時間：2024-01-03 18:02:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對教育概念的認識和理解，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：核心概念 高效課堂 初中物理
物理概念是物理學習的基礎，只有對物理概念進行很好地掌握，才能靈活運用知識，才能提高應用知識解決問題的能力。新課程標準要求學生應對知識點概念進行掌握，通過教師的教學活動，讓學生對知識點全面進行理解，為物理學的學習 打好基礎。物理概念教學需要教師對教材內容充分熟悉，在分清主次的情況下，進行教學。
一、物理高效課堂
課堂教學的最高境界是學生學習效率高、對知識的理解充分、師生交流較好，這也就是所謂的高效課堂。高效課堂是教師教學的較高追求，也是學生渴望的教學效果。高效課堂可以提高對學生知識的傳授效率，并實現師生良好交流，教師能夠以最小的投入，獲得最大的課堂效率。學生在單位時間內獲得的知識量最大，同學間、師生間的情感交流較好。教師通過良好對課堂教學方式的探究，可以讓學生養成良好的學習習慣，熟練掌握物理知識，初步形成相應的物理素養。
二、中學物理概念教學中存在的問題
（一）課程理念認識模糊
許多教師對新課程理念沒有清楚的認識，在進行教學過程中仍舊采用傳統的教學模式，課堂以教師為中心，造成教學單方進行，學生聽課效果不好。新n改明確要求課堂教學要以學生為主體，教師通過對學生進行引導，培養學生自主探究的習慣。
（二）教學內容把握不足
一些教師對教材內容把握不夠，對教材的深度沒把握好，對一些知識點理解不夠準確。這就要求教師不能局限于教材內容，對新舊教材進行充分把握，對教學內容吃透，從課程整體出發安排課時和教學進度，保證教學的質量。
（三）學生自主學習的能力不足
由于學生升學壓力大，學校教學模式仍以應試教育為主，初中物理作為考試課，不僅要進行會考，也是高考的重要考試科目。物理教師在講解過程中，不能讓學生去死記硬背概念，缺少探究和引導使學生無法充分理解教材內容。學生在進行學習過程中，由于知識枯燥而產生了厭惡情緒，從而造成積極性不高，不愿意自主學習。
三、中學物理概念教學問題解決策略
（一）仔細鉆研教材概念內容
教師應充分理解新課標的要求，開展教學活動時不能以教師為中心，應以學生為主體，采取多種形式對教學內容進行規劃。
中學物理學教材中有著大量的概念，概念是物理教學的重要基礎內容。學生要想學好物理學，必須對物理的相關概念進行充分理解。為了能夠引導學生對物理概念進行深層次理解，教師在開展教學活動前，需要對教材內容進行充分把握，對感念相關內容進行評估，了解概念的目的。對于物理學中的概念，應要求學生進行以下掌握：
1.掌握核心物理概念的價值和含義；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相關概念的地位和作用。
教師在進行教學前要對教材內容進行多方面研讀，明確一下問題：
1.對物理概念相關的物理現象和實驗現象有哪些，對物理概念進的相關理論和依據；2.對現有物理事實情況下，有哪些問題需要繼續進行探究和驗證；3.在物理教學中應采用何種方法進行教學；4.教師對概念的相關物理意義和適用條件進行思考；5.對物理概念相關的其他概念之間的關系進行分析，對概念進行分類，為學生的學習提供方便。
（二）生動引入概念內容
進行物理概念教學時不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比較枯燥，因此要求教師采取生動直觀的教學方式。在中學物理多年教學經驗看來，通過生動直觀的教學方式開展概念教學，能夠很大程度上調動學生的積極性，使學生對概念的理解更加深刻。通過生動的形式引導學生思路，能夠讓學生快速掌握學習的要領。物理學科的概念常常是建立在大量實驗基礎上，對概念的理解需要豐富的想象力。為了提高學生對概念的充分理解，需要按照感知―分析―綜合―抽象―概括的步驟進行概念把握。譬如，在進行浮力部分講解時，讓學生對大容器中漂浮木塊進行按壓，讓學生分析用力的大小同木塊浸入水中體積的關系，所處感受，并進行相應的分析和歸納，浮力的大小和方向如何，最后教師對浮力知識進行歸納概括，從而加深學生對浮力的認識。
中學物理在進行教學時，要根據不同知識點的實際情況，采用不同的教學引入模式，可以通過案例引入物理概念，也可以通過形象的實驗引入，還可以通過多方面知識的綜合引入，最重要實現學生積極參與物理學習，對物理概念有充分的認識。
（三）充分理解概念本質
在物理教學中教師要意識到基礎概念理解和掌握的重要性，只有學好基礎知識才能開展學生的進一步學習。中學物理概念是反映物理現象的最本質、最抽象的知識，只有對概念的原理和作用進行充分理解，才能應用物理概念解決其他問題。教師在對物理感念進行講解時，應幫助學生認識到物理學概念的本質和內涵。物理學概念的形成是通過大量材料進行抽象概括得到的，學生在對簡單直觀的材料進行觀察后還應通過思考，將對現象的認識轉化為對知識的理性認識，這是引導學生理解物理概念的基本過程。這就需要教師通過多種手段開展教學活動，通過比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納等多種方法，引導學生的思維模式，幫助學生深層次理解物理概念的本質。譬如，在進行相關核心概念學習時，可以通過對比加強對概念本質的理解，功和功率、電功和電功率、壓力和壓強、電阻和電阻器等，通過對比分析解釋事物的本質特征。
參考文獻：
[1]戴海峰，韓松.加強信息技術在初中物理課堂教學中的應用[J].科學大眾（科學教育），2012，（02）.
