體的見解中“顯現(xiàn)”出來(lái)，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修整、批判或利用。作為一種自我反思的過(guò)程，教師首先要反思自己的緘默知識(shí)，包括自己對(duì)于學(xué)生、教學(xué)、課堂管理以及一些音樂(lè)學(xué)科知識(shí)的緘默知識(shí)，要把自己對(duì)具體音樂(lè)作品的審美經(jīng)驗(yàn)心得和作品本身內(nèi)隱的審美經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容植入學(xué)生的心靈結(jié)構(gòu)當(dāng)中，內(nèi)化為學(xué)生自己的審美經(jīng)驗(yàn)和能力。其次，教師要幫助學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，使他們學(xué)會(huì)不斷地從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析自己所使用的緘默知識(shí)，特別是那些緘默的認(rèn)識(shí)模式。同時(shí)教師不僅僅只是傳遞和反思課本上的顯性知識(shí)，更要幫助學(xué)生將那些難以說(shuō)清的知識(shí)即緘默的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)表達(dá)出來(lái)，從而對(duì)他們進(jìn)行理性的分析和檢驗(yàn)。例如，有些學(xué)生在演唱歌曲的時(shí)候，能夠無(wú)師自通地表現(xiàn)出一些小技巧，像顫音、花腔等，問(wèn)他為什么這么處理，說(shuō)不出來(lái)，憑感覺(jué)，這個(gè)感覺(jué)就是緘默知識(shí)，教師在這個(gè)時(shí)候幫他總結(jié)什么叫顫音、花槍等等，其實(shí)也就是把緘默知識(shí)顯性化。
新課程強(qiáng)調(diào)音樂(lè)學(xué)習(xí)過(guò)程從某種意義上說(shuō)比學(xué)習(xí)結(jié)果更為重要，因?yàn)閷?duì)于審美教育來(lái)說(shuō)，重要的是體現(xiàn)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的潛效應(yīng)，許多目標(biāo)就蘊(yùn)含在學(xué)習(xí)的過(guò)程中。授人以“魚”，不如授人以“漁”，學(xué)會(huì)音樂(lè)，不如會(huì)學(xué)音樂(lè)。從緘默知識(shí)的理論來(lái)看，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，不僅包括掌握學(xué)習(xí)的一些方法，而且包括學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行比較深入的認(rèn)識(shí)和理解，更重要的是對(duì)自己有意或無(wú)意的緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響有深刻的認(rèn)識(shí)和理解。
3．要重新構(gòu)建備課環(huán)節(jié)中的“三備”
從實(shí)際教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，都應(yīng)該考慮到相應(yīng)的緘默知識(shí)。眾所周知，教學(xué)中的備課一般包括“三備”，即“備教材”“備學(xué)生”“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、熟悉學(xué)生基礎(chǔ)以及如何圍繞教材知識(shí)的掌握組織課堂教學(xué)的問(wèn)題，學(xué)生的緘默知識(shí)根本沒(méi)有考慮。從緘默知識(shí)的理論出發(fā)，教師在“備教材”的時(shí)候，不僅要像以往那樣理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮學(xué)生在響應(yīng)問(wèn)題上可能存在的緘默知識(shí)。比如訓(xùn)練合唱時(shí)，我們就要了解一下有多少學(xué)生接觸過(guò)合唱，有沒(méi)有多聲部合唱的經(jīng)驗(yàn)，和指揮的配合是否默契。當(dāng)我們?cè)谥v解北方戲曲的時(shí)候，我們要了解學(xué)生是否聽過(guò)、唱過(guò)或演出過(guò)，不要想當(dāng)然地以為南方的孩子不懂北方的音樂(lè)，北方的學(xué)生不愛(ài)聽南方的音樂(lè)，特別是在開放的年代。在“備學(xué)生”的時(shí)候，不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識(shí)，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)和認(rèn)識(shí)模式。在“備教法”時(shí)，不僅要備教材上顯性知識(shí)的“教法”，而且要備緘默的個(gè)體知識(shí)的教法；不僅要備如何使學(xué)生掌握顯性的教材知識(shí)，而且要備如何使學(xué)生的緘默知識(shí)和緘默認(rèn)識(shí)模式顯現(xiàn)出來(lái)，如何檢驗(yàn)、批判、修正和利用它們。由于這種個(gè)體的緘默知識(shí)來(lái)自個(gè)體的生活，因此，在備課過(guò)程中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的校外的社會(huì)、家庭生活的背景和文化背景，它們的差異會(huì)造成學(xué)生所蘊(yùn)含的緘默知識(shí)的不同，從而造成對(duì)教材知識(shí)理解的不同。對(duì)這種不同的認(rèn)同、尊重和關(guān)注可能是真正地實(shí)施新課程所提到的“因材施教原則”的思想前提。
知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型就是社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)型，就是教育的轉(zhuǎn)型。恰逢新課程的改革，適時(shí)地了解新知識(shí)觀，建立嶄新的知識(shí)觀念，有助于我們更好地詮釋音樂(lè)新課程的理念，服務(wù)于新課程。
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【摘要】緘默知識(shí)又稱為“隱性知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”等，指的是“不能或不完全能用言語(yǔ)、文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式等可直接傳遞的形式表述的知識(shí)”。緘默知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。因此，關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)有著重要的實(shí)踐意義。本文從緘默知識(shí)視野下探索物理新課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施以及提出落實(shí)新課程目標(biāo)的物理教學(xué)策略。
【關(guān)鍵詞】緘默知識(shí) 物理教學(xué) 新課改
1．緘默知識(shí)概念界定。緘默知識(shí)又稱為“隱性知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”等，指的是：“不能或不完全能用言語(yǔ)、文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式等可直接傳遞的形式表述的知識(shí)”。緘默知識(shí)的研究以英國(guó)著名物理化學(xué)家波蘭尼（Polanyi, M.）為代表，他一個(gè)很著名的例子就是：“我們能在成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說(shuō)不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的”，而這種能認(rèn)出某張臉的知識(shí)就是緘默知識(shí)。
本文中所講的緘默知識(shí)是指：高中物理教學(xué)活動(dòng)中存在著一類不能或很難用言語(yǔ)、文字、圖形或公式符號(hào)表達(dá)的物理知識(shí)、方法、思想等，它存在于教師和學(xué)生個(gè)體之中，存在于物理學(xué)科知識(shí)內(nèi)容之中，是高度個(gè)體化，難以形式化或言語(yǔ)溝通，而且難以與他人共享的知識(shí)。
2．緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)換。波蘭尼和斯騰伯格都認(rèn)為，緘默知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。
2．1 個(gè)體水平的緘默知識(shí)與顯性知識(shí)間轉(zhuǎn)換。緘默知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)，意味著要尋找一種方法來(lái)表達(dá)那些“只可意會(huì)不可言傳”的東西。它是物理教學(xué)過(guò)程中的重要方法，比如，物理概念教學(xué)中建立概念可以采用：“情景”、“類比”和“模型”三個(gè)階段，是將緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程之一；情景引發(fā)概念，類比化解矛盾（與相反或相類似的概念之間混淆），模型明確概念。
2．2 個(gè)體水平緘默知識(shí)與群體顯性知識(shí)間轉(zhuǎn)換。一種個(gè)體緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w顯性知識(shí)，有兩個(gè)階段，首先是個(gè)體緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體顯性知識(shí)，然后是個(gè)體顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w顯性知識(shí)。“意識(shí)”（conscience）是指從個(gè)體的緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體的顯性知識(shí)。“同化”是與這一過(guò)程相反的過(guò)程。
緘默知識(shí)轉(zhuǎn)換理論，給物理教學(xué)的實(shí)踐性提供依據(jù)。只要教師關(guān)注物理教學(xué)中緘默知識(shí)的存在，以及意識(shí)到緘默知識(shí)對(duì)物理教學(xué)的重要性，便會(huì)自覺(jué)的運(yùn)用緘默知識(shí)提高課堂教學(xué)的有效性。
3．物理教學(xué)中緘默知識(shí)的實(shí)踐意義。
3．1 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，可引領(lǐng)解決物理“難教”的現(xiàn)狀。傳統(tǒng)的教學(xué)方式滿足于為學(xué)生提供確定的、客觀的顯性知識(shí)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核以保持和記憶確定的知識(shí)結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)，至于學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。其實(shí)知識(shí)并不僅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一個(gè)“主動(dòng)”構(gòu)建的過(guò)程。物理教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)與主動(dòng)參與，對(duì)于不便于言傳的緘默知識(shí)，必須由學(xué)生親自去操作、使用、探究。
3．2 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，可重新審視物理“難學(xué)”的現(xiàn)狀。一方面，實(shí)踐表明，在當(dāng)前高中物理難學(xué)的潛在因素中，所涉及的知識(shí)均存在著“難以告知”的緘默之維。從緘默知識(shí)的視界研究高中物理教學(xué)，為解決物理學(xué)習(xí)中“一聽就懂、一看就會(huì)、一做就錯(cuò)”的現(xiàn)狀提供一種思路。另一方面，學(xué)生的物理學(xué)力水平有待提高。“學(xué)力”也由顯性部分和隱性部分組成。“顯性學(xué)力”是靠“隱性學(xué)力”的支撐才能存在和發(fā)展的。嘗試在教學(xué)中，從緘默知識(shí)的視界來(lái)整合不同的教學(xué)方式與不同的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生的物理學(xué)力水平。
3．3 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，能調(diào)和“新課程理念與應(yīng)試情結(jié)”之間的矛盾。從新課程理念到實(shí)踐需要一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、內(nèi)化、反思、實(shí)踐并檢驗(yàn)的過(guò)程。隨著學(xué)生緘默知識(shí)的合理利用，教師教學(xué)緘默知識(shí)的增長(zhǎng)，師生只有“雙邊和諧溝通”達(dá)到“心有靈犀一點(diǎn)通”，才能在“新課程改革和應(yīng)試教育的博弈”中做到雙贏。
4．緘默知識(shí)視野下物理教學(xué)策略。物理新課程的目標(biāo)之一是：學(xué)習(xí)科學(xué)探究方法，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，能運(yùn)用物理知識(shí)和科學(xué)探究方法解決一些問(wèn)題。
一直以來(lái)“授人以魚，不如授人以漁”是一種不錯(cuò)的教育隱喻，卻暗藏了某種教育的隱患，隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，這種隱患將會(huì)突現(xiàn)。“授人以魚”固然簡(jiǎn)單保守，“授人以漁”亦免不了受緘默知識(shí)的嘲弄。因?yàn)樵诰}默知識(shí)的視野中，知識(shí)（答案）自然不是一件簡(jiǎn)單的可以告訴或言傳的事情，而與知識(shí)相關(guān)的“方法”、“技能規(guī)則”、“價(jià)值觀”有更多不可言傳性。于是，“授人以魚，不如授人以漁”在緘默知識(shí)的視野中可被改寫為“授人以漁，不如由人以漁”。
“由人以漁”意味著將自由選擇的機(jī)會(huì)重新歸還給學(xué)生，意味著把親歷、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、生成的時(shí)間和空間還給學(xué)生。物理教師的智慧在于提供科學(xué)、有效的信息，教會(huì)學(xué)生親自感知，讓學(xué)生在親歷中對(duì)物理知識(shí)“心領(lǐng)神會(huì)”。
