開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇吃水不忘挖井人反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【摘 要】在低年級語文教學中，教師要以生活資源為跳板，合理創設生活情境，對于幫助學生理解課文，領悟文章所要表達的思想感情極為重要。

關鍵詞 精心選擇；創設情境

教育家陶行知先生說過：“生活即教育”“社會即學校”“沒有生活做中心的教育即是死教育。”的確是這樣，生活的本身就是一個五彩斑斕的大課堂，一旦我們教師能把生活中的教學資源與書本知識兩相通融，學生就會感受到書本知識學習的無限興趣和重要價值，就會觸到學生的學習興趣和動機，因此，在低年級語文教學中，教師要以生活資源為跳板，合理創設生活情境，對于幫助學生理解課文，領悟文章所要表達的思想感情極為重要。

一、精心選擇生活素材

在低年級的教學中，我們常會碰到類似的情況：表面上看起來，文本和學生的生活并無多大聯系；教學時，學生始終無法進入文本情境。在這種情況下，就需要教師在設計教學過程時，巧妙設計突破口，積極引導學生關注和反思自己的現實生活，通過比較、對比等多種方式，使學生對文本、對生活、對自己有更加深切的思考，對生活、對生命有自己的體驗。

《吃水不忘挖井人》這篇文章講述了在沙洲壩為鄉親們挖井的故事。現在即便是農村孩子，喝的也大多是自來水，水井已不多見。而且我們這水源多，孩子們沒有缺水用的經驗。而敘述挖井過程的第二自然段又十分簡單。“村子里沒有井，喝水要到很遠的地方去挑。”在教學中如果把這句話一帶而過，學生感覺不到鄉親們喝水的不易，當然更無法體會挖的這口井對沙洲壩百姓的意義。因為激發學生情感是教學的重點。可此時，如果直接談缺水、談水井的重要肯定無法引起學生的共鳴，收效甚微，那么如何讓學生感覺到當時人們喝水的困難呢？

教學片段：

師：同學們，你們知道生活中，我們做哪些事要用到水嗎？

生：洗澡、洗臉、洗腳

生：燒飯、洗衣服……

生：我還知道，我們家在造房子，把粉調成塊的時侯（師提示：攪拌水泥的時侯）也要用到水。

師：看來，我們的生活還真離不開水。那你們用的水都是從哪來的啊？

生：我們家用的水是自來水管里的。

師：水管通過你家里嗎？

生：恩，我們家樓上樓下都有水龍頭的。

師：有同學和他家一樣，是用家里的自來水的嗎？你們家用水真方便。

生：我奶奶家不光用自來水。我奶奶家附近有條小河。我奶奶經常會到那提水。

師：（追問）那條河離你們家遠嗎？

生：恩，有點遠，要走幾分鐘路的。

師：大概有多遠？你能用我們的校園來指指嗎？

生：大概從教室走到學校的校門。

師：啊，提著滿滿的一桶水走上這么長的路，應該很累，路還是有點遠。同學們，你們知道沙洲壩的人們用的水是從哪兒來的呢？

指名讀句子

師：這個很遠究竟有多遠？你們猜猜。

[學生的答案五花八門，一千米、一萬米……這個問題對于這些對距離還沒有多少概念的孩子來說，此時成了一個可以讓他們脫離拘束的課堂，發揮天馬行空般想象的契機。但老師的目的并不在于此。]

師：老師為了找到答案，特地去網上查了查。想知道正確答案的同學可得坐坐正，豎起小耳朵，聽好！最近的水井離沙洲壩有2、3里路，等于要繞著咱們的操場走上二三十圈呢！

[原本還在興奮猜測的孩子們，聽到答案，個個都驚訝極了。平時他們在體育課上，老師讓他們跑三圈，他們就一個個累得直咕喃，知道沙洲壩的人們為了喝上水竟得挑著水走上這么長的路。有些孩子的臉上出現了不可思議的神情。]