[2]吳曉杰.改革物理課堂教學 拓展多媒體技術應用――論初中物理課堂教學與多媒體技術的整合[J].中國教育技術裝備，2012，（35）.
一、二者關系的問題
通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區別與聯系。他們的區別很明顯即本質屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質特征有關。也就是說對于客觀事物本質形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節名稱的字樣，其具體內容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節的內容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當的。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。
二、教育學中的概念問題
之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內人們對其有大體統一的定義。而教育是事實與價值的統一體，教育的問題是動態的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現象。認為現存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定。盡管任何內涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態普遍發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化。
這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態”的定義，就像是內隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們為了使自己的研究看起來科學化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規定性定義，指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。
在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現象提供了理由，其實是對這種現象的縱容。筆者認為，這種現象并非完全沒有其合理性。科學理論一般按照邏輯規則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。
但是還必須要引起學者們注意的是，首先，承認其存在的合理性并不是不對教育事實和教育價值加以區分，反而更要強調對其的辨別，這樣才能對教育相關概念有一個更為透徹的認識。其次，綱領性定義是否成立是有條件的，至少需要包括特定社會文化“情景事實”和一般價值觀念。在人們有對于某一術語的不同認識的情況下還能溝通，這表明在某些層次上人們還是有普遍價值認同的。而概念中的“情境事實”也必須是經過對于一定文化背景中的教育事實的客觀認識，不可以是毫無根據和沒有事實基礎的。最后，任何一位學者都有理由在其著作中下規定性定義，至于其是否成立還要取決于在同一著作中是否始終按照作者規定的含義使用同一概念。對于教育學科研究中“概念”與“定義”關系的探究不僅能夠厘清二者的內涵與關系，更重要的是要對二者在教育科學研究中的適用范疇與使用方法有所認識，這體現出了教育科學研究的特點和要求，為更為科學、嚴謹的教育科學研究提供了基礎，是學者們應該繼續予以關注和探討的問題。
作者：趙倩單位：天津師范大學教育科學學院
（延邊教育出版社理科編輯室，吉林延吉133000）
摘要：本文對人教版數學教科書中“分數與小數”部分在概念的教學以及教材結構方面存在的問題進行了分析，并在此基礎上，從數學學科知識和教材編寫的角度，對分數與小數的教學提出一些有針對性的建議，進而對教材中數學概念的教學提出一些想法，力求使“分數與小數”內容教學更加科學，并對進一步體現數學教科書的功能提供參考。
關鍵詞：小學；數學教科書；分數；小數
作者簡介：嚴今石（1971-），女，副編審，碩士，從事數學教材的翻譯、編寫和研究工作。
一、引言
分數歷來是在小學數學中既不易“教”也不易“學”的內容。盡管教科書中對分數的三種含義都提到了，但教育反饋的結果表明，大部分學生系統地學完分數之后，對分數的認識還停留在其“份數”定義，而且并不了解小數、分數、比的含義。這直接導致應用這些概念去解決問題帶來困難。因而，對目前教材中“分數與小數”內容的編寫以及教材中數學概念的教學進行反思，針對不足提出編寫建議，就顯得尤為迫切和必要。本文試從“分數與小數的意義”的教學和“教材編寫”兩個方面對小學數學教科書中概念教學進行探討。
二、問題的提出