“由人以漁”是教學(xué)的一種大度，免于我們陷入“細(xì)節(jié)教學(xué)”的災(zāi)難。物理知識(shí)的學(xué)習(xí)并非完全是焦點(diǎn)知覺(jué)，也不完全是附帶知覺(jué)，真正的物理知識(shí)學(xué)習(xí)是在大量的附帶知覺(jué)支撐下的焦點(diǎn)知覺(jué)。在物理課堂教學(xué)中，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)或幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)摹⒂幸饬x的、有效的物理學(xué)習(xí)情景，將物理還原于生活；學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)物理情景，并且附帶地?fù)碛小凹?xì)節(jié)”知識(shí)，教師并非勉強(qiáng)的將“細(xì)節(jié)”知識(shí)單獨(dú)地提出來(lái)言說(shuō)、討論，以免學(xué)生徒增知識(shí)“怯場(chǎng)”的苦惱。
“由人以漁”使教學(xué)并非“放羊式”教學(xué)。“由人以漁”的核心方法是：學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的物理情景之中，學(xué)生的活動(dòng)能夠產(chǎn)生一些物理觀念，證實(shí)一些物理觀念，堅(jiān)守一些物理觀念――即察覺(jué)到事物的物理意義或內(nèi)在的聯(lián)系。但是，教師不是袖手旁觀，保持沉默，而是要共同參與學(xué)生的活動(dòng)。在這種共同參與的活動(dòng)中，教師可能是學(xué)習(xí)者，而每位學(xué)生也可能是一位教師；最高的教學(xué)境界是：無(wú)論是教師或?qū)W生越少意識(shí)到自己在那里施教或受教就越好。
緘默知識(shí)最早是由英國(guó)著名物理化學(xué)家和思想家波蘭尼（Polanyi）提出的。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出：人類有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，如有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)，那么后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。也就是說(shuō)，人類通過(guò)認(rèn)識(shí)活動(dòng)所獲得的知識(shí)包括通過(guò)言語(yǔ)、文字或符號(hào)的方式所表達(dá)出來(lái)的知識(shí)。在這些知識(shí)之外，還存在著其它類型的知識(shí)，即“緘默知識(shí)”，而通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)等方式表達(dá)出來(lái)的知識(shí)就是“顯性知識(shí)”。如騎自行車，一個(gè)學(xué)習(xí)騎自行車的人盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規(guī)則，但是無(wú)論如何對(duì)他來(lái)說(shuō)都是不充分的，他必須在學(xué)習(xí)騎自行車的過(guò)程中個(gè)性化地、真正地理解和應(yīng)用這些規(guī)則并從中發(fā)展出許多只有自己運(yùn)動(dòng)著的身體才能夠理解的新規(guī)則。沒(méi)有這種個(gè)性化的理解、應(yīng)用及難以分析的新規(guī)則，一個(gè)人就不可能最終學(xué)會(huì)騎自行車。因此可以說(shuō)，顯性知識(shí)的規(guī)則是有用的，但是其發(fā)揮作用的方式卻有賴于一些緘默的規(guī)則知識(shí)。
二、獲得地理緘默知識(shí)的有效教學(xué)方法
1.指導(dǎo)觀察，直觀感知地理現(xiàn)象
從宇宙到地表形態(tài),從高山到海底世界,這些都是地理學(xué)科的研究范疇,教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中會(huì)提及眾多的地理事物和地理現(xiàn)象,而其中的很多學(xué)生都是聞所未聞,無(wú)法逐一直接感觸。這無(wú)疑會(huì)給學(xué)生的理解、認(rèn)知帶來(lái)障礙,甚至?xí)绊憣W(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)地理的信心和勇氣。因此,用生動(dòng)、形象、通俗、易懂、有趣、直觀的地理教學(xué)語(yǔ)言,輔以恰當(dāng)?shù)纳眢w語(yǔ)言、表情、語(yǔ)調(diào)及教具,將抽象的地理事物和現(xiàn)象逼真地描繪出來(lái),將會(huì)引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行形象思維,使學(xué)生好似身臨其境,那么枯燥無(wú)味的知識(shí)將變得風(fēng)趣有味。
地理教學(xué)中，我們無(wú)法走進(jìn)世界的每個(gè)角落，也不可能解釋世界的每一個(gè)現(xiàn)象，但是，地理事物有其整體性的特征，同時(shí)還存在著差異。只要充分利用客觀存在于學(xué)生周圍的，為學(xué)生所熟知的鄉(xiāng)土地理材料，就能夠加深學(xué)生對(duì)地理概念、地理知識(shí)的理解，從而逐漸培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生活觀察的習(xí)慣。例如，講述“板塊碰撞對(duì)地表形態(tài)的影響”時(shí),因?qū)W生既沒(méi)有過(guò)多時(shí)間去感知自然,又未有專門機(jī)會(huì)外出實(shí)踐,很難理解和想象自然界的鬼斧神工,變幻無(wú)常。于是，老師可以伸出雙手各代表一個(gè)板塊,并用簡(jiǎn)潔明了的語(yǔ)言描述如下:高的代表陸塊,低的代表洋塊,當(dāng)兩者相遇時(shí),代表洋塊的手向另一只手下俯沖,在俯沖地帶形成海溝,而陸塊在受到洋塊的俯沖擠壓作用后,隆起形成島嶼或海岸山脈。如果陸塊受到的擠壓力過(guò)大,地下巖層就會(huì)發(fā)生斷裂,地下積聚的能量就會(huì)沿?cái)嗔褞а杆傧蛲忉尫?引發(fā)火山和地震。這樣,寥寥數(shù)語(yǔ),加上簡(jiǎn)單的手部動(dòng)作,有利于學(xué)生明白這些抽象復(fù)雜、枯澀難懂的地理現(xiàn)象。
因此，教學(xué)中教師一方面要強(qiáng)調(diào)學(xué)生平時(shí)注意觀察周圍的山水、風(fēng)云、廠礦、田園等地理事物或現(xiàn)象,另一方面要充分利用學(xué)生野外考察、社會(huì)實(shí)踐、郊游野炊等的機(jī)會(huì),有目的地指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察一些重要的地理事物或現(xiàn)象，從而得出比較有深度的地理原理或規(guī)律。
2.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究
地理教學(xué)活動(dòng)總是在一定的情境中進(jìn)行。有的中心問(wèn)題，可多創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生思維空間的動(dòng)力，思維的靈感有時(shí)在于激發(fā)，教材上和課外具有大量?jī)?yōu)美詩(shī)歌、照片、漫畫等材料，可作為創(chuàng)設(shè)情境的材料，根據(jù)這些材料盡量巧設(shè)教學(xué)情境，促使學(xué)生轉(zhuǎn)換思維方向，改換思維方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性,使學(xué)生在“ 我愛(ài)學(xué)”、“我會(huì)學(xué)” 的氛圍中愉快地接受、運(yùn)用和掌握地理知識(shí)。
創(chuàng)設(shè)情境，運(yùn)用生活顯示、實(shí)物演示、音樂(lè)渲染、直觀再現(xiàn)、角色扮演、語(yǔ)言描繪等創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生引入一定的情境和一組情境之中，激起學(xué)習(xí)式練習(xí)的情緒和感情的體驗(yàn)，使他們產(chǎn)生一定的內(nèi)心感受和情緒體驗(yàn)，從而克服一定的困難和障礙，形成一定的志向，積極地進(jìn)行練習(xí)，這樣，把知、情、意、行融為一體。在此過(guò)程中，教師應(yīng)善于當(dāng)好導(dǎo)演，創(chuàng)設(shè)情景啟發(fā)學(xué)生充分活動(dòng)，演好每一場(chǎng)“戲”。例如，學(xué)習(xí)“ 人類活動(dòng)地域聯(lián)系的主要方式”時(shí),可以布置“ 畫一幅家庭或?qū)W校所在社區(qū)的平面草圖, 看圖中有哪些服務(wù)設(shè)施及它們?cè)诩訌?qiáng)人們之間的聯(lián)系方面各有何作用” 的作業(yè), 讓學(xué)生分組完成, 每組提交一份圖文并茂的調(diào)查報(bào)告。從學(xué)生書面報(bào)告中常能得到這樣的啟發(fā)―“地理就在我們生活中”。再如，學(xué)習(xí)地球的自轉(zhuǎn)中, 給每小組一個(gè)地球儀, 使每位同學(xué)都能動(dòng)手演示, 觀察地球自轉(zhuǎn)方向,“從北極上空看逆轉(zhuǎn)方向旋轉(zhuǎn), 從南極上空看順時(shí)針旋轉(zhuǎn)” , 這樣學(xué)習(xí)印象深刻，便于深入探究。
3.重視實(shí)踐，鼓勵(lì)主動(dòng)親身體驗(yàn)
《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》在教學(xué)建議中提出“開展地理實(shí)踐活動(dòng),特別是野外考察,能夠使學(xué)生親身體驗(yàn)地理知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程,增強(qiáng)地理實(shí)踐的能力”。在其地理課程的基本理念中提出“重視對(duì)地理問(wèn)題的探究。倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí),開展地理觀測(cè)、地理考察、地理實(shí)驗(yàn)、地理調(diào)查和地理專題研究等實(shí)踐活動(dòng)”,在課程目標(biāo)中提出讓學(xué)生“學(xué)會(huì)獨(dú)立或合作進(jìn)行地理觀測(cè)、地理實(shí)驗(yàn)、地理調(diào)查;掌握閱讀、分析、運(yùn)用地理圖表和地理數(shù)據(jù)的技能”可見地理新課程對(duì)地理實(shí)踐的高度重視。
地理是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，自身體驗(yàn)是最直接最真實(shí)的，“百聞不如一見”， 鼓勵(lì)學(xué)生參加天文、氣象、地學(xué)等興趣小組，帶學(xué)生到工廠、農(nóng)村進(jìn)行觀察，開展各種社會(huì)調(diào)查。同時(shí)又將教材編排的“活動(dòng)”內(nèi)容有選擇性地分類，精心組織結(jié)合到課堂教學(xué)，地理討論課、黑板報(bào)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、游戲競(jìng)賽、辯論課等形式中去。
例如，講到“聚落”這一課時(shí)，可帶領(lǐng)學(xué)生觀測(cè)農(nóng)村聚落（用地規(guī)模數(shù)量、空間的變遷、建筑形態(tài)變遷等），通過(guò)實(shí)踐教學(xué)形成學(xué)生的地理技能、技巧或行為習(xí)慣等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中手腦并用，學(xué)以致用。實(shí)踐教學(xué)能夠培養(yǎng)與增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、社會(huì)責(zé)任感、合作精神及實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。
4.模擬實(shí)驗(yàn)，提高地理分析能力
地理教學(xué)中實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容很多，但多以模擬實(shí)驗(yàn)為主。它可以將自然界中不易觀察到的宏觀現(xiàn)象和演變過(guò)程通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生了解。模擬實(shí)驗(yàn)可以使自然現(xiàn)象和過(guò)程形象化、具體化和動(dòng)態(tài)化，促使抽象的概念易于理解，使學(xué)生對(duì)地理現(xiàn)象的形成機(jī)理獲得形象而生動(dòng)的感知。實(shí)驗(yàn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)演示與參與，尤其是學(xué)生親自進(jìn)行操作的實(shí)驗(yàn)。從設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、操作實(shí)施到分析結(jié)果的過(guò)程中，學(xué)生可真正成為學(xué)習(xí)主體，激發(fā)學(xué)習(xí)地理興趣，喚醒自主學(xué)習(xí)意識(shí)，并在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中培養(yǎng)想象、觀察、分析和創(chuàng)新等能力。又如，通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)可培養(yǎng)學(xué)生正確選用實(shí)驗(yàn)器材和操作常用儀器設(shè)備的能力；培養(yǎng)學(xué)生采集數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、觀察、分析、判斷實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果的能力。例如，太陽(yáng)直射點(diǎn)在地球上的周年變化規(guī)律，可以運(yùn)用多媒體制作而成的三維模擬動(dòng)畫，實(shí)現(xiàn)虛實(shí)、遠(yuǎn)近、快慢的轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化的觀察。
5.討論交流，促進(jìn)隱性知識(shí)外顯
【關(guān)鍵詞】緘默知識(shí)；意義；顯性化
1958年，匈牙利裔英國(guó)物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi）在其著作《個(gè)人知識(shí)》中首次明確提出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”
一、什么是教師緘默知識(shí)