師：沒有水，別說是燒飯，連種地也十分困難。當時，在瑞金還流傳著這么一句民謠：有女莫嫁沙洲壩，無食無水洗水帕。

師：現在，請大家再讀讀這句話。

在《吃水不忘挖井人》的教學中，我考慮到學生現有生活經驗和文本內容缺乏直接聯系，在設計時就從理解水的重要和我們用水的方便入手，在對比中突顯當時沙洲壩鄉親喝水的困難，此時文本內容和情感就與學生自身的生活經驗整合起來，真正觸及了學生的內心世界。

精心選擇跳板的材質，方能使語文學習回歸生活的本真，就能引發學生真切的內心體驗，獲得與文本、與生活深層的心靈對話。

二、合理創設生活情境

（一）導入時，激發興趣

低年級的孩子有意注意比較差，在課堂中緊緊抓住他們的注意力是教學的重點和難點。教師如果能創設出貼近生活的情境，學生必將更易融入課堂。如在教學《我想變成大大的荷葉》這一課時，教學伊始，我就利用多媒體顯示“夏天小姐姐”的形象，她可愛而清新的模樣一下子就吸引住了孩子們注意，“小朋友們，你們好！”會說話的小姐姐成了一位有靈性的、能與小朋友交流的對象，“快和她打個招呼吧！”這樣可愛的小姐姐，誰不愿意和她說說話呢？學生個個躍躍欲試。教師運用動態畫面創設了一個鮮活的形象，引起學生的興趣，使學生迅速對感知的事物產生積極的心理反應。語文學習不再是枯燥的上課，而是成了一次有趣的活動。而在愉悅的活動中，文本內容也悄無聲息地走入了學生的心里。

（二）拓展時，激揚心聲

語文學習，不能單純地就文本話文本，它還要包含更多的內容，比如基于文本的聽、說、讀、寫。我們不能要求低年級的孩子像中高年級的學生那樣，馬上把課文的內蘊以寫話或是長篇議論的方式表現出來，可機械、被動地背誦課文，也不可取。如何激發學生的潛力，發出自己的心聲，產生自己的思想呢？我認為轉換角色是一種可行的方法。在教學《世界多美呀》這篇課文時，大多數孩子對于母雞孵小雞是比較熟悉的，我設計了這樣一個環節——“小雞們，請你向大家講講你破殼而出的經過吧。你可以從我們今天學習的課文中說起，還可以把你平時看到的加進去。”有的學生從自己在蛋殼里受到雞媽媽的照顧說起，有的竟還說到自己的兄弟姐妹是在暖箱里孵化出來的。低年級學生對課文內容和生活的理解常常是表面的、大而化之的，但當教師激活學生已有的生活積累，這些帶有個人經驗和想像性的理解卻是充滿靈性、閃耀著創造光芒和智慧火花的。

第2篇

校本研訓，因其“為了學校，基于學校，在學校中”，因此受到學校領導尤其是校長的認同；因其以教師為主體，課堂為主戰場而得到教師的支持；也因其以促進教師的專業成長，提升教育教學質量，推進素質教育為目的而得到社會的極大關注。

但現實中，很多學校制定計劃容易，但實際開展卻存在諸多的問題。有制度無制約、學校熱教師冷、海闊天空閑聊等實效差的現象在很多學校還普遍存在。究其原因，既在于學校缺乏特色辦學思路的規劃，無法制定目的明確、內容切合教師發展的校本研訓行動計劃。別人怎么做，我就學著做；上級有什么要求，我就按要求做；缺乏主動和積極的探索。也在于教師滿足于自身能力分析，迷失在發展前景判斷之中。比上不足比下有余、不做出頭鳥的思維方式極大阻礙了教師的積極進取和主動發展。

為打破當前校本研訓的上頭熱、基層冷，學校思變、教師裹足等局面，只有堅持以人為本，摸清教師所思所想，既不搞一刀切，也不放任自流；既要督促落實，也要因勢利導，創造條件，以循序漸進的方式，促進校本研訓的跨越式發展。