1.在引入小數概念中存在的問題。人教版數學教科書中，對“小數”概念是通過十進制分數來建立的，通過舉例的方式，隨即進行歸納，直接提出概念。如通過例子[1]，“把1 米平均分成10份，每份是1分米。1分米是1/10米，還可以寫成0.1米。把1米平均分成100份，每份是1厘米。1厘米是1/100米，還可以寫成0.01米”，來說明小數的意義，使學生知道“分母是10、100、1000……的分數可以用小數表示”的事實。這里又是借助長度單位，又是利用分數的意義，說的過于復雜。
實際意圖是想闡述“1/10還可以寫成0.1，1/100還可以寫成0.01”的規定，但最終還是沒有講清楚“十進分數為什么可以用小數來表示”的道理。這樣做，也許是因為考慮到這個年齡段孩子們的認知能力，但這樣的定義方法就導致學生可能僅僅知道小數概念的外延，而無法理解引入小數概念的必要性，不能深刻地認識概念的本質。教材除了在教學小數意義時，借助計量單位的十進關系（如長度單位）來幫助學生理解外，講小數的性質以及在練習中也安排了很多根據十進制計量單位理解小數的實際意義的練習。其實，小數意義的理解要涉及到十進分數，雖然教科書中在前面安排了“分數的初步認識”[2]，但是由于在初步認識階段，對這些知識的介紹如“蜻蜓點水”、“一帶而過”，學生實際上對“分數”的認識很模糊，對小數教學來說，對“什么叫分數”還沒弄清楚，所以對用它來定義的小數就不易理解了。
2.分數內容教學中存在的問題。分數是小學數學中的難點和重點，而分數內容的教學效果一直不太理想。原因何在？我想主要是因為沒有幫助學生弄清基本概念，因為數學概念是數學中的核心問題，對它的理解和掌握，關系到學生解決實際問題的能力和邏輯思維能力的培養。事實上，概念本身有自己嚴密的邏輯體系。在一定條件下，一個概念的內涵和外延是固定不變的，這是概念的確定性。另一方面，概念作為人們反映客觀事物本質屬性的術語，也是由于人們認識的不斷深化而不斷發展變化的。例如，分數定義，按人們認識發展的順序，一般有四種情況。分別是份數定義、商定義、比定義和公理化定義[3]。研究發現，對“分數”內容，教科書上沒有處理好分數概念教學的發展性和階段性之間的矛盾。
考慮到小學生的接受能力，結合兒童認識事物的特點，小學教科書中側重從分數的“份數定義”[4]、“商定義”[4]、“比定義”[5]這三個層次，分階段引導學生認識分數，學習分數，運用分數。但是，教科書中存在從“份數定義”向“商定義”和“比定義”過渡過程中處理不夠到位、歸納不完整等一些問題，導致學生無法認識概念的本質。
如教科書中，通過樣例1和樣例2來總結出“分數與除法的互逆關系”，可是例1和例2都是關于等分物體的題，只能代表得出的結論對“等分除法”成立，而對除法的另一種實際應用“包含除法”能否成立還得經過驗證。然而，教材中不僅避開了這種情況的討論，在接下來講的例3（正好是“包含除法”題）里反而用上了此結論，而得出了另一個結論：“求一個量是另一個量的幾分之幾，可以用除法計算。[4]”對這樣的解釋，學生只能認可而無法理解。這直接導致學生對“分數與除法關系”的了解只是停留在表面，沒有從根本上知道其內涵，更不能作為分數意義的進一步擴展來理解。這不但局限了分數的價值，還給學生解決分數問題造成阻礙。
三、對“小數”與“分數”數學本質的分析
1“。 小數”的本質。目前，教材一般都從小數與分數的關系著手，利用分數來定義小數。從小數與分數的關系來看，小數確實是分數的一種，十進分數可以寫成小數形式，但它并不是小數的本質。從“數系的擴展”角度來看，小數和分數的引入都是計數單位的擴展，即測量和計算以及分物時不能得到整數的結果，就得用更小的計數單位來表示和測量。其中，從整數擴展成小數的具體依據是“十進位值制記數原則”。在整數學習中，計數單位的擴展，尤其是“位值”概念的建立，而且“十進制計數”，為在建立小數概念、小數大小比較以及小數的運算等方面進行知識遷移提供了基礎。因此，小數的本質在于“十進位值制記數法”。
2“。 分數”的本質。事實上，分數是從兩種實際意義中產生的，因而具有兩種具體意義。一種是由測量而產生（對應的除法為“包含除法”），另一種是由分物體而產生（對應的除法為“等分除法”），還有在理論層面上是由數學發展的需要而產生的（即除法運算得不到整數的結果時需要用新的數來表示）。分數的本質在于“能夠表示不能整除情形下平均分以后得到的那個結果的大小”，即a能整除b（a，b都是自然數，a≠0）時，其商是整數；不能整除時，其商就是新的數，我們稱它為分數。因此，分數的明確定義，就是兩個自然數相除（除數不為0）的商。因而，分數教學就需要盡快從“份數定義”過渡到“商定義”。所謂“份數”定義只是初步認識時的過渡說法，至于“比”定義則是商定義的引申，其價值在于可用它來定量研究兩個以上事物在量方面的結構關系。
四、對“小數”定義的對策和對“分數”定義及其教學的建議
1.對“小數”定義的對策。基于前面所提到的問題和以上的探討，筆者認為可以將整數中十進制計數、位值概念的建立等基本構造思想和擴展長度單位時所用過的定義方法遷移過來定義小數。即當要表示不是整數的數值時，也可以用“把原來計數單位1平均分成10份后得到的每份”來計數。這個新的計數單位用“0.1”來表示，并讀作“零點一”，依此類推就可以得到0.01，0.001，……等其他小數單位。