在教師的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中，存在著一些連教師本人也沒(méi)有意識(shí)到的知識(shí)，它藏匿在教師的日常教學(xué)行為背后，影響和決定著教師的教育行為和一切教育實(shí)踐，而且不能用語(yǔ)言明確表達(dá)出來(lái)，這種知識(shí)就是教師的緘默知識(shí)。
教師的緘默知識(shí)是教師知識(shí)的重要組成部分，對(duì)教師的教學(xué)起了功不可沒(méi)的作用。由于教師的緘默知識(shí)是在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷生成的知識(shí)，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的成就，具有較高的情境適應(yīng)力。這種緘默性知識(shí)是鑲嵌在實(shí)踐活動(dòng)中，富有情景性和個(gè)人化，且往往不能以正規(guī)的形式加以傳遞，又很難像其他公共知識(shí)那樣能夠被其他教師學(xué)習(xí)，而只能在具體的教育情景中靠自己的反思和體悟去生成，是不能明確表述的內(nèi)隱性知識(shí)。
我們常說(shuō)起的：教師個(gè)人的教育信念，教師對(duì)自我的了解和調(diào)節(jié)意識(shí)，教師對(duì)學(xué)生的感知和溝通能力，教師應(yīng)對(duì)多變教育情境的教學(xué)機(jī)制，教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)內(nèi)容知識(shí)的理解、把握和運(yùn)用策略，教師在日常行動(dòng)中展現(xiàn)的批判反思精神等等。基于此，有學(xué)者把教師緘默知識(shí)分為教師的教育價(jià)值觀、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)、教師的策略性知識(shí)六種類型。教師的緘默知識(shí)不斷塑造著教師的價(jià)值取向，豐富教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教師可以應(yīng)對(duì)教學(xué)情境中各種復(fù)雜問(wèn)題的策略與方法，也是教師個(gè)人在教師生涯中不斷探索的興趣與動(dòng)力。
二、教師緘默知識(shí)對(duì)教育所具有的積極意義
1.教師的緘默知識(shí)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展
在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識(shí)無(wú)疑處于核心地位。從某種意義上說(shuō)，教師的專業(yè)發(fā)展即教師的專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)情意等的發(fā)展等問(wèn)題。教師應(yīng)當(dāng)掌握具備專業(yè)化成長(zhǎng)所需的客觀、明確的顯性知識(shí)，還應(yīng)主動(dòng)建構(gòu)起自身必要的緘默知識(shí)體系。因?yàn)榻處煹木}默知識(shí)是與人的日常生活與實(shí)踐教學(xué)聯(lián)系在一起的，它影響教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，并支配教師的日常教育教學(xué)行為，正是因?yàn)榫}默知識(shí)影響著教師的思想和行為，但是又不為教師自己所察覺(jué)，教師一旦理解自己的內(nèi)在的緘默知識(shí)并有意地利用和改造自己的知識(shí)，他們的教學(xué)實(shí)踐就會(huì)發(fā)生真正的轉(zhuǎn)變。
重視并發(fā)展教師的緘默知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展極為重要的途徑。教師認(rèn)識(shí)、理解和提煉自己的緘默知識(shí)，有助于提高教育教學(xué)活動(dòng)的理性自覺(jué)程度和反思水平，有助于教師形成高超精湛的教育教學(xué)藝術(shù)。一個(gè)教師高超精湛的教育教學(xué)藝術(shù)和智慧就是在實(shí)踐中提煉的，而獲得和積累這種緘默知識(shí)的過(guò)程也就是教師專業(yè)成熟的過(guò)程。尤其是在提倡終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代社會(huì)，能夠科學(xué)地對(duì)待緘默知識(shí)將成為教師的終身財(cái)富，這也是促進(jìn)教師專業(yè)化的有利途徑。
2.教師的緘默知識(shí)凸顯出教師的主體性、人文性和創(chuàng)造性
教育是一個(gè)充滿偶然性、機(jī)遇性、情境性的活動(dòng)，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)，這些情境因素更具有教育意義。所以我們就應(yīng)重視教師個(gè)體豐富的知識(shí)，注重積累并反思教師的教育實(shí)踐的知識(shí)。教師的教學(xué)行為本是內(nèi)涵深刻的，在教學(xué)中感悟、體驗(yàn)與升華是教師教學(xué)生活的應(yīng)有之義。可這種現(xiàn)實(shí)當(dāng)中被異化的教師教學(xué)生活卻仍以追求外在的目的為宗旨，教學(xué)中教師本身的創(chuàng)造與審美活動(dòng)與價(jià)值被遺忘，但是正是這種審美與創(chuàng)造活動(dòng)才是教師教學(xué)生活的價(jià)值所在。
現(xiàn)實(shí)中的教師在教學(xué)中很少關(guān)注自身的內(nèi)在形成的緘默知識(shí)，這樣的教育就喪失了內(nèi)在的生命價(jià)值與意義。因此，對(duì)教師緘默知識(shí)的關(guān)注，就是要關(guān)注教師個(gè)人的教學(xué)生活體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的個(gè)體性和私人性，強(qiáng)調(diào)教師自身的主體性。如果能在教師的教學(xué)生活中高度重視教師個(gè)人的緘默知識(shí)并發(fā)揮其在教師生活中的作用，那么教師也會(huì)積極參與到教學(xué)之中，凸顯生命的魅力，給教學(xué)帶來(lái)無(wú)比的動(dòng)力。
有學(xué)者曾對(duì)科學(xué)家的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)過(guò)程進(jìn)行過(guò)專門研究，甚至認(rèn)為科學(xué)家的創(chuàng)造性工作至少有50%歸功于緘默知識(shí)。在教育研究中，富有個(gè)性化的緘默識(shí)更具有創(chuàng)新性，更能創(chuàng)造價(jià)值。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師與初登講臺(tái)的新教師采用相同的備課方案講授相同的內(nèi)容，最后的教學(xué)效果卻相差甚遠(yuǎn)，這就是由于每個(gè)教師的緘默知識(shí)不同。所以動(dòng)態(tài)、個(gè)性化的緘默知識(shí)是實(shí)施素質(zhì)教育和進(jìn)行教育改革的關(guān)鍵。
3.教師的緘默知識(shí)使教育理論走向教育實(shí)踐
教育理論與教育實(shí)踐相脫離和對(duì)立，教育學(xué)總是遠(yuǎn)離實(shí)踐者生活的日常性與復(fù)雜性，這是我們?cè)诮逃I(lǐng)域看到的一個(gè)怪現(xiàn)象。教學(xué)的成功與否最終還是落實(shí)在教育實(shí)踐上。但在具體的教育情境中，如何實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合仍是教育界急待解決的難題。教師的緘默知識(shí)使集教育理論與教育實(shí)踐于一身，提供了溝通理論與實(shí)踐的橋梁。這是因?yàn)榻逃碚撌且环N‘倡導(dǎo)的理論’，只有通過(guò)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，這些外在的觀念逐步被教師所感悟、理解、接受和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為其“自我的概念”后，教師的教育行為才會(huì)有實(shí)質(zhì)性的改善。這種‘自我的概念’實(shí)際上就是一種緘默知識(shí)，是教師自己建構(gòu)起來(lái)的個(gè)人知識(shí)。這種緘默知識(shí)的介入就決定了教育的實(shí)踐取向。教育理論要經(jīng)過(guò)教師個(gè)人的緘默知識(shí)的過(guò)濾才能被接受，教師實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐必須有教師個(gè)人的緘默知識(shí)的支持才能完成。
心理學(xué)家斯騰伯格就認(rèn)為：緘默知識(shí)是實(shí)踐智力的核心。因此，教師的緘默知識(shí)就是把教師的有關(guān)教育的理論與日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)的橋梁，它支配著教師的日常教學(xué)行為，對(duì)其教育行為具有規(guī)定性的影響，對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)起著引導(dǎo)的作用。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的各種教育行為、態(tài)度和價(jià)值取向，在很大程度上是受教師緘默知識(shí)制約和控制的，而且緘默知識(shí)最終決定了課堂教學(xué)的方向和效率。因此，這種隱藏在教師內(nèi)心的、鑲?cè)朐诮處煹娜粘Ｋ季S的緘默知識(shí)，隨時(shí)隨地對(duì)教師日常教學(xué)行動(dòng)和實(shí)踐發(fā)生作用，并以無(wú)意識(shí)的方式影響著教師的課堂教學(xué)思維和處理教育教學(xué)事件的方式，因而它對(duì)教師的教育教學(xué)效果和學(xué)生發(fā)展具有不可忽視的作用。
三、教師緘默知識(shí)顯性化的途徑
教師的緘默知識(shí)會(huì)給受教育者帶來(lái)幸福，會(huì)提升教育的生命價(jià)值，使教育活動(dòng)充滿生命力和散發(fā)出迷人的魅力。因此，使教師緘默知識(shí)顯性化具有現(xiàn)實(shí)和深遠(yuǎn)的意義。教師緘默知識(shí)顯性化的主要方式有：
1.反思性札記
它是教師教學(xué)反思的一種形式，包括教師經(jīng)常做的課后小結(jié)、課后札記，及課后教學(xué)自我評(píng)價(jià)等。一節(jié)課結(jié)束后，教師對(duì)自己這節(jié)課上的總體設(shè)計(jì)是否得當(dāng)合理，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)是否把握恰當(dāng)，以及學(xué)生的反應(yīng)如何等方面進(jìn)行總結(jié)、分析和自我評(píng)價(jià)。通過(guò)這樣的反思性札記，教師能夠明確意識(shí)到什么樣的教育理念在支配著自己的教育教學(xué)行為，哪些是合理的，哪些又是有待于修正的，教師內(nèi)隱的教育信念和理論就能顯性化。所以這種反思，為教師個(gè)人緘默知識(shí)的顯性化留下難得的素材，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的顯性化和凝固化。通過(guò)反思自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，使其個(gè)人心得將越來(lái)越豐富，教師就可以從經(jīng)驗(yàn)中獲取進(jìn)步的起點(diǎn)和方向，在經(jīng)驗(yàn)中研究，在教訓(xùn)中思索，在反思中成長(zhǎng)，由“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”“專家型”教師轉(zhuǎn)變。
2.教師博客和教育論壇（BBS）
博客通常稱為網(wǎng)絡(luò)日記。教師博客就是以文字、多媒體等方式，將自己日常的生活感悟、教學(xué)心得、教案設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、課件等上傳發(fā)表，超越傳統(tǒng)時(shí)間局限，促進(jìn)教師個(gè)人緘默知識(shí)顯性化，并讓全社會(huì)可以共享知識(shí)和思想。教師在整理自己思維的過(guò)程中，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于生活、事件、經(jīng)驗(yàn)背后的教育思想、教育理論和教育信念，使得思想得到升華，促進(jìn)自身的緘默知識(shí)的顯性化。這種網(wǎng)絡(luò)日志的形式不僅讓教師反思教學(xué)，還可以促進(jìn)教師和教師之間進(jìn)行教學(xué)日志和心得的交流，使其在知識(shí)層面有更深的理解，從而在實(shí)踐中容易把自身?yè)碛械木}默知識(shí)外顯化。另外，當(dāng)我們?cè)谡搲型高^(guò)別人的生活感悟、教學(xué)心得、教案設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄時(shí)，他也會(huì)思考，假如我面臨同樣或類似的問(wèn)題該如何處理，繼而他人的緘默知識(shí)自然而然就顯性化了。
3.錄像教學(xué)
隨著先進(jìn)的教學(xué)手段進(jìn)入課堂，使教師的研究更加便利了。隨堂把教師的課堂教學(xué)過(guò)程用攝像機(jī)錄制下來(lái)。通過(guò)課后觀看、分析、推敲錄像，讓教師自己邊看錄像邊剖析自己的教學(xué)行為，對(duì)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行重新編碼與組織，建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。這有助于將自己已有的緘默知識(shí)再一次進(jìn)行澄清與梳理。如教師自己的教學(xué)語(yǔ)言是否明確、生動(dòng)，學(xué)生是否主動(dòng)發(fā)言等等。這種立足于教師教學(xué)行為的研究方法更為注重教師對(duì)自己教育實(shí)踐活動(dòng)的反思，以教師的變化促教學(xué)的變化，能有效地促進(jìn)教師的教學(xué)能力和教學(xué)水平的提高。而且每一次重現(xiàn)都有不同的感受和領(lǐng)悟，每一次反思都會(huì)產(chǎn)生一定的收獲，久而久之，反思能力會(huì)逐漸加強(qiáng)，并成為一種自覺(jué)的行為。
4.導(dǎo)師制