一、骨干先行，群體跟進

回顧近幾年中學教研處在指導校本研訓，促進教師專業發展所進行的各種嘗試和探索，我們發現作為校本研訓的主體，教師自身的專業發展需要和意愿是確保校本研訓順利開展、高效實施的關鍵所在。“人本主義心理學”的主要發起者、美國心理學家馬斯洛在“需要層次論”中提出，“個體成長發展的內在力量是動機，而動機是由多種不同性質的需要所組成。”從這個理論上分析，個人的自主意愿在個人的發展方面將起著決定性的誘導作用。只有當教師發現自己需要發展，需要提升的時候，才會主動地走上自我發展之路，才會滿腔熱情地投身其中。但就我縣中學教師的心理而言，個人的意愿既有外顯的一面但更多的是內斂，是潛藏或是淡漠。尤其是為數眾多的已經過了專業發展“黃金期”的教師，他們的發展意識更顯得淡漠，也因此更需要通過各種方式去“喚醒”，去激發。這需要一個過程。研訓平臺的搭建，研訓活動的開展就是這樣一個“喚醒”教師，激發需要，促使其走上專業發展的過程。

作為每一所學校的教學中堅，骨干教師的教學能力和水平不僅獲得學校的認可，在教師群體中也具有很大的號召力和影響力。而且骨干教師更容易理解學校發展思路的內涵和要求，更容易認識到自身發展的現實需要，也更愿意尋求自身的發展進步。而相對薄弱的教師則顯得遲鈍，不容易“喚醒”，如果此時刻意，抑或強制地驅使他們發展，急功近利的做法可能欲速不達。

骨干教師因為其自身的能力水平也能保證他們的“先行先試”容易取得理想效果，獲得豐厚的成長回報。在我縣開展的高級研修、考察訪學、校級交流等互動性強、質量高的研訓活動中，骨干教師獲益匪淺，不僅教育教學視野得以開闊，也促進了他們教學質量的提升。骨干教師的所見所聞和顯而易見的成長收獲對于習慣于“觀望”的薄弱教師更是一通“耳邊鼓”，足以帶動大多數原先“死守一畝三分地”的教師自覺投身到學習交流中，在觀摩對比和思考分析中得以進一步的喚醒，也由此帶動校內研訓活動的蓬勃發展。

二、專家引領，校際互動

校本研訓注重理論指導下的實踐研究，旨在解決問題的同時提升教師的研究意識，引導教師由經驗型向研究型轉變，推進新課程縱深化和可持續發展。但以校為本的校本研訓絕不是單純的校內活動。校本研訓的視野是非常廣泛的，校內合作、校際互動、區域聯動等“請進來，走出去”模式都是校本研究的有機

組合。

當前，進修校中學教研處和培訓處密切配合，以各種方式和途徑聘請專家名師講學示教。如聘請包括著名教育家魏書生、福建師大教授、省學科帶頭人、福州教育學院專家、福州市特級教師等專家學者前來指導；聘請包括省學科帶頭人、市學科帶頭人、福州名師工作室成員等省市名師前來示教指導。這些研訓活動都取得了很好的效果，促進了教師的反思和借鑒。在縣進修校引導和啟示下，基層學校也積極采取類似的“請進來，走出去”措施和行動，開展校際互動和區域聯動的教學交流。他們利用地域優勢積極聘請省市專家名師蒞臨指導講座、上優質展示課，并與學校教師聯合教研；選派骨干教師赴省外名校觀摩學習；與市區名校結對子開展交流學習等。眼界開闊、獲益良多的教師也都積極將所學所思所得回饋到自身的教學中，取得了良好的效果。

“他山之石可以攻玉”。專家學者不僅帶來他們多年的潛心研究的豐碩成果和前沿的教育教學理念，更帶來了研究的感悟和具體案例。優秀教師的所思所為令人動容，一線普通教師的身份也更容易引起教師的共鳴，帶給教師更多的思考，更多的啟迪，甚至“一語點醒夢中人”。而校際間的互動、區域間的聯動所展示的外校獨特教學風格和模式，不僅有助于開闊教師視野，更為重要的是同時展示的還有與教師所在學校一般無異的條件和設備卻截然不同的教學質量。相同的設備，不同的教學方法、相近的條件，相去甚遠的思維和行為，這更容易引發教師的思考，觸動教師原本對學校條件的“不滿”，從而有助于打破教師固有的思維方式，以積極的心態面對實際，改進教學，促進自身發展。