這樣，避開分數來定義小數對“分數”教學也有好處。因為教科書中將“分數”的初步認識安排在三年級上冊，其目的就是為了建立小數概念，然后分數的系統教學是安排在五年級下冊里。這樣由于兩個階段相距時間較長（正好兩年半），給學生的理解和記憶造成了一定困難。此外，由于分數的“產生和含義”都放在了第二階段上，所以系統學習時出現了不必要的重復。對概念下定義的過程，是對概念本質特征的一種歸納鞏固過程。對于抽象的概念，過早的下定義，等于是索然無味的簡單灌輸，但定義下得太遲，又使學生的已有知識呈現零亂狀態，不能及時地整理和總結，更不利于概念的定型化。
2.對“分數”定義及其教學的建議。筆者認為，關于“分數的認識”教學，既要重視概念的階段性，又要注意到概念發展的連續性，要有計劃地發展概念的含義，按階段發展學生的抽象概括能力。因此，建議強調“分數與除法的等價性”，講解更透徹一點，使學生真正認識到“分數與除法可以互逆，可以看作同一種運算”。對上面提出的問題，把例3改成“10只是7只的幾倍？”和“7只是10只的幾分之幾？”的兩個小題來，說明“分數與除法的等價性”對包含除法也成立，至于“求一個數是另一個數的幾分之幾，可以用除法計算”的道理，可以利用它們之間的對稱關系來解釋如下：“求10只是7只的幾倍，就是求10里包含多少個7，所以要算10÷7得多少”。同樣，“求7只是10只的幾分之幾，就是求7里包含多少個10，這里因為7比10小，不能把整個10都包含，但可以包含10的一部分，所以要算7÷10得多少”，在這基礎上對除法的兩種情況進行全面地歸納，得出結論才符合邏輯，學生也可以接受。而對數學概念不注重引入，只是簡單舉個例子，找出規律，將概念直接提出來的做法是不科學的，不利于培養學生良好的思維品質。
五、結束語
在小學階段，分數與小數概念是非常重要的數概念，由于分數與自然數有著較大的差異，學生掌握分數概念比較困難，如果教科書中只是給出了抽象的定義，學生即便是了解了分數和小數的外延，也不一定懂它們的本質，對分數概念的產生、發展、延伸、變化，更沒有清楚的認識。因而，在編寫教材時，不妨去對潛藏在分數與小數概念中的思想作充分的分析，使得學生掌握概念最核心、最本質的特征。這樣，能通過概念教學，讓學生把握分數與小數的本質，體會其中的數學思想，從而使得分數與小數的教學取得更好的效果。
[1]課程教材研究所，小學數學課程教材研究開發中心。義務教育課程標準實驗教科書數學三年級（下冊）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]課程教材研究所，小學數學課程教材研究開發中心。義務教育課程標準實驗教科書數學三年級（上冊）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]張奠宙“。 談小學數學本質”[J].人民教育，2009，（2 ）。
[4]課程教材研究所，小學數學課程教材研究開發中心。義務教育課程標準實驗教科書數學五年級（下冊）[M].北京：人民教育出版社，2009.
摘 要：加強小學數學概念教學，能夠一定程度上加強對數學學習過程中有關概念的了解程度，提高學生對抽象知識的理解概括能力，對育人價值的培養起著舉足輕重的作用，這不僅僅能夠提高學生的學習效率，而且對學生以后的發展都具有著促進作用。
關鍵詞：小學數學教學；概念教學；育人價值；過程結構
一、小學數學概念教學存在的問題
數學概念是客觀對象的數量關系和空間形式的本質屬性的反映，是學習數學理論和構建數學框架的奠基石.對數學概念的理解與掌握既是正確思維的前提，也是提高數學解題能力的必要條件，盡管一直以來，教學大綱和新課標都強調了概念的重要性和基礎性，但教育反饋的結果表明，學生對于數學概念的掌握并不理想.對于鄰近的數學概念辨別不清，對于基本數學概念理解不透徹顯得更為平常.每次考試過后，總有學生由于數學概念把握不準確，思路混亂，而導致解題的失誤。而追根究底，數學概念形成的主要渠道可以說是教學。但是在實際的教學過程中，很多的教師仍然存在著“重解題技巧的教學，輕數學概念的教學”的傾向，有的教師還是刻意的追求概念教學的最小化和習題教學的最大化，這是應試教育下典型的舍本逐末的錯誤做法，而有的教師對數學概念教學的認識不夠全面，認為概念教學就是對學生進行概念知識的傳遞，而忽視了教學過程中育人價值的培養。這使得教數學教學很難夠達到預期的教育效果，對小學生未來的發展難以起到很好的啟蒙作用。
1、認為概念的學習單調乏味，不去重視它，不求甚解，導致對概念認識的模糊；
2、對基本概念只是死記硬背，沒有透徹理解，只是機械、零碎的認識.結果導致學生在沒能正確理解數學概念，無法形成能力的情況下匆忙去解題，使得學生只會模仿老師解決某些典型的題和掌握某類特定的解法，一旦遇到新的背景、新的題目就束手無策，進一步導致教師和學生為了提高成績陷入無底的題海之中.因而在數學新課標實施的背景下，對中學數學概念教學進行反思，針對不足提出教學建議就顯得尤為迫切和必要。
3、概念教學的情景較為單一。在小學數學概念教學過程中對學生進行情景教學是提高學生教學效率的一個重要教學方式，這對于幫助教師給學生講解概念知識內容以及加強學生的理解都起著重要的作用。但是在實際的教學過程中，很多的教師很難設置較為合適的情景來進行教學，這使得概念內涵的單一化。難以激發學生對概念學習的興趣，自然學習效率也提不上去。
4、概念教學的活動形式較為單調。在課本中概念都是較為分散的，這使得教師很難將有關的概念都串聯在一起就行講解，這就使得概念教學被隔離。在教學過程中，一些教師只能夠重復的對這些概念進行學習，讓學生進行反復的練習，一定程度上扼殺了學生對概念學習的興趣，很難達到教學的理想效果。