事實(shí)上，導(dǎo)師制是“師傅結(jié)對(duì)”模式的別稱，這種方式不僅可以傳授含有大量隱性成分的技藝、技能的常規(guī)方法，而且其思維模式及其價(jià)值觀等也能對(duì)其他年輕教師產(chǎn)生潛移默化的影響。我們知道，教學(xué)中的技巧或訣竅可以是對(duì)教材的某些處理、課堂上語(yǔ)氣的頓挫，甚至是一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)，并且這些技巧或訣竅主要是以緘默知識(shí)的形式存在于每一位優(yōu)秀教師身上的，是他們長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。因此，要想和這些優(yōu)秀教師學(xué)會(huì)各種教學(xué)技巧和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就必須建立一種溝通的橋梁，讓其他教師與這些教師多交流、多溝通，而“導(dǎo)師制”就是他們溝通的最好的橋梁。通過(guò)對(duì)資深教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導(dǎo)和幫助，逐漸地感悟到教師職業(yè)的隱性經(jīng)驗(yàn)或緘默知識(shí)，理解和掌握骨干教師長(zhǎng)年累月積累的寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)技能和智慧，使顯性知識(shí)達(dá)到程序化，同時(shí)通過(guò)觀摩與對(duì)話，逐步使根植于專家那些不能充分表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)中的緘默知識(shí)得以清晰化、顯性化。
5.集體備課和相互聽課
集體備課可以集思廣益，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，資源共享，共同發(fā)展。一般采取的形式是有主講人講解主題和重點(diǎn)，集體進(jìn)行研討，在研討中采用的是“頭腦風(fēng)暴法”。通過(guò)集體設(shè)計(jì)，分工完成教案，或者對(duì)已經(jīng)完成的教案進(jìn)行討論，它一般在備課組內(nèi)完成。在進(jìn)行討論和交流中，不僅能使年青教師能理解骨干教師的隱性的教育經(jīng)驗(yàn)或方法等，而且對(duì)于骨干教師或者老教師來(lái)說(shuō)也可以吸收年青人創(chuàng)新性的奇思妙想，突破長(zhǎng)期以來(lái)形成的定勢(shì)思維。因此，這樣可以使雙方的緘默知識(shí)在這種交流中潛意識(shí)地傳遞給對(duì)方，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)顯性化的效果。
另外，教師之間的相互觀摩、彼此聽課，也是教師的緘默知識(shí)外顯的一個(gè)途徑。這種方法注重教師對(duì)自己以及他人教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思，使教師的教育教學(xué)行為具有更開放、更積極的特征。每個(gè)教師通過(guò)觀摩其他教師的課堂教學(xué)，觀察優(yōu)秀教師、精品課程的亮點(diǎn)所在，進(jìn)而通過(guò)自己的琢磨與演練來(lái)豐富自身的授課技巧和經(jīng)驗(yàn)。這同時(shí)也是一個(gè)緘默知識(shí)傳遞的過(guò)程。
當(dāng)今，我們不得不面對(duì)至今眾多諾貝爾獎(jiǎng)的獲得者中卻沒(méi)有一位是真正的中國(guó)人的現(xiàn)實(shí)，這是教育的悲哀。創(chuàng)造性的缺失是整個(gè)教育意義的缺失，不僅學(xué)生的創(chuàng)造性缺失了，教師的創(chuàng)造性也缺失了。年復(fù)一年地教著同樣的課，日復(fù)一日地采用同樣的教學(xué)模式，這就是當(dāng)前中國(guó)教師生存狀態(tài)普遍的真實(shí)寫照。因此，從教師緘默知識(shí)的顯性化研究中激發(fā)教師的創(chuàng)造力，創(chuàng)新性，不僅對(duì)教師本人的教學(xué)，而且對(duì)實(shí)現(xiàn)教師終身的專業(yè)成長(zhǎng)，都有重大意義。
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關(guān)鍵詞：知識(shí)觀；研究性學(xué)習(xí)
知識(shí)觀是人們對(duì)什么知識(shí)最有用和掌握什么樣知識(shí)的根本看法，不同的知識(shí)觀會(huì)形成不同的教學(xué)觀、課程觀，如傳統(tǒng)知識(shí)觀重視陳述性知識(shí)，這便產(chǎn)生了接受性教學(xué)。一種什么樣的知識(shí)觀需要研究性學(xué)習(xí)，或者說(shuō)，研究性學(xué)習(xí)是建立在什么樣的知識(shí)觀的基礎(chǔ)上的，這個(gè)的問(wèn)題的思考對(duì)于深入開展研究性學(xué)習(xí)有重要的價(jià)值。
一、新知識(shí)觀關(guān)于知識(shí)性質(zhì)的看法，在本質(zhì)上內(nèi)含著它在學(xué)習(xí)方式上對(duì)研究性學(xué)習(xí)的必然選擇
傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識(shí)陳述正確地反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來(lái)關(guān)系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實(shí)性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，也稱“價(jià)值中立”，即知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，而不與認(rèn)識(shí)主體的性別、種族以及所持的意識(shí)形態(tài)等等有關(guān)。在傳統(tǒng)知識(shí)性質(zhì)觀的影響下，形成了以知識(shí)傳授為基本特征的教育觀。
新知識(shí)觀認(rèn)為，認(rèn)識(shí)對(duì)象并不是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體的客觀存在，缺乏認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)興趣及其他許多與認(rèn)識(shí)行為相關(guān)的條件，就不會(huì)有任何的認(rèn)識(shí)對(duì)象。正是這種建立在一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上的對(duì)知識(shí)的價(jià)值需要，以及其他許多與認(rèn)識(shí)行為有關(guān)的條件，使認(rèn)識(shí)主體“選擇”了認(rèn)識(shí)對(duì)象，建構(gòu)了認(rèn)識(shí)對(duì)象。而認(rèn)識(shí)活動(dòng)也是以認(rèn)識(shí)主體的“先有”、“先見”為基礎(chǔ)的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中進(jìn)行著某種自覺(jué)或不自覺(jué)的選擇和取舍，它不可能是對(duì)純粹實(shí)體的純粹“復(fù)寫”和“描述”。從來(lái)不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)主體，也從來(lái)不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)產(chǎn)品和對(duì)認(rèn)識(shí)產(chǎn)品的辯護(hù)，它不可避免地要受到所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)乃至人生信仰不可分割。所以，新知識(shí)觀認(rèn)為“文化性”而非“客觀性”才是所有知識(shí)的基本屬性。緣此，沒(méi)有哪一種人類知識(shí)的客觀性是絕對(duì)、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個(gè)時(shí)代的人們都需要對(duì)前人獲得的種種知識(shí)進(jìn)行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合于自己這個(gè)時(shí)代需要的新知識(shí)。
隨著知識(shí)客觀性的被證偽，與其密切相關(guān)的“可證實(shí)性”也成了問(wèn)題。在經(jīng)驗(yàn)的意義上任何一種理論都不能被“證實(shí)”，但是卻可以被“證偽”。事實(shí)上，從來(lái)沒(méi)有哪一種科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚓芙^或排斥任何的“反常”，而歸納推理的全稱命題永遠(yuǎn)不能建立在個(gè)別觀察事實(shí)的積累上，用來(lái)證明認(rèn)識(shí)結(jié)果的“證據(jù)”也是被“制造”出來(lái)的和被理論“污染”過(guò)的，人們?nèi)粘Ｋ吹降摹胺稀辈皇桥c認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性質(zhì)相符合，而是與一定的文化中已經(jīng)存在的認(rèn)識(shí)規(guī)則或“知識(shí)游戲”的規(guī)則相符合。任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為，也不存在任何的知識(shí)。
隨著知識(shí)的“客觀性”、“普遍性”的被解構(gòu)以及知識(shí)的“文化性”、“境域性”的被揭示，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到：①認(rèn)識(shí)對(duì)象是主體和社會(huì)所建構(gòu)的，自然反映出主體和社會(huì)的價(jià)值趣味與文化偏好；②不僅所有的感覺(jué)都接受著理論的指導(dǎo)，而且理性與文化及其包含的價(jià)值觀念之間也存在著非常密切的關(guān)系；③事實(shí)證明，所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受社會(huì)價(jià)值需要指引的，所有知識(shí)本身是體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求的，所有的知識(shí)在傳播過(guò)程中都是受著權(quán)力因素制約的。這一切都表明，所謂知識(shí)的“中立性”只是人們一廂情愿虛構(gòu)出來(lái)的神話，知識(shí)本來(lái)就具有價(jià)值的特性。
在傳統(tǒng)知識(shí)性質(zhì)觀和現(xiàn)代教育觀的支配下，教學(xué)的核心任務(wù)或基本任務(wù)就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識(shí)，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識(shí)的傳遞者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，教學(xué)的基本形式、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)的核心或最終目的也都?xì)w結(jié)于此、服務(wù)于此，學(xué)生被允許的活動(dòng)范圍也就限制在這個(gè)極其狹小的圈子里而不能越雷池半步，至于發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、進(jìn)行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識(shí)的傳遞和掌握基礎(chǔ)之上的，甚至被直接歸結(jié)為對(duì)某種知識(shí)的掌握和應(yīng)用。新知識(shí)觀則揭示了長(zhǎng)期被現(xiàn)代知識(shí)觀所掩蓋的文化性、情境性、價(jià)值性、建構(gòu)性。在這種知識(shí)觀下，為了形成知識(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)方式就應(yīng)發(fā)生一定的變化。顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)方式是應(yīng)該遭到摒棄的，研究性學(xué)習(xí)是新知識(shí)觀在學(xué)習(xí)方式上的一種必然選擇。要獲得具有文化性的知識(shí)，知識(shí)掌握的主體必須參與社會(huì)生活，參與實(shí)踐，把學(xué)生限制在課堂上，限定在教材上，他們得到的知識(shí)就缺乏鮮活的文化根基。研究性學(xué)習(xí)自始至終充滿著學(xué)生的實(shí)踐探究與社會(huì)體驗(yàn)，通過(guò)這種方式獲得的知識(shí)必然富有文化性。研究性強(qiáng)調(diào)在知識(shí)掌握過(guò)程中的主體體驗(yàn)，它提倡在問(wèn)題的調(diào)查研究中解決問(wèn)題，因此，具有很強(qiáng)的情境性特點(diǎn)。知識(shí)的價(jià)值性是指?jìng)€(gè)體對(duì)知識(shí)滿足個(gè)體的一種屬性，研究性學(xué)習(xí)是在使用與體驗(yàn)中獲得知識(shí)的，因此，由此所獲得知識(shí)的價(jià)值性是顯而易見的。同時(shí)，知識(shí)的建構(gòu)性也需要學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中進(jìn)行探究，研究性學(xué)習(xí)就是這么一種充滿了探究意味的學(xué)習(xí)方式。
二、知識(shí)類型觀的新發(fā)展與研究性學(xué)習(xí)
（一）世界經(jīng)合組織從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對(duì)知識(shí)的分類為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)中的內(nèi)容選擇提供了方法論指導(dǎo)。
世界經(jīng)合組織從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對(duì)知識(shí)的劃分：一是知道是什么的知識(shí)（Know-what），即關(guān)于事實(shí)的知識(shí)；二是知道為什么的知識(shí)（Know-why）即指自然原理和規(guī)律方面的科學(xué)理論；三是知道怎么做的知識(shí)（know-how），即關(guān)于技能和訣竅方面的知識(shí)；四是知道是淮的知識(shí)（know-who），涉及誰(shuí)知道某種信息的知識(shí)，即關(guān)于人力資源方面的知識(shí)，它包含了特定社會(huì)關(guān)系的形成。其中，第一類和第二類知識(shí)可以通過(guò)讀書、聽演講和查看數(shù)據(jù)庫(kù)而獲得，第三類和第四類知識(shí)屬于“隱含經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)”，是難以編碼和度量的知識(shí)，它們的獲取主要靠實(shí)踐。這個(gè)分類生動(dòng)地反映了當(dāng)代知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性變動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)基本是教給學(xué)生“是什么”的知識(shí)與“為什么”的知識(shí)，而較為忽視后兩種知識(shí)。這個(gè)分類給我們的啟示是：在教學(xué)中，我們要重視怎么做的知識(shí)與人力資源方面的知識(shí)。要獲得怎么做的知識(shí)，就必須要求學(xué)生親身實(shí)踐，而這正好是研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)之所在。這個(gè)分類為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)提供了知識(shí)內(nèi)容選擇方面的方法論指導(dǎo)。