三、集體研討，個人反思

在許多人眼里，研是研，訓是訓，研和訓似乎格格不入。實際上，校本研訓就是以學校為基地的師資培訓，就是通過學校教師間的互幫互學，在共研共享中實現共進；在教學、教研、科研的相互融合中，實現教師專業發展和教學能力水平提升。日常的教學研討配合上適當教法學法理論的支撐，無論對闡述者還是聆聽者都是一種提升自我的培訓；常態化下的集體備課實現的由“初案”到“共案”，最后到“個案”的過程，這難道不是一次交流學習，思考借鑒和改進提升的培訓嗎？

因此，必須還校本研訓以本質——以校為本，以學校為基礎。校本研訓，應該堅守也必須堅持的主陣地還在于學校。無論采取何種方法途徑，校本研訓的起點和最終的落腳點都在于學校，在于學科教研組、年級備課組等基礎教學組織。離開了基礎教學組織，校本研訓必將成為“無源之水，無本之木”。而基礎教學組織作用的發揮，關鍵在于集體研討，個人反思的“共享共進”合作理念的落實和達成。初中階段的學習內容相對簡單，教師對付“教書”實在綽綽有余，這也導致了許多教師滿足于“自己能行”的現狀。要打破教師這種思維禁錮，就必須讓教師看到他人優秀教學方法方式的效益和效果，才能在真實的對比中發現自己的不足，才能逐漸地在平等、互補的交流中敞開心扉，接納他人的想法和措施手段。因此，必須堅持和創新常態化的教研集備活動，充分發揮教師的群體效應，通過教師群體間的精誠合作和同伴互助，以實現揚長避短、優勢互補、資源共享為目的，助推教師專業發展。

以目前物理學科的“一課再議再上”教研集備模式為例。執教教師在獨立（或集體）備課的基礎上，分時段接連在不同的平行班上同一節課，同組教師觀摩聽課做好課堂觀察，課后針對觀察的結果對問題進行分析、討論，集思廣益。在此基礎上與執教教師共同研究、調整教學設計，改進教學方式，優化細節處理，以期目標達成的最有效化。執教教師根據新的教學方案及時內化，再次上課。組內教師將第二次上課效果與第一次進行比較，分析研討，發現其中的進步，找出尚需進一步改進的地方，進一步提升教學實效性。如果必要，還可以第三次上課。或者由多位教師分時段接連上同一節課，每個教師上課后，大家共同分析、討論、比較，提出改進意見，尋找目標達成的最佳方式，最后達成共識，形成共案。這樣，經過實證性跟蹤和多輪研討，實踐——反思——實踐，螺旋上升，有助于問題探究的深入，突出了反饋的及時，行動的跟進。“一課再議再上”教研模式，還在于讓每一個教研組成員自覺自然地開放自我，既勇于肯定和別人的優點，也正視自己的不足，提出自己的困惑，發表自己的不同觀點和看法；既吸納他人優秀的做法和資源，也要樂于貢獻自己的擁有的材料。這種互相尊重、開放合作的氛圍中，對于教研組的全體成員都有著莫大的助益。

四、聚焦專業，記錄成長

教師的工作千頭萬緒，但成長之路在于對專業的聚焦。正如孟子所言：“夫今弈之為數，小數也，不專心致志，則不得也”（《孟子·告子上》）。下棋如此，教師成長亦是如此。只有專心致志，潛心為學，才能在瑣碎的工作中理清思路，找到前進的方向。當然，教師的成長不可能一蹴而就，它需要一個過程，教師的個體差異性極大，要走的路也就必然不同。以什么樣的心態、通過什么樣的途徑、做什么如何做最適合自己的發展，最能促進自己教育教學水平的提升？要回答這樣極具個性化的問題，需要學校層面的分析引導，更需要教師個人的清晰認識。為解決這一問題，學校就不僅僅是為教師的成長搭建平臺，創造條件，還必須幫助教師有目的地審視和分析自身走過的路，經歷的事，從中探找適合自身發展的有效途徑。