二、小學數學概念教學的育人價值開發
在小學數學概念教學的實際過程中仍然存在著很多的問題，很明顯的可以看出數學概念教學育人價值出現了偏差。其實數學概念教學育人的價值是在實際的教學過程中教師與學生之間的語言教學過程中體現出來的，這種價值能夠對學生的學習起到極大的促進作用。在實際的教學過程中，概念教學是教育工作研究者在多年的實踐教學經驗中總結出來的，概括性較強，這對小學生來說有一定的難度，所以在小學數學概念教學過程中，需要教師采用富有育人價值的教學理念來進行教學，從而來提高學生對概念的了解程度，提高學生的學習效率。
1、注重各概念之間邏輯性結構的把握
素質教育強調各概念之間的聯系以及整體知識邏輯性的把握，因此，在概念教學的過程中，要讓學生對所有的概念都有一個系統結構化的認識，這樣既能夠加深學生對基本概念知識的理解和掌握，同時還能夠在知識結構的基礎上進行對比分析，從而提高學生的學習主動性和思維主動性。如在小學概念教學過程中，在小學三年級之前讓學生認識整數的概念；在四年級認識分數和小數的概念；在五年級就可以對以前學習的所有概念進行系統的再認識。在小學數學教學過程中采用結構式的教學方式，能夠幫助學生養成自主學習和專研的能力，逐步進行概念教學育人價值的開發。
2、對概念知識的形成發展過程進行探究
概念的形成是一個長期復雜的過程，是教育研究者結果多年的教學研究而形成的。要想將這些概念理解深刻，就必須對概念的形成過程進行深入細致的研究。如果教師在實際教學過程中幫助學生進行深入的研究講解，這樣可以幫助學生感受到概念教學中這些基本知識的思想和形成方法，自覺形成對概念研究的興趣。教師應該在對知識體系進行研究的過程中，結合小學生的特點，以小學生能夠接受的生活案例進行講解，這是既提高小學生的概念水平，同時還促進了育人價值的開發。
三、小學數學概念教學的過程結構設計
小學數學概念教學過程中豐富的育人價值，能否真正體現在學生身上，這關系到小學一生的發展。這就需要通過一系列的結構設計來實現這一教學目的。
1、將數學概念系統化
數學中的有些概念，往往難以直觀表述。如比例尺、循環小數等，但它們與舊知識都有內在聯系。我就充分運用舊知識來引出新概念。在備課時要分析這個新概念有哪些舊知識與它有內在的聯系。利用學生已掌握的舊知識講授新概念，學生是容易接受的。蘇霍姆林斯基說：“教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。”我們都知道：課堂教學最活躍最積極的時候，就是在已會的知識基礎上啟發誘導學習新知識之時。從心理學來分析，無恐懼心理，學生容易活躍；無畏難情緒，易于啟發思維；舊知識記憶好，容易受鼓舞；所以運用舊知識引出新概念教學效果好。其實所有的數學概念之間都是存在著一定的聯系的，概念與概念之間并不是單一的個體，其都是相互聯系相互發展的，加強概念的系統化教學，能夠讓學生對概念的理解更加的深刻。因此，在實際的教學過程中，教師在講解一個新的概念時要找到與已學過概念的連接點，合理的過度，這些能夠使學生對概念的學習更具有層次感，能夠讓學生認識到概念學習是一個系統的結構，并在有意識的概念教學中逐步深入實現育人教學的價值。
2、將抽象的數學概念實物化
數學概念都是一些概括性較強的抽象知識，小學生是很難理解的，這就需要教師在實際的教學過程在中將這些抽象的理論知識采用有形的事實材料實物化。比如利用一些圖片、具體實物等來實現概念知識的實物化轉變，讓學生在實物資料中去發現數學概念所涵蓋的本質內容，然后歸納概括出這些概念的形成過程，使教師在實際的教學過程中同時實現對學生育人價值的培養。
3、直觀形象地引入概念
數學概念比較抽象，而小學生，特別是低年級小學生，由于年齡、知識和生活的局限，其思維處在具體形象思維為主的階段。認識一個事物、理解一個數學道理，主要是憑借事物的具體形象。如教師忽視小學生這個特點，而單純抽象地進行概念教學，那么教學效果一定不會好，因此，教師在數學概念教學的過程中，一定要做到細心、耐心，盡量從學生日常生活中所熟悉的事物開始引入。這樣，學生學起來就有興趣，思考的積極性就會高。
總結
綜上所述，在小學數學教學過程中加強概念教學，能夠促進學生對基礎概念的理解，提高學生對抽象概念的總結能力，在育人價值方面也發揮著舉足輕重的作用。不僅僅能夠提高學生的學習效率，同時還對學生終身發展起著極大的促進作用。教師在進行概念知識的傳授時，應該注重傳授給學生必要的人生哲理，在數學概念教學過程中強化育人價值結構的構建，提高學生綜合能力的全面提高。
參考文獻
[1] 鄒莉莉，《數學概念教學在小學數學教學中的重要性》，[J]中國社會科學，2009
關鍵詞：多元文化教育 英語教育
一、多元文化教育的基本思想
1.多元文化教育的起源和概念內涵。多元文化教育是20世紀后半葉，特別是近20年來，國際社會普遍需求的一種教育理念，隨著全球化的進程，將這種需求變為民眾必不可少的人格品質的呼聲也是益強烈。所以早在70年代，聯合國教科文組織就提出了“國際理解教育”的思想，并開始付諸實踐。實際上，國際理解教育可以說是多元文化教育的一種早期概念。使用多元文化教育、國際理解教育概念的國家主要是美國、英國、加拿大、德國等，但這些國家的學者也認為，目前對多元文化教育到底應涵蓋哪些方面仍缺乏共識，各國都是從不同的角度去理解和界定多元文化教育的。