（二）顯性知識(shí)和緘默知識(shí)：我們重視研究性學(xué)習(xí)的一個(gè)理由。
顯性知識(shí)是指可以用語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)的知識(shí)，緘默知識(shí)是指以整體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的只可意會(huì)、不可言傳的知識(shí)。緘默知識(shí)不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明，甚至就連知識(shí)的擁有者和使用者也不能清晰地表達(dá)，不能以學(xué)校教育和大眾媒體等正規(guī)的方式加以傳遞，不能通過(guò)理性加以批判和反思。但是，緘默知識(shí)與顯性知識(shí)二者又存在著密切的聯(lián)系，它們互為前提，還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。
從功能上而言，緘默知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的影響是非常復(fù)雜的。在顯性知識(shí)的獲得方面，緘默知識(shí)既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的甚至是向?qū)У淖饔茫部赡芨蓴_和阻礙顯性知識(shí)的獲得，給人們獲得顯性知識(shí)造成種種困難。在實(shí)踐方面，緘默知識(shí)既可以使我們?cè)诿媾R各種復(fù)雜因素時(shí)克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可能使我們的判斷發(fā)生錯(cuò)誤，從而給實(shí)踐帶來(lái)?yè)p失。
從類型上而言，不僅有緘默的“程序性知識(shí)”的存在，而且有緘默的“命題性知識(shí)”的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識(shí)，而且存在著緘默的“認(rèn)知模式”。
傳統(tǒng)的滿堂灌式教學(xué)只是基于對(duì)顯性知識(shí)的重視，而不重視通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)所獲得的體驗(yàn)使他們形成緘默知識(shí)。緘默知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類型。在教育教學(xué)活動(dòng)中忽視大量緘默知識(shí)存在和發(fā)揮作用的結(jié)果只能是：緘默知識(shí)在教育教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)地產(chǎn)生影響，在學(xué)生頭腦中產(chǎn)生緘默知識(shí)和顯性知識(shí)的分裂。這既使學(xué)生學(xué)到的顯性知識(shí)不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學(xué)生認(rèn)為“理論”（顯性知識(shí)）與“實(shí)踐”（建立在緘默知識(shí)基礎(chǔ)上的實(shí)踐）脫節(jié)；既不能使他們意識(shí)到“理智的力量”和知識(shí)的用途，又不能借助于顯性知識(shí)修正自己的緘默知識(shí)，提高自己緘默認(rèn)識(shí)的水平，從而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。“高分”說(shuō)明他們掌握了很多的顯性知識(shí)，“低能”說(shuō)明他們?cè)趯?shí)踐中與那些未受過(guò)教育或末受過(guò)同等教育的人一樣，應(yīng)用的仍是緘默知識(shí)和緘默力量。
緘默知識(shí)在一個(gè)人的發(fā)展中起著十分重要的作用，它的形成主要靠“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)踐”。正因?yàn)槿绱耍芯啃詫W(xué)習(xí)這種可以使學(xué)生形成緘默知識(shí)的教學(xué)方式才成為目前教學(xué)理論與實(shí)踐中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。在緘默知識(shí)和顯性知識(shí)之間存在一個(gè)“中間地帶”，這個(gè)中間地帶的緘默知識(shí)在外界的幫助或自己的努力下，可以從“緘默的”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@性的”狀態(tài)。這個(gè)“中間地帶”，也是通過(guò)研究性學(xué)習(xí)而形成的。
（三）私人知識(shí)和社會(huì)知識(shí)：從私人知識(shí)轉(zhuǎn)化成社會(huì)知識(shí)需要研究性學(xué)習(xí)作為教學(xué)手段。
我們把那些暫時(shí)停留在人腦中尚未實(shí)現(xiàn)物化的知識(shí)稱之為“私人知識(shí)”，把那些已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了物化，可以通過(guò)百科全書、著作，以及通過(guò)無(wú)數(shù)勞動(dòng)產(chǎn)品所能夠體現(xiàn)的知識(shí)稱之為“社會(huì)知識(shí)”。我們既要承認(rèn)“社會(huì)知識(shí)”的作用，也不可忽視“私人知識(shí)”的地位。每一個(gè)人都能通過(guò)親身的實(shí)踐獲得知識(shí)，而這種知識(shí)是一個(gè)人極其寶貴的財(cái)富。任何社會(huì)知識(shí)都起源于私人知識(shí)的概括和總結(jié)，而新的私人知識(shí)的產(chǎn)生又必須以一定的社會(huì)知識(shí)為基礎(chǔ)；私人知識(shí)表達(dá)出來(lái)就成為社會(huì)知識(shí)，社會(huì)知識(shí)經(jīng)個(gè)人吸收并加以發(fā)展就又成為私人知識(shí)。私人知識(shí)和社會(huì)知識(shí)二者緊密聯(lián)系，相互轉(zhuǎn)化。私人知識(shí)如果永遠(yuǎn)是私人知識(shí)，它就會(huì)失去知識(shí)本身應(yīng)有的價(jià)值，只有在知識(shí)社會(huì)化的過(guò)程中，知識(shí)才能體現(xiàn)出它促使個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的功能。由此可見，將私人知識(shí)在盡可能短的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)化成社會(huì)知識(shí)具有十分重要的意義。只有在實(shí)踐中，在個(gè)體的內(nèi)部活動(dòng)與外部活動(dòng)的結(jié)合中私人知識(shí)才能轉(zhuǎn)化成社會(huì)知識(shí)。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)，由于注重知識(shí)的授受，學(xué)生缺乏必要的實(shí)踐機(jī)會(huì)，在他們身上所存在的由教師灌注的私人知識(shí)很難變成一種社會(huì)知識(shí)。研究性重視學(xué)生的實(shí)踐探究，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在社會(huì)性活動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，這本身就是私人知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)知識(shí)的一個(gè)過(guò)程。
（四）小知與大知：為學(xué)生打破學(xué)科限制的課題研究提供了理論基礎(chǔ)。
與傳統(tǒng)的“小知”相比，“大知”的新含義主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，“大知”認(rèn)為人類各種知識(shí)是一個(gè)有機(jī)的整體，一個(gè)現(xiàn)代人不應(yīng)該把自己束縛在狹小的單學(xué)科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一門專業(yè)的基礎(chǔ)上，朝多學(xué)科、跨學(xué)科的方向發(fā)展，成為一個(gè)全面發(fā)展的人，以適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)綜合發(fā)展的需要。第二，“大知”還表現(xiàn)在不僅重視科學(xué)知識(shí)本身，同時(shí)重視知識(shí)產(chǎn)生的背景、發(fā)現(xiàn)過(guò)程、思維方式、運(yùn)用方法等，換句話說(shuō)，后者也是“大知”所包括的內(nèi)容。應(yīng)該改變干巴巴的講知識(shí)的、演繹推理的教學(xué)方式，代之以“活化”的知識(shí)——把知識(shí)的背景、過(guò)程、思維、方法等作為知識(shí)要素有機(jī)結(jié)合到知識(shí)講授中去，使知識(shí)本身有血有肉、活生生的，使學(xué)生不僅能掌握知識(shí)的淺層部分，而且能把握其深層部分，特別是把握發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的方法。第三，我們不是為“知”而知，而是為“創(chuàng)”而知。為此，我們的知識(shí)不能局限在可以言傳的書本知識(shí)上，而且要把動(dòng)態(tài)的意會(huì)知識(shí)包括在內(nèi)，后者是創(chuàng)造過(guò)程中的重要因素。現(xiàn)代社會(huì)中問(wèn)題的解決越來(lái)越需要綜合性知識(shí)，即“大知”，研究性學(xué)習(xí)課程的開設(shè)的一個(gè)主旨是讓學(xué)生在課題研究中獲得綜合性知識(shí)。
三、幾點(diǎn)結(jié)論性認(rèn)識(shí)
知識(shí)性質(zhì)觀和知識(shí)類型觀的新發(fā)展使我們對(duì)知識(shí)論的一系列問(wèn)題有了一個(gè)嶄新的視角，它打開了一片新奇的天地，為研究性學(xué)習(xí)的應(yīng)運(yùn)而生奠定了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)論基礎(chǔ)。這表現(xiàn)在：
第一，知識(shí)觀念的轉(zhuǎn)變，使我們重新認(rèn)識(shí)教師、學(xué)生的角色和教育教學(xué)的任務(wù)，從而為研究性學(xué)習(xí)的開展打破了觀念上的堅(jiān)冰，提供了廣闊的自由空間。在傳統(tǒng)知識(shí)觀的支配下，知識(shí)簡(jiǎn)單地等同于顯性知識(shí)、公共知識(shí)和“是什么”、“為什么”的知識(shí)，并過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的客觀性、普通性和中立性的一面，教師也就成為了顯性知識(shí)、公共知識(shí)和“是什么”、“為什么”知識(shí)的高效的傳遞者和權(quán)威的闡釋者，學(xué)生則被看作是一個(gè)完全“無(wú)知”的人，在學(xué)習(xí)中完全處于被動(dòng)接受的地位，這就從根本上否定了研究性學(xué)習(xí)存在的必要和生存的空間。而知識(shí)觀念的轉(zhuǎn)變則告訴我們，學(xué)生來(lái)到課堂的同時(shí)帶來(lái)了他們生活中獲得的緘默的知識(shí)和個(gè)體的知識(shí)，諸如“兒童的數(shù)學(xué)”、“兒童的物理學(xué)”、“兒童的化學(xué)”、“兒童的文學(xué)”、“兒童的經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“兒童的哲學(xué)”、“兒童的歷史學(xué)”等等。他們不僅是已有知識(shí)的接受者，而且還是已有知識(shí)的批判者；不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，而且還是知識(shí)的生產(chǎn)者。教育教學(xué)的任務(wù)不僅要借助于學(xué)生的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)來(lái)獲得顯性知識(shí)和公共知識(shí)，更要借助于顯性知識(shí)和公共知識(shí)來(lái)檢驗(yàn)、批判、修正他們的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)，還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握關(guān)于方法和資源方面的知識(shí)。教育教學(xué)要通過(guò)豐富多彩的科學(xué)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐，讓學(xué)生應(yīng)用和深化課堂教學(xué)所得，獲得在課堂里根本學(xué)不到的其他知識(shí)，并生產(chǎn)和創(chuàng)造出兼具個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的多種類型的新知識(shí)。這種由知識(shí)觀念的變革所引發(fā)的教育教學(xué)觀念的變革，為研究性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)和實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。
第二，知識(shí)觀念的根本轉(zhuǎn)變，使從事知識(shí)創(chuàng)新所需要的個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了許多重要的變化。這就要求教育教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生的懷疑、批判、探究和綜合意識(shí)，必須培養(yǎng)學(xué)生有效溝通、真誠(chéng)合作、樹立形象、協(xié)調(diào)關(guān)系，以及遵循和維護(hù)一定形態(tài)的知識(shí)或科學(xué)倫理的意識(shí)和能力。由于傳統(tǒng)知識(shí)觀念的影響，我國(guó)的教育教學(xué)所夢(mèng)寐以求和津津樂(lè)道的就是為學(xué)生將來(lái)的知識(shí)創(chuàng)新打下堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，即掌握一定數(shù)量的各門學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法或技能（所謂“雙基”）。以新知識(shí)觀來(lái)看，這種追求是值得反思的。對(duì)于學(xué)生而言，掌握和理解原有的知識(shí)盡管重要，但對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行批判和反駁并在此基礎(chǔ)上提出新的知識(shí)假設(shè)更為重要；對(duì)于教學(xué)而言，教學(xué)生掌握各門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)固然必不可少，但還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科綜合的意識(shí)和能力；對(duì)于知識(shí)創(chuàng)新實(shí)踐而言，交往、合作、組織、協(xié)調(diào)、能力、道德，都是不可或缺的構(gòu)成要素。一個(gè)頭腦中裝滿了各種不可能質(zhì)疑的觀念的人是很難有什么創(chuàng)造性的，知識(shí)創(chuàng)新所需要的各種基本素質(zhì)和能力正是在對(duì)所謂的“客觀的”、“普遍的”和“中立的”知識(shí)的懷疑、批判基礎(chǔ)上培養(yǎng)起來(lái)的。