在這個方面，建立教師個人的，以檔案的形式真實、完整地記錄下教師成長之路上的點點滴滴，幫助教師分析整理探尋適合自身發展之路的“教師個人成長記錄袋”將大有所為。為保證檔案內容真實且具有診斷反饋和分析評價功能，除了必要的基本信息外，記錄袋的內容還應包括以下幾個方面：

1.當前專業發展現狀自我分析。這是教師專業發展的起點。目前很多教師對自身的發展現狀不滿，但往往也對自身存在的問題無法進行清晰明確的界定，無法弄清問題的根源。因此，有必要引導教師學會自我反思，客觀真實地審視個人的當前狀態，發現個人的優勢和不足，以及影響和制約個人發展的內在因素和外部條件。

2.當年個人發展的自我規劃。這是發展的基石。計劃錯誤打敗仗，沒有計劃打亂戰，計劃得當才能打勝戰。要引導教師對“我要成為什么樣的老師”、“要解決哪些問題，能做什么，要做什么”、“我要怎樣做，什么時候做”、“安排多少時間完成”等問題進行詳細的分析，找準個人發展的立足點，明確目標領域，制定切實可行的行動計劃和時間任務路線圖。需要注意的是，初期的規劃設定的時間不宜過長，防止觀望懈怠，一年的時間可以讓教師心中有個非常明確的時間截點，這對任務驅動是非常必要的。同時學校不能以學校發展規劃替代教師個人的發展規劃，也不應強制要求教師個人發展絕對服從于學校發展，而應切實做好教師發展規劃與學校發展的互動與統一。只有教師理解并認同個人發展和學校發展的內在聯系，主動聯系學校的發展需求來思考自身的成長，才能凝聚教師，促進教師個人專業素質成長，最終實現學校的可持續發展。

3.行動足跡，收獲和不足的自我剖析。這是發展的保證和效益顯現。不積跬步，何以成千里？學校要幫助和引領教師克服互相攀比，彼此觀望的從眾心理，以積極的心態，穩健的步伐，一步一個腳印地根據既定的行動路線圖扎實行動。于此同時，學校和教師個人也要分別做好各種資料的收集、整理和分析，并在每學年末由教務處統一進行匯總整理裝檔，以張榜公示的方式進行督促。要做好“回頭看”反思引導，讓教師對自己一年來的學習工作和發展情況進行縱向分析比較，也對自己收獲的進步及留下的足跡與身邊的同事及同行進行橫向對比。在對比他人和評價自我中，引導教師理性客觀真實地分析自己的工作，坦然呈現現實，敢于暴露自己存在的弱點，勇于尋求他人幫助。從而實現在真實中對比，在甄別中借鑒，在反思中改進，在實效中發展。

4.成績和展望。這是發展巨大的助推力。榮譽對于每一個人都是一種激勵，個人價值獲得積極評價和肯定是教師專業發展巨大而持久的助推力。而對未來的積極展望（包括學校層面和個人）的“向前看”更是教師籌劃未來的自我的動力和源泉。

五、心懷感恩，融洽氛圍

教師的成長，離不開主管部門和學校的支持；校本研訓的有序開展和深入推進，離不開骨干教師群體的帶頭和示范，更離不開群體成員的精誠合作。“吃水不忘挖井人”！感恩是中華民族的傳統美德，對于現實中的每一個人，則更是一種生活態度，一種為人處世的品德。如果成長起來的教師總是把成績記在自己的“功勞薄”上，忘卻他人給予的幫助和支持，必然導致教師集體的“離心離德”。因此，打造和諧共進的研訓氛圍，還必須做好教師“常懷感恩之心”的引導，讓每一個教師懂得感恩，學會尊重，勤于回報。