下面幾段話比較好地體現了多元文化教育概念的內涵：“國際理解教育是以文化合作和生活理解為核心的新教育，這種教育的目的是增進不同文化背景、不同種族、不同宗教信仰和不同區域國家人們的相互了解、相互寬容：加強他們之間的合作，以便共同認識和處理全球存在的重大共同問題：促使每個人能夠通過對世界的認識進一步認識自己、了解他人，將事實上的相互依賴變成為有意識的團結互助”。“多元文化教育是幫助學生了解并認同他們自己的文化，尊重與自己不同的他人的文化，以消除種族歧視并提供平等機會的教育”。
“多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革活動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革活動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教育學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信：教導學生去理解和欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、民族、宗教、社會階層、年齡、特殊性等方面存有的偏見和歧視，使每個學都具有同等的學習機會，都能提供成功的學習經驗，使族群之間的關系和諧，促進人類共存共榮，達成世界一體的理解”。“多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發點，使具有不同文化特征的學生都享有同等機會的教育：這種教育是在尊重不同文化且依據不同的文化背景、文化特征條件下實施的，目的在于幫助學生形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力”。多元文化教育概念帶有價值意義，它是跨文化教育、異文化教育的高級形式，指在平等看待不同文化的基礎上、促進多文化間相互尊重、相互理解、相互交流的教育。包括宏觀上的國際理解教育和微觀上的一定社會文化體系。
2.多元文化教育的目標與內容。多元文化教育的目的并不是一味地在于促使文化日趨多樣化，而是試圖使其統一起來。它包含著“平等”與“個性化”兩重含義，它追求的是“統一中的多樣性”。可以說“理解”與“和諧”是多元文化教育追求主要目標。它最終追求的不是文化間的分立和隔離，它是在幫助每個民族、群體平等地意識到自己和其他民族、群體的文化特征的基礎上，尋求文化間的和諧。因此，多元文化教育是文化平等和社會民主的教育，是文化上充分個性的教育。
二、我國英語教學中多元文化教育的實施
縱觀我國英語教育發展，起初的英語教育幾乎是僵化的語法系統教育，教師在英語教學中片面地強調語法的重要性，學生為了語法而學習，為了英語考試而學習的現象普遍存在。其結果導致學生學了多年的英語，卻聽不懂，不會說，完全是聾子英語和啞巴英語：90年代以來，隨著電腦網絡的發展，世界經濟一體化的進程的加快，只強調語法的應試型英語已經遠遠無法滿足中國經濟政治的發展需要，于是在英語教學中掀起了技能英語熱潮，強調作為英語聽說讀寫4項技能的訓練，聽得懂，說得出，成為英語學習和教育者普遍追求的目標，并且取得了可喜的成績。但是，隨著21世紀全球化進程的飛速發展，英語教育工作者們越來越意識到文化在英語教學中的重要作用，認識到沒有對英語文化的了解和良好的跨文化交際能力，即使能聽得懂，說得出，溝通的有效性還是受到很大影響。最新修訂的英語教學大綱強調英語語言與文化的關系，以培養學生們的跨文化交際能力為目標。
近幾年，在我國，多元文化教育的研究方興未艾，在各個教學領域中，研究者甚多。英語教育工作者，自然是多元文化教育的先行者、倡導者和實施者。若要有效地實施多元文化教育，必須做到以下兩點。
1.加強外國語言文化教育。多元文化教育強調真正的文化對話，文化對話作為一種人際關系的反映，體現為現在與過去，解釋者與被解釋者以及解釋者與文體之間的廣泛對話交流，這種對話交流的一個重要條件是掌握外國語言——文化的載體和最主要的傳播途徑，所以，加強外國語言文化教育是實施多元文化教育的基礎。
2.加強本國文化語言教育。母語本身就是民族文化的一部分，在加強國際多元文化教育過程中，不能迷失民族文化教育的方向，更不能忽視反映民族文化的母語學習。母語是種族認同的重要標志，教育中任何忽視和削弱母語的做法都是不可取的。學生的母語和他們的國家概念，思想行為是緊密聯系在一直的，教學應該在此基礎上，充分利用學生的母語進行民族文化教育和自我概念教育。多元文化教育應該發展學生積極的自我概念，包括對自己的種族、文化多元性的尊重和接納，同時平等地對待不同語言和不同文化，進而促進不同語言和文化之間的交流。
總之，多元文化價值觀需要不斷地強化，只有與異國語言文化不斷交流，增加理解，提高意識，教師和學生才能建立起多元文化的價值觀念，從而使多元文化教育在中國長期而有效地進行下去，使平等、尊重、理解與合作的觀念深入人心，為構建和諧社會做出貢獻。
參考文獻：
[1]熊川武.理解教育論：緒論[M].北京：教育科學出版社，2005.
[2]鄭金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004.