第三，知識(shí)觀念轉(zhuǎn)變帶來(lái)的教育目的觀念更新，必然引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，而學(xué)習(xí)方式變革的要求也必然會(huì)引起教學(xué)策略和課程設(shè)置的巨大變化，這就使研究性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)成為知識(shí)觀念轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。如果知識(shí)真像傳統(tǒng)知識(shí)觀所認(rèn)識(shí)的那樣，是“客觀的”、“普遍的”和“價(jià)值中立的”，因而是學(xué)生將來(lái)知識(shí)創(chuàng)新的“基礎(chǔ)”，那么教師“填鴨”、學(xué)生被填也是完全正當(dāng)、無(wú)可非議的。問(wèn)題恰恰在于，學(xué)生將來(lái)從事知識(shí)創(chuàng)新的真正基礎(chǔ)不是什么具體的確定的知識(shí)，而是他們的好奇心、求知欲、批判意識(shí)、合作意識(shí)、綜合意識(shí)等等。這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)策略和學(xué)校的課程設(shè)置都要進(jìn)行根本性的改革。這些改革的要點(diǎn)在于：
①大力提倡反思性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)，大力提倡真正意義上的討論法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)踐法等，促進(jìn)各種形式的質(zhì)疑、對(duì)話、交流與合作；
②提高教學(xué)活動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)，充分利用學(xué)生的“個(gè)體知識(shí)”（所謂“直接經(jīng)驗(yàn)”）和“地方知識(shí)”，使教學(xué)過(guò)程變成一個(gè)在教師指導(dǎo)下的、以問(wèn)題為核心的、師生共同探索知識(shí)及其意義的過(guò)程，以更加接近于真正的知識(shí)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；
③讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到教師教材知識(shí)的社會(huì)性、猜測(cè)性、價(jià)值性，將被傳統(tǒng)教學(xué)剝奪了的對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行獨(dú)特理解、質(zhì)疑和批判的權(quán)利還給學(xué)生；
④幫助學(xué)生學(xué)會(huì)不斷地從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析自己所使用的緘默知識(shí)，從而不斷提高他們的元認(rèn)知水平，提高他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我分析和自我管理的能力；
⑤將教學(xué)評(píng)價(jià)從注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的記憶、理解、掌握、綜合和簡(jiǎn)單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來(lái)，實(shí)行旨在衡量一個(gè)人的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)和能力水平的教學(xué)評(píng)價(jià)。
研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)和實(shí)施，為上述要求的實(shí)現(xiàn)提供了廣闊的時(shí)空和最大的自由，使知識(shí)觀念轉(zhuǎn)變引起的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略和課程設(shè)置的變革由觀念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。
第四，知識(shí)性質(zhì)觀由客觀性向文化性、普遍性向境域性、中立性向價(jià)值性的轉(zhuǎn)變，向我們提出了開發(fā)本土課程、加強(qiáng)人文課程、改造科學(xué)課程的任務(wù)，而這也正是研究性學(xué)習(xí)的初衷和著力點(diǎn)。研究性學(xué)習(xí)課程作為一門自主開發(fā)、具有地域特色的校本課程，有利于喚起學(xué)生對(duì)于本土知識(shí)體系的價(jià)值意識(shí)和文化認(rèn)同，提高他們對(duì)源自西方的所謂普遍知識(shí)的批判意識(shí)和改造意識(shí)。研究性學(xué)習(xí)面向自然、社會(huì)和學(xué)生的生活世界，在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神的同時(shí)，使他們認(rèn)識(shí)到人文知識(shí)對(duì)于避免個(gè)體和社會(huì)的“片面發(fā)展”和“畸形發(fā)展”，保證個(gè)體和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展方面的獨(dú)特價(jià)值和重要作用，從而用一種多樣性的眼光來(lái)看待所有科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)，實(shí)現(xiàn)二者之間的相互理解與對(duì)話。另外，研究性學(xué)習(xí)也對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了根本的改革，它沖出了“客觀性”、“普遍性”、“中立性”等現(xiàn)代知識(shí)觀念的牢籠，向樹立正確的科學(xué)觀，達(dá)到對(duì)科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)史、科學(xué)與社會(huì)和人類關(guān)系廣泛、全面和深刻的理解方向邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。
參考文獻(xiàn)：
[1]石中英．知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001．
【關(guān)鍵詞】體育教師；內(nèi)隱；教育觀
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”是相對(duì)于外顯學(xué)習(xí)而言的，是一種無(wú)意識(shí)地獲得復(fù)雜環(huán)境知識(shí)的學(xué)習(xí)。為認(rèn)識(shí)與分析體育教師的教育觀念提供了一個(gè)新的視角，本文從內(nèi)隱學(xué)習(xí)的角度分析體育教師隱性的教育觀念，了解體育教師隱性教育知識(shí)和觀念的獲得過(guò)程，探討體育教師教育觀念重構(gòu)的策略。
1.體育教師的隱性教育觀念
體育教師的教育觀念有用言語(yǔ)表達(dá)的部分，還有學(xué)習(xí)并接受的關(guān)于體育教學(xué)現(xiàn)象和理論，在日常教學(xué)和科研工作中有意識(shí)地總結(jié)和積累起來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)等，包括教師自我通過(guò)無(wú)意識(shí)地內(nèi)隱學(xué)習(xí)所形成的關(guān)于體育教育緘默的知識(shí)和內(nèi)心體驗(yàn)。教學(xué)中的觀察與思考就能發(fā)現(xiàn)這些緘默的體育教育知識(shí)真實(shí)地存在于教師已有的知識(shí)體系之中，是體現(xiàn)體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)背景和知識(shí)構(gòu)成的一個(gè)組成部分，是教師解釋教育現(xiàn)象，規(guī)范自己的教育實(shí)踐，解決體育教育問(wèn)題的一個(gè)內(nèi)隱的解釋性框架。在心理學(xué)上，內(nèi)隱認(rèn)知是從環(huán)境中自動(dòng)收集信息，然后運(yùn)用已經(jīng)得到的知識(shí)來(lái)指導(dǎo)其在新異環(huán)境中的行為。
2.體育教師隱性教育觀念的意義
內(nèi)隱認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有較強(qiáng)的耐久性，比外顯認(rèn)知更具穩(wěn)定性。這些理論觀點(diǎn)和研究結(jié)果使人們看到內(nèi)隱學(xué)習(xí)、緘默知識(shí)的基礎(chǔ)地位與強(qiáng)勢(shì)作用，對(duì)過(guò)去只關(guān)注人的意識(shí)層面和外顯語(yǔ)言的思維定勢(shì)是一個(gè)挑戰(zhàn)，理解教師教育觀念轉(zhuǎn)變的艱巨性很有啟發(fā)意義。如果忽視體育教師通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的緘默的教育知識(shí)，我們就不可能真正理解教師的教育觀念系統(tǒng)及其作用，也就無(wú)法找到轉(zhuǎn)變體育教師教育觀念更有效的途徑。
體育教師的教育觀念是一個(gè)信念系統(tǒng)，對(duì)教師在教育工作中的態(tài)度、情感和行為的影響支配作用明顯。教育觀念作為一個(gè)信念系統(tǒng)支配著教師的教育行為，體育教師的知識(shí)體系有外顯體育知識(shí)、技能技術(shù)，以及體育教師教育智能的一部分，是體育教師完成教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)行直接經(jīng)驗(yàn)傳遞的基礎(chǔ)。另一部分是緘默的知識(shí)，構(gòu)成體育教師的隱性教育觀念作為一個(gè)內(nèi)隱的信念系統(tǒng)同樣影響和支配著教師的教育行為，這種內(nèi)隱機(jī)制在教師個(gè)人認(rèn)知系統(tǒng)中占據(jù)基礎(chǔ)性地位，并對(duì)對(duì)教學(xué)行為有強(qiáng)大的支配作用。要轉(zhuǎn)變教育觀念，就必須觸動(dòng)體育教師深層次的教育智能和思維，即隱性教育觀念。
3.體育教師隱性教育觀念的發(fā)展
顯性的意識(shí)層面的心理活動(dòng)和觀察能力容易理解和控制，但隱性的意識(shí)中的內(nèi)因活動(dòng)在通常情況下卻很難覺(jué)察。因此，要使覺(jué)察自己的內(nèi)隱教育觀念，就要有意識(shí)地把自己的言行舉止、活動(dòng)表現(xiàn)作為研究對(duì)象。首先，要廣泛開展教育行動(dòng)研究。體育教師兼顧行動(dòng)者和研究者的角色，研究教師自己的教學(xué)行動(dòng)，改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)節(jié)。運(yùn)用敘事研究審視教學(xué)過(guò)程，并進(jìn)行仔細(xì)的情景回顧，總結(jié)體育教學(xué)過(guò)程中智能與經(jīng)驗(yàn)，潛意識(shí)的隱性觀念中的許多問(wèn)題得以顯露，并重構(gòu)教育觀念。其次，要提高體育教師自我覺(jué)察的敏感性。隱性教育觀念是由緘默知識(shí)形成的，需要敏銳的自我覺(jué)察能力，要在自我研究過(guò)程中時(shí)刻關(guān)注和覺(jué)察自己的行為和情緒變化，這些情緒變化往往是內(nèi)隱觀念表達(dá)的信號(hào)。對(duì)教育教學(xué)過(guò)程的準(zhǔn)確理解和敘述是促使教師自我意識(shí)的增強(qiáng)和自我覺(jué)察敏感性的提高的關(guān)鍵，從而觸動(dòng)和揭示體育教師的內(nèi)隱教育觀念。最后，要提高體育教師對(duì)內(nèi)隱教育觀念的清晰表達(dá)。洞察自己在教學(xué)過(guò)程中情緒與行為背后內(nèi)隱觀念，對(duì)這些內(nèi)隱知識(shí)進(jìn)行總結(jié)和表達(dá)，使其外顯而進(jìn)入意識(shí)的層面。在此基礎(chǔ)上體育教師還要進(jìn)行有效的選擇和分類，使那些可以有效改進(jìn)教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，改善教育觀念的緘默知識(shí)得以重構(gòu)。
體育教師內(nèi)隱教育觀念的覺(jué)察、選擇、分類和分析并不是一個(gè)純理性的思維活動(dòng)過(guò)程，體育教師在教學(xué)中要敢于進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，對(duì)體育教學(xué)中的自我洞察、自我提升具有強(qiáng)烈愿望，以及敢于面對(duì)自己，進(jìn)行自我研究和剖析的勇氣。緘默教育知識(shí)具有豐富的內(nèi)涵和外延，有些還需要特定的教育教學(xué)情境下才有機(jī)會(huì)觸動(dòng)，而體育教學(xué)的生動(dòng)性和實(shí)踐性的特點(diǎn)為體育教師在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中不斷覺(jué)察和選擇緘默知識(shí)提供了廣闊的平臺(tái)，使新的緘默知識(shí)在體育教師的個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)中不斷的增長(zhǎng)。體育教師在教學(xué)和工作中要始終保持一種對(duì)自己認(rèn)識(shí)的興趣和自我覺(jué)察的敏感性，不斷地發(fā)現(xiàn)和解讀自己，進(jìn)而調(diào)整自己的教學(xué)思維和策略，提升自己教學(xué)智能合知識(shí)結(jié)構(gòu)，使自己的教育觀念得到優(yōu)化。■
【參考文獻(xiàn)】
［1］葉瀾.教育概論［M］.北京:人民教育出版社,1991.41.