一、重大方向、思路和內容框架保持穩定
2011年版課標在課程宗旨、課程理念、課程目標、課程內容框架及學生學習方式等方面保持穩定，不作顛覆性的改變。即堅持以“面向全體學生、提高生物科學素養、倡導探究性學習”為課程基本理念；以“獲得生物學基本事實、概念、原理和規律等方面的基礎知識，了解并關注這些知識在生活、生產和社會發展中的應用。初步具有生物學實驗操作的基本技能、一定的科學探究和實踐能力，養成科學思維的習慣。理解人與自然和諧發展的意義，提高環境保護意識。初步形成生物學基本觀點、創新意識和科學態度，并為確立辯證唯物主義世界觀奠定必要的基礎”為課程目標；以“人與生物圈的關系”構建包括科學探究、生物體的結構層次、生物與環境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動物的運動和行為、生物的生殖、發育與遺傳、生物的多樣性、生物技術及健康地生活等10個一級主題的課程內容基本框架。2011年版課標保持了實驗稿課標的理念鮮明、目標明確、框架新穎、內容簡明、結構合理等特色。
二、修訂要點及說明
1.補充和完善“課程性質”，彰顯科學課程本質
實驗稿課標是以“生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生物現象和生命活動規律的一門科學。它是農、林、牧、副、漁、醫藥衛生、環境保護及其他有關應用科學的基礎。生物科學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，并與工程技術相結合，對社會、經濟和人類生活產生越來越大的影響”“義務教育階段的生物課程是國家統一規定的、以提高學生生物科學素養為主要目的的必修課程，是科學教育的重要領域之一”等闡述“課程性質”的。它僅說明了什么是生物學以及課程的宗旨，未闡明生物學課程的本質、價值、屬性和教學特征。
2011年版課標在說明“生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生命現象和生命活動規律的一門科學。它是農林、醫藥衛生、環境保護及其他有關應用科學的基礎。生物科學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，并與工程技術相結合，對社會、經濟和人類生活產生越來越大的影響”的基礎上，明確指出：“生物科學有著與其他自然科學相同的性質。它不僅是一個結論豐富的知識體系，也包括了人類認識自然現象和規律的一些特有的思維方式和探究過程。生物科學的發展需要許多人的共同努力和不斷探索。這些是生物學課程性質的重要決定因素。”這不僅說明了生物學的自然科學屬性，還強調“科學工作過程”與“科學工作結果”是生物學的兩個重要的組成部分。同時鮮明地提出“義務教育階段的生物學課程是自然科學領域的學科課程，其精要是展示生物科學的基本內容，反映自然科學的本質。它既要讓學生獲得基礎的生物學知識，又要讓學生領悟生物學家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法。生物學課程期待學生主動地參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識，養成理性思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習的能力”等生物學課程的科學課程屬性，以及在知識、能力及情感、態度與價值觀等三個維度上的課程任務，強調了在生物學教學中開展主動學習、合作學習及探究性學習的必要性與重要性。最后，2011年版課標概括地指出生物學課程宗旨是：“學習生物學課程是每個未來公民不可或缺的教育經歷，其學習成果是公民素養的基本組成。義務教育階段的生物學課程是國家統一規定的、以提高學生生物科學素養為主要目的的學科課程，是科學教育的重要領域之一。”
2.凸顯重要概念的傳遞，體現科學課程要求
實驗稿課標以“行為動詞+術語”的方式表述了教學內容和范圍要求，但無法體現不同年級的教學深度。因此，2011版課標在保留實驗稿課標“行為動詞+術語”表述方式的同時，根據實驗稿課標“內容標準”的教學要求，在“課程內容”的10個主題中篩選并呈現50個生物學重要概念，并以概念內涵或命題的形式表述。例如：
在“科學探究”這一主題的教學中，教師需要幫助學生形成以下重要概念：
*科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑。
*提出問題是科學探究的前提，解決科學問題常常需要作出假設。
*科學探究需要通過觀察和實驗等多種途徑來獲得事實和證據。設置對照實驗，控制單一變量，增加重復次數等是提高實驗結果可靠性的重要途徑。
*科學探究既需要觀察和實驗，又需要對證據、數據等進行分析和判斷。
*科學探究需要利用多種方式呈現證據、數據，如采用文字、圖表等方式來表述結果，需要與他人交流和合作。
2011版課標將“隱藏”于實驗稿課標相應主題的教學要求中的重要概念以陳述句的形式直接地、清晰地呈現，使之與課程知識框架高度吻合。在課程文件中出現“重要概念”，是2011版課標的重要變化，是生物學課程進步的顯著標志之一，體現了國際科學教育倡導的“少而精”（lessismore）的教學原則。
2011版課標在“教學建議”中進一步強調了“關注重要概念的學習”，指出生物學重要概念的定義、作用及教學中應采取的教學策略與方法。
總之，在課程標準中呈現重要概念，對教學的指導和要求就更加明確了，有利于教師把握教學重點、教學深度和廣度；并幫助學生形成、理解和應用概念；便于進行學生學業成績的測評，有助于減輕學生的學業負擔，實現課程理念和課程目標。
3.增加有關動物類群，契合生物多樣性主題