關(guān)鍵詞：混齡教育；心理健康；研究
中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）22-0120-02
一、問(wèn)題的提出
針對(duì)選擇性緘默兒童心理健康的研究，通過(guò)前一階段的教育干預(yù)，我們的研究對(duì)象馬某在各方面得到了明顯的改善。但是對(duì)于緘默幼兒來(lái)說(shuō)，心理健康是一個(gè)長(zhǎng)期且艱巨的任務(wù)。幼兒的成長(zhǎng)過(guò)程會(huì)出現(xiàn)許多不可預(yù)測(cè)的情況，往往教育研究在得不到有效的鞏固之后會(huì)出現(xiàn)反復(fù)或倒退的現(xiàn)象。通過(guò)混齡教育，使其建立良好的品德習(xí)慣，能促進(jìn)幼兒心理健康的全面發(fā)展。幼兒混齡教育作為一種把不同年齡段的幼兒混同在一起進(jìn)行教育的組織形式，其對(duì)幼兒教育效果的影響是全面的，既包括幼兒認(rèn)知能力又包括健康情感等。隨著時(shí)代的進(jìn)步和現(xiàn)代幼兒教育觀念的不斷更新，幼兒健全的人格和社會(huì)性方面的培養(yǎng)越來(lái)越被人們所重視，因此通過(guò)混齡教育，使其建立良好的品德習(xí)慣，以促進(jìn)幼兒心理健康的全面發(fā)展。
二、研究方法
觀察法：為緘默幼兒建立個(gè)案并進(jìn)行長(zhǎng)期追蹤觀察，并對(duì)幼兒的神態(tài)、活動(dòng)、語(yǔ)言等進(jìn)行觀察分析。行動(dòng)研究法：創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)一些促進(jìn)幼兒心理健康的系列活動(dòng)方案與幼兒園的教育教學(xué)等緊密結(jié)合起來(lái)。經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：定期總結(jié)課題研究中的心得、體會(huì)與經(jīng)驗(yàn)，并以教育理論和教育實(shí)踐為支撐，不斷提高課題研究的應(yīng)用價(jià)值。文獻(xiàn)法：借鑒國(guó)內(nèi)外心理健康教育理論和心理問(wèn)題行為矯治措施。
三、研究時(shí)間
2011年9月―2012年6月。
四、研究對(duì)象評(píng)估
經(jīng)過(guò)前段時(shí)間的研究，研究對(duì)象取得了可喜的進(jìn)步，但仍然存在著一些問(wèn)題。首先，在促進(jìn)研究對(duì)象社會(huì)交往方面，緘默兒童的表現(xiàn)經(jīng)歷了反復(fù)和回歸兩個(gè)階段，這表明該幼兒在心理上仍有一些波動(dòng)，尚未形成本能的反應(yīng)。其次，熟悉的集體環(huán)境緩解了緘默兒童的心理障礙，在自我意識(shí)和交往能力方面取得了良好的發(fā)展，只是與心理健康這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)還存在一定的差距，這需要我們進(jìn)一步的研究。
五、具體干預(yù)過(guò)程
混合不同年齡的孩子在一個(gè)班里，這個(gè)班就像是一個(gè)小社會(huì)。在這個(gè)小社會(huì)里，孩子可以面對(duì)不同年紀(jì)、類型、能力、特質(zhì)的孩子。在交叉互動(dòng)之下，孩子有更多的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)尊重彼此的不同、互相包容及互相協(xié)助。孩子不光從教師這一方面獲得知識(shí)，同時(shí)，他們?cè)谄渌暮⒆由砩峡吹搅瞬煌A段的成長(zhǎng)結(jié)果，這也會(huì)成為督促自己追求進(jìn)步的動(dòng)力，較多的相互支持成為幼兒心理健康發(fā)展的源泉。
1.以大帶小，培養(yǎng)幼兒自信心和主動(dòng)交往的能力，體驗(yàn)快樂(lè)積極的情感。“大帶小”活動(dòng)打破了幼兒園封閉式教學(xué)模式，讓孩子廣泛地去接觸不同年齡階段的同伴。這對(duì)培養(yǎng)孩子社交能力也有一定的好處。陳鶴琴等教育家認(rèn)為，兒童教育兒童有三個(gè)好處：一是兒童了解兒童的程度比成人更深刻；二是兒童鼓勵(lì)兒童的效果比成人鼓勵(lì)兒童所能獲得的效果更為強(qiáng)大；三是兒童教兒童能教學(xué)相長(zhǎng)。在緘默幼兒教育研究課題活動(dòng)中，我們開展“大帶小”的活動(dòng)，以多彩的混齡教育，培養(yǎng)幼兒的自信心和主動(dòng)交往的能力。
2.建立良好的品德意識(shí)，促進(jìn)心理健康的發(fā)展。在幼兒交往的環(huán)境中，良好的品德及習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)于幼兒心理健康的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。良好的品德包括：不怕困難、關(guān)心他人、責(zé)任感、合作交流等當(dāng)面，這也將成為判定緘默兒童心理健康的重要依據(jù)。
六、干預(yù)效果與分析
通過(guò)近一年的混齡教育活動(dòng)，經(jīng)過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)混齡教育活動(dòng)對(duì)幼兒自信心、責(zé)任感、溝通、積極情緒體驗(yàn)方面取得較好的效果。尤其是自信心方面，緘默幼兒要高于其他幼兒。
七、結(jié)論
我們明顯感覺(jué)到研究對(duì)象的變化與進(jìn)步。混齡教育讓幼兒在輕松愉快的氛圍中感受快樂(lè)，學(xué)習(xí)交往，養(yǎng)成謙讓的良好品德，為幼兒心理健康的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在研究過(guò)程中，教師靈活地把握幼兒共性的教育目標(biāo)，分析各年齡段幼兒的心理特點(diǎn)、綜合考慮其知識(shí)結(jié)構(gòu)，不僅提高了幼兒的交往能力、合作能力，更提高了自信心和自控能力。緘默幼兒在混齡教育中獲得成功的體驗(yàn)，使積極行為得到強(qiáng)化。混齡教育為選擇性緘默幼兒心理健康的教育研究提供了一條新的途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社，2004.
一、激發(fā)內(nèi)隱動(dòng)力
數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度作為非智力因素的重要方面，是一種自覺(jué)的動(dòng)機(jī)，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度需要潛移默化的熏陶，也就是讓學(xué)生通過(guò)隱性學(xué)習(xí)體驗(yàn)感悟。學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的積極的愉快的情感體驗(yàn)就會(huì)被遷移到類似隋境中，再次形成情境內(nèi)隱，獲得更好的情緒體驗(yàn)。不斷的積極的情感體驗(yàn)，能促使學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，強(qiáng)化對(duì)數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)價(jià)值的深層思考，形成良好的數(shù)學(xué)觀。
激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱動(dòng)力的方法很多，如在教學(xué)過(guò)程中講一個(gè)小故事，放一段動(dòng)畫，做一次實(shí)驗(yàn)，來(lái)一些表演，這樣或描述、或演示、或體驗(yàn)，都會(huì)給學(xué)生以深刻的文化感受和啟迪。
二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景
內(nèi)隱學(xué)習(xí)需要大量與情境關(guān)聯(lián)的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的支撐。所有數(shù)學(xué)概念的表征都使用了形式化、符號(hào)化的語(yǔ)言，這與學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中使用的自然語(yǔ)言和符號(hào)有著極大的差異，許多概念之間也普遍存在著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系，這使學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生了極大的困難。因此，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，注重學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)，無(wú)疑能從學(xué)生心底調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的積極因素，讓學(xué)生有似曾相識(shí)之感，有利于學(xué)生應(yīng)用之前在相似情境中獲得的緘默知識(shí)，有助于新的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
新課改倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)，在蘇教版教材中也有不少學(xué)習(xí)情境，比如小數(shù)乘法一課，教材中呈現(xiàn)了賣西瓜的情境，學(xué)生憑借生活中學(xué)到的知識(shí)已會(huì)計(jì)算西瓜的總價(jià)了，只是說(shuō)不清計(jì)算方法，憑的是直覺(jué)，這些直覺(jué)就是緘默知識(shí)的表征，在新的學(xué)習(xí)中的作用是巨大的。老師們也重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，一位老師在上線段一課時(shí)出示了一條彎曲的毛線，再讓學(xué)生拉直進(jìn)行比較，這樣的活動(dòng)情境能激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，有利于觸發(fā)學(xué)生的隱性學(xué)習(xí)。
三、注重“精講多練”
“精講多練”教學(xué)形式的有效性與內(nèi)隱學(xué)習(xí)不無(wú)關(guān)系，練習(xí)是學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲取緘默知識(shí)的重要形式。在美國(guó)的教材和課程中，新內(nèi)容的學(xué)習(xí)是以討論的形式進(jìn)行的，并且通常使用圖例說(shuō)明。學(xué)生必須用語(yǔ)言、圖例的形式進(jìn)行外顯說(shuō)明，而這些外顯的規(guī)則的運(yùn)用要?jiǎng)佑么罅康男睦碣Y源，而練習(xí)卻很少，由于缺乏緘默知識(shí)的支撐，學(xué)生很難掌握復(fù)雜的規(guī)則，形成熟練的技能。
有些知識(shí)如過(guò)程性知識(shí)、解決問(wèn)題的技能等操作性知識(shí)是講不清楚的，需要在練習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)。練習(xí)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，沒(méi)有足夠的練習(xí)就不會(huì)熟悉知識(shí)，更談不上掌握規(guī)則。因此練習(xí)是一種必要而有效的認(rèn)知參與方式，練習(xí)設(shè)計(jì)要注意多頻次和循環(huán)性。強(qiáng)化練習(xí)有利于對(duì)規(guī)則的內(nèi)隱理解和遷移，有利于基礎(chǔ)概念的自如運(yùn)用。在練習(xí)中積累豐富的解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，有利于形成新的內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)。
四、重視實(shí)踐操作
內(nèi)隱學(xué)習(xí)主要是通過(guò)觀察、閱讀、操作等活動(dòng)，觸發(fā)無(wú)意識(shí)的、自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)之前先進(jìn)行實(shí)踐操作活動(dòng)，即進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)，讓學(xué)生先調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，一方面將先前獲得的緘默知識(shí)應(yīng)用于新的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，另一方面，操作活動(dòng)也是一種新的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
（一）新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的含義
極力倡導(dǎo)研討式案例教學(xué)的克利福德克里斯蒂安認(rèn)為：“案例教學(xué)應(yīng)在每一個(gè)案例后的問(wèn)題中都有一固定的討論題，案例后的問(wèn)題是由每個(gè)案例的作者撰寫，其指導(dǎo)思想是它們都像同心圓。最中心的圓—微觀問(wèn)題—僅僅著眼于正在探討的案例以及它反映的困境。下一個(gè)圓—中觀問(wèn)題—著眼于案例與語(yǔ)境的關(guān)系，有時(shí)會(huì)將事實(shí)稍作改變以觀察做出的決定是否一致。最抽象的層次—宏觀問(wèn)題—著眼于諸如真理、平等、責(zé)任和忠誠(chéng)等等主題。如能使用得當(dāng)，在任何情況下，這些問(wèn)題都可以在一堂課的時(shí)間之內(nèi)將討論從個(gè)別引向普遍。”[1]屬于人文科學(xué)的新聞學(xué)專業(yè)課程案例教學(xué)中，新聞專業(yè)各問(wèn)題的答案學(xué)生如果不經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和頻繁地與這些問(wèn)題打交道是得不出合理的答案的。可以這樣認(rèn)為，新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)新聞學(xué)專業(yè)課程各種特定案例的討論、分析、判斷，培養(yǎng)學(xué)生新聞專業(yè)精神和新聞專業(yè)技能的一種教學(xué)方法，也是一種以解決問(wèn)題為中心的教學(xué)方法。通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，然后師生共同查找各種資料，分析、討論、提出解決問(wèn)題的辦法，并不斷地實(shí)踐，使學(xué)生逐漸掌握專業(yè)知識(shí)和技能，并確立自己的專業(yè)精神。
（二）新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的意義
第一，新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)有助于提升學(xué)生的新聞技能與培養(yǎng)新聞專業(yè)精神。我國(guó)高等院校新聞學(xué)專業(yè)的主要教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有新聞學(xué)基本理論和豐富的文化科學(xué)知識(shí)，能在新聞宣傳部門從事編輯、采訪、節(jié)目主持與管理等工作的新聞傳播學(xué)高級(jí)專門人才。具體包括兩方面：一是培養(yǎng)具有從事與媒介相關(guān)的新聞傳播實(shí)踐工作的能力，使學(xué)生成為出色的專業(yè)記者、編輯和攝影師等新聞從業(yè)人員；二是培養(yǎng)學(xué)生的新聞專業(yè)精神，用艱苦的工作、勇氣和獨(dú)立提供的事實(shí)、信息和思想的方式獲得公眾的信任，服務(wù)于社會(huì)，這是新聞學(xué)專業(yè)教育的核心價(jià)值所在。研討式案例教學(xué)有助于提升學(xué)生的新聞技能與培養(yǎng)新聞專業(yè)精神，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)在設(shè)立“奈特案例研究開端”時(shí)宣稱：“案例教學(xué)將加強(qiáng)學(xué)生的分析能力、決策能力和領(lǐng)導(dǎo)才能的訓(xùn)練，學(xué)生將有機(jī)會(huì)檢驗(yàn)自己在采編、倫理、傳媒經(jīng)營(yíng)管理方面的知識(shí)深度與廣度。”[2]新聞學(xué)作為實(shí)踐性很強(qiáng)的人文科學(xué)，要為新聞傳媒業(yè)培養(yǎng)決策型與應(yīng)用型人才，要讓學(xué)生在走上工作崗位之后能夠盡快適應(yīng)社會(huì)與新聞工作環(huán)境，在面臨復(fù)雜的新聞傳播問(wèn)題時(shí)能正確果斷決策，運(yùn)用研討式案例教學(xué)加強(qiáng)對(duì)他們的思維和技能訓(xùn)練，幫助他們掌握解決新聞傳播中實(shí)際問(wèn)題的方法和技巧就尤為重要。第二，新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)為傳統(tǒng)的新聞教學(xué)增加一個(gè)新的向度。我國(guó)傳統(tǒng)新聞專業(yè)教學(xué)主要采用課堂理論教學(xué)和課外實(shí)習(xí)這兩種基本的教學(xué)方法。黨的十報(bào)告指出要“全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神。”“堅(jiān)持以人為本的理念，全面深化高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革，在教育觀念上，要管牢固樹立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，全面實(shí)施素質(zhì)教育，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。”僅通過(guò)課堂教學(xué)和課外實(shí)習(xí)這兩種傳統(tǒng)教學(xué)形式越來(lái)越難以適應(yīng)高校新聞專業(yè)的教育教學(xué)要求。美國(guó)學(xué)者菲利普帕特森和李威爾金斯指出“案例研究對(duì)于研習(xí)新聞學(xué)來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的教學(xué)手段。”[3]美國(guó)哥倫比亞大學(xué)在設(shè)立“奈特案例研究開端”時(shí)宣稱:“奈特案例研究開端是新聞學(xué)院的新探索。我們長(zhǎng)期以來(lái)擅長(zhǎng)于訓(xùn)練研究生的報(bào)道與寫作技巧,而案例教學(xué)將使傳統(tǒng)的新聞教學(xué)增加一個(gè)新的向度。”[4]研討式案例教學(xué)法將成為新聞學(xué)專業(yè)教學(xué)方法改革的必然選擇，這種教學(xué)方法能夠拉近新聞?wù)n堂教學(xué)與新聞實(shí)踐運(yùn)用之間的距離，縮短學(xué)院教育與職業(yè)教育的差距。第三，新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)有助于消除教學(xué)方法上的一些誤區(qū)。我國(guó)新聞學(xué)專業(yè)普遍設(shè)置的核心課程包括新聞采訪和寫作、新聞編輯、新聞攝影、布局和平面設(shè)計(jì)、新聞法律和政策、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和道德規(guī)范、研究方法、新聞史和新聞評(píng)論、媒體融合等。研討式案例教學(xué)方法也被普遍運(yùn)用于這些新聞學(xué)專業(yè)課程的教學(xué)中，但目前對(duì)這種教學(xué)模式存在一定的認(rèn)識(shí)和操作誤區(qū)，比如將研討式案例教學(xué)等同于舉例教學(xué)等，甚至有時(shí)候會(huì)把引用案例和案例教學(xué)混同起來(lái)，即教師先傳授新聞專業(yè)課的理論知識(shí)，再例舉具體案例予以印證，以便使學(xué)生能理解與掌握這些新聞知識(shí)。新聞學(xué)專業(yè)課程的研討式案例教學(xué)則是以現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的具體生動(dòng)的案例為起點(diǎn)，以研討、分析問(wèn)題為貫穿，以尋找答案為目標(biāo)的一種教學(xué)方式。
二、新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的理論邏輯
新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)需要一定的教育理論作為方法論工具，只有明確以某種教育理論作為研討式案例教學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)，形成科學(xué)的教學(xué)觀，才能自覺(jué)進(jìn)行教學(xué)改革。新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)主要基于經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義、緘默知識(shí)理論等教育理論。
（一）基于歐美經(jīng)驗(yàn)主義理論的新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)
研討式案例教學(xué)法源于“知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐”這一經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)和“能力培養(yǎng)比單純的知識(shí)傳承更重要”的實(shí)效主義理論。新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的思想來(lái)源最早可追溯到啟蒙運(yùn)動(dòng)之后盛行于歐美思想界的經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)及其激進(jìn)分支——實(shí)效主義。研討式案例教學(xué)法貫徹“知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐”這一經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)理念，即一種以學(xué)生為中心、以實(shí)物觀察為導(dǎo)向、以能力的培養(yǎng)為目標(biāo)的現(xiàn)代教學(xué)理念；反對(duì)脫離實(shí)際的空洞說(shuō)教，反對(duì)將知識(shí)強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)認(rèn)為教學(xué)資源必須來(lái)自于現(xiàn)實(shí)世界，生活中的實(shí)際案例就應(yīng)來(lái)自現(xiàn)實(shí)世界，通過(guò)自己的觀察和研究來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的真實(shí)性、實(shí)踐性和經(jīng)驗(yàn)性。實(shí)效主義教育哲學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)實(shí)踐，而且關(guān)注知識(shí)的實(shí)際效用，認(rèn)為能力培養(yǎng)比單純的知識(shí)傳承更為重要；實(shí)效主義教育哲學(xué)也強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)緊扣社會(huì)生活，因?yàn)椤敖虒W(xué)即生活”、“教學(xué)即成長(zhǎng)”、“教學(xué)即經(jīng)驗(yàn)改造”。教學(xué)資源應(yīng)來(lái)自真實(shí)的社會(huì)生活，教學(xué)過(guò)程也應(yīng)與學(xué)生的社會(huì)生活融為一體。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投身于社會(huì)活動(dòng)，在實(shí)踐中不斷重構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)世界與專業(yè)知識(shí)。新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以真實(shí)記者和真實(shí)案例作為教學(xué)模式，通過(guò)真實(shí)場(chǎng)景強(qiáng)化注重實(shí)際的特征，展示新聞理念和原則如何體現(xiàn)在真實(shí)環(huán)境中，探討新聞?dòng)浾咴趯?shí)際工作中面臨的難題、哲學(xué)問(wèn)題和各種爭(zhēng)議。研討的案例的真實(shí)性是為了在課堂與社會(huì)之間架設(shè)橋梁，使學(xué)生能通過(guò)真實(shí)案例來(lái)體驗(yàn)真實(shí)的新聞環(huán)境。
（二）基于建構(gòu)主義理論的新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)
建構(gòu)主義教學(xué)理念和早期經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)哲學(xué)一脈相承，現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是（由外部力量強(qiáng)加）被動(dòng)接受過(guò)程,而是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為意圖驅(qū)動(dòng)的自主建構(gòu)過(guò)程。自我學(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生意料之外的結(jié)果，從而建立起新的意義結(jié)構(gòu)，并對(duì)今后的行為產(chǎn)生影響或制約作用。建構(gòu)主義認(rèn)為，交流是自發(fā)的并可自行做出選擇；知識(shí)并不是人們所發(fā)現(xiàn)的客觀存在，而是社會(huì)的產(chǎn)物，是在特定的時(shí)間和地點(diǎn)通過(guò)與他人的交流而獲得的；知識(shí)是語(yǔ)境化的，人們給事件賦予意義是在特定時(shí)間、地點(diǎn)、社會(huì)背景下進(jìn)行交流派生出來(lái)的，對(duì)事物的理解隨時(shí)間的變化而變化，每個(gè)人以不同的方式理解自身的經(jīng)驗(yàn)；理論并不是用來(lái)發(fā)現(xiàn)真理的客觀性工具，而是有助于人們創(chuàng)造新的知識(shí)，指導(dǎo)人們應(yīng)該觀察什么，如何理解自身的經(jīng)驗(yàn)。這種意義建構(gòu)包含三種模態(tài)，或者說(shuō)三個(gè)層面：一是解釋或者讀解；二是道德感和得體的行為；三是行動(dòng)中的能力感。也就是如何理解事物（闡釋）；哪些是應(yīng)該做的（道德）；如何去做（能力）。反過(guò)來(lái)，學(xué)習(xí)者的行為也強(qiáng)化這些意義結(jié)構(gòu)——闡釋、道德和能力。學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生群體中的每個(gè)成員都會(huì)對(duì)所探討的學(xué)習(xí)主題積極發(fā)表意見，這一意義結(jié)構(gòu)不是群體成員事先規(guī)劃出來(lái)的，而是長(zhǎng)期以來(lái)群體成員學(xué)習(xí)行為的一個(gè)意料之外的“副產(chǎn)品”。在這種情況下，首先出現(xiàn)的是闡釋的規(guī)則——即每個(gè)成員都是平等的。不管探討的是什么題目，每個(gè)人都要發(fā)表自己的看法，進(jìn)行爭(zhēng)論，說(shuō)服對(duì)方。在這一教學(xué)情境之下，群體成員之間的交流討論會(huì)產(chǎn)生一張關(guān)系網(wǎng)，這張關(guān)系網(wǎng)為每個(gè)成員建立意義結(jié)構(gòu)提供了條件。同時(shí)，每個(gè)成員建構(gòu)的意義結(jié)構(gòu)會(huì)影響其他成員的意義結(jié)構(gòu)，或是和諧一致或是矛盾沖突。具有“研討式”特征的案例教學(xué)為每個(gè)成員獲得新聞學(xué)相關(guān)知識(shí)的意義建構(gòu)創(chuàng)設(shè)了生動(dòng)境景，是獲得新聞知識(shí)的最佳途徑。
（三）基于“緘默知識(shí)”理論的新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)
人們具備的知識(shí)通常有兩種，一種是顯性知識(shí)，也就是通常被說(shuō)成知識(shí)的東西，像能用書面語(yǔ)言、圖表或數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的知識(shí)；另一種是緘默知識(shí)，這是一種非系統(tǒng)闡述的知識(shí)，比如我們對(duì)正在做的某事所具有的知識(shí)。“我們總是意會(huì)地知道，我們?cè)谝鈺?huì)我們的緘默知識(shí)是正確的。”[5]匈牙利哲學(xué)家、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家卡爾波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)是職業(yè)能力的重要組成部分，但它是不可言傳的，只有在實(shí)踐中形成、應(yīng)用、檢驗(yàn)和修正。正規(guī)的教育渠道難以傳授緘默知識(shí)，只能通過(guò)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中摸索、頓悟來(lái)獲得，或者同行之間在大量隨機(jī)的相互交流和切磋討論中來(lái)獲得，從而把一般意義的知識(shí)、技能在個(gè)性化、實(shí)訓(xùn)化過(guò)程中轉(zhuǎn)化為自己的緘默知識(shí)。就新聞學(xué)專業(yè)課程教學(xué)而言，研討式案例教學(xué)是學(xué)生習(xí)得緘默知識(shí)的最佳方式。發(fā)現(xiàn)一種稱做“Know-what”的知識(shí)而不知道如何運(yùn)用，其實(shí)不能叫做真正地?fù)碛羞@種知識(shí)。如果沒(méi)有緘默知識(shí)的參與，“Know-what”的知識(shí)就得不到有效的運(yùn)用。因此緘默知識(shí)是知識(shí)發(fā)現(xiàn)與知識(shí)運(yùn)用的中介和橋梁，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中緘默知識(shí)是重要的課程資源，通過(guò)情景“類比”或“再現(xiàn)”就能激發(fā)和應(yīng)用。但是“緘默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效利用。”[6]在新聞學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)中，有些學(xué)生總會(huì)在一些相同的問(wèn)題上犯同樣的錯(cuò)誤。這是因?yàn)榕c顯性知識(shí)相比，這種緘默的認(rèn)知模式與學(xué)生的行為具有更大的親和性。研討式案例教學(xué)也是一種證偽主義教育哲學(xué)理念，即遵循“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的教學(xué)過(guò)程，也是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)改造的過(guò)程，是糾正錯(cuò)誤的緘默知識(shí)的過(guò)程。
三、新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的模式建構(gòu)與環(huán)節(jié)優(yōu)化
（一）新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式
模式是對(duì)存在的結(jié)構(gòu)和過(guò)程進(jìn)行的一種簡(jiǎn)約化的表達(dá)方式，它將相關(guān)要點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，模式一旦被建構(gòu)就可能成為一種操作規(guī)則。新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)的模式建構(gòu)就是對(duì)教學(xué)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì),制定科學(xué)合理的操作規(guī)程。經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義、緘默知識(shí)理論的共同之處就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的獲取必須依賴一定的情境，因此，新聞學(xué)專業(yè)課程研討式案例教學(xué)應(yīng)圍繞具有高度情境性的案例來(lái)建構(gòu)教學(xué)模式與實(shí)踐。模式如下圖。教師主導(dǎo)型結(jié)構(gòu)模式通常是在學(xué)生不具備充足的知識(shí)積累時(shí)采用，主要適用于新聞傳播理論與新聞史等比較抽象的新聞?wù)n程；師生互動(dòng)型結(jié)構(gòu)模式通常是在完整的知識(shí)單元結(jié)束后在課堂內(nèi)進(jìn)行，主要適用于新聞法規(guī)與倫理等課程的需要；學(xué)生主導(dǎo)型結(jié)構(gòu)模式教師根據(jù)學(xué)生“做”的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，給出實(shí)際解決方案與示范，主要適用于新聞實(shí)務(wù)操作課程。在各種具體的新聞學(xué)項(xiàng)目中，研討式案例教學(xué)都要堅(jiān)持“怎么辦”和“為什么”于一體的教學(xué)理念，錘煉新聞職業(yè)所需的采訪、研究、寫作、編輯、平面設(shè)計(jì)、圖表繪制、多媒體制作等技術(shù)和媒體實(shí)用知識(shí)，同時(shí)解決“為什么”這個(gè)容易被遺忘的重要問(wèn)題。