實驗稿課標在“內容標準”的第八主題“生物的多樣性”中，無脊椎動物部分僅提及環節動物和節肢動物，脊椎動物部分僅提及魚類、鳥類和哺乳類，缺少許多在自然界中具有重要作用的或與人類生活息息相關的常見動物類群，如腔腸動物、扁形動物、線形動物、軟體動物、兩棲類和爬行類。為了讓學生對生物界的全貌有較全面的認識，避免對動物類群重要性認識不足，增進對動物與人類關系的認識，為學習生物進化內容打基礎，2011年版課標在“課程內容”該主題中增加了腔腸動物、扁形動物、線形動物、軟體動物等無脊椎動物類群以及兩棲類和爬行類等脊椎動物類群。刪去“生物圈中的綠色植物”主題中“綠色植物是生物圈中作用最大的一類生物”的表述，在“具體內容”中將“綠色植物為所有生物提供食物和能量”，改為“綠色植物為許多生物提供食物和能量”。在“課程設計思路”中，刪除了“植物和人是生物圈中兩類作用最大的生物”，代之以“綠色植物對生物圈的存在和發展起著決定性作用，人類活動對生物圈的影響日益凸顯”。
此外，2011年版課標在“課程內容”的“具體內容”中將“說明顯微鏡的基本構造和作用”調整為“說出顯微鏡的基本構造和作用”。“解釋某些有害物質會通過食物鏈不斷積累”調整為“舉例說出某些有害物質會通過食物鏈不斷積累”。“形成生物進化的觀點”改為“認同生物進化的觀點”。增加了“為班級或家庭中的植物澆水、施肥”、“調查當地有關食品安全的實例”、“收集有關腎透析、腎移植方面的資料”等活動建議；刪去了“組織學生參觀養雞場”活動建議；將“探究某種動物條件反射的形成過程”活動建議改為“觀察人或動物的某些反射活動，說明其意義”，將每一主題中的案例統一置于文末的“附錄1教學與評價實例”中，刪去“案例：制作小腸壁結構的模型”。在“附錄2學習目標的說明”的知識性目標動詞中，補充“寫出、估計”；刪去“撰寫”等行為動詞，技能性目標動詞中補充“進行、制作”等行為動詞。適當調整或降低學習要求，適合7～9年級學生的認知水平，使得教學具有可操作性。
2011年版課標還進行了一些細節性的修改，如刪去實驗稿課標題目中的“全日制”，將“生物”改為“生物學”等，使得2011年版課標更具“學術性”。將“內容標準”改為“課程內容”，“具體內容標準”改為“具體內容”等，以及個別字、詞、句的刪、補等調整，使得文字表達更規范、科學，易于理解或更具可操作性。
4.完善“評價建議”，重視檢測知識目標的達成
2011年版課標“評價建議”在保留實驗稿課標的“對學生的探究能力進行評價”、“對學生情感、態度和價值觀的發展狀況進行評價”等內容的基礎上，明確指出：“在重視對學生的探究能力和情感態度與價值觀進行評價的同時，要利用好紙筆測驗等方式檢測學生知識目標的達成。在編制紙筆測驗試題時，應體現課程目標和課程內容的要求。”同時倡導評價方式多樣化，提出：在具體操作時，除了采用筆試外，還要重視采用實驗操作、制作設計等任務表現性方式進行評價。
三、強化生物學重要概念的學習，貫徹2011年版課標精神
概念是人類對一個復雜的過程或事物的理解；是反映事物的本質屬性的思維形式。人類在認識過程中，從感性認識上升到理性認識，把所感知的事物的共同本質特點抽象出來，加以概括，就成為概念。概念有助于學生認識世界、了解事物的本質或規律。生物學概念是生物學課程內容的基本組成，是教師教與學生學的重點。
2011年版課標首度在課程文件中出現“重要概念”一詞，何謂重要概念？它明確指出：生物學重要概念處于學科中心位置，包括了對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。是否可以這樣理解：重要概念的外延較一般的概念更廣，它不僅是概念，還可以是原理、規律和理論等。重要概念一般抽象程度較高，屬于上位概念，是生物學科的主干知識，它能夠有效地組織起大量的生物學事實和其他生物學概念。若用雨傘來比喻的話，傘把代表的是事實，傘柄是主題，而張開的傘面則代表重要概念，它涵蓋了所有信息的。故重要概念又稱核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。
教師在備課時，應該根據2011版課標中所列的某一主題的重要概念，結合該主題“具體內容”的要求及活動建議，認真進行教學設計，并將生物學重要概念（生物學概念）確定為每一節課教學的重點與教學目標之一。課堂教學時，根據教學目標、教學內容以及學生情況，通過閱讀文本資料、圖片、圖表；觀察演示實驗、觀看視頻資料；開展小組討論、探究活動、生物學實驗；設置問題情境啟發思考等等教學策略與教學方法，引導學生在觀察、分析生物學事實的基礎上，“由表及里、由此及彼、去偽存真”，建立正確的生物學概念；理順概念及概念之間的關系，使學生對概念有深層理解；進而能夠在新情境下應用概念解決實際問題。例如，“生物多樣性”主題的教學不能僅停留在讓學生記住生物形態、結構特征等生物學事實性知識；不能讓學生死記硬背生物學術語、生物學概念定義，這樣的教學會扼殺學生學習生物學的興趣，導致生物學科教育價值的喪失。同時，紙筆測驗時，應注意考查學生對生物學重要概念（生物學概念）的理解和應用；考查學生的分析、綜合等思維能力，而不是考查枝節的、零散的知識，或單純的生物學事實。
總之，生物學概念教學應該引導學生“做科學”——“學科學”——“理解科學”，即應該引導學生通過動手設計實驗方案、繪制圖表、制作模型、做實驗等各種形式的探究活動；通過討論、解釋、表達、評價；積極開動腦筋，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等形式建構科學理論或知識；學習并應用有關科學方法；理解科學知識和科學方法的本質，理解科學、技術、社會三者關系。只有這樣，才能保證因時間推移造成遺忘的是大量的生物學事實，而生物學重要概念會保留在學生的認知結構中，并內化成為生物科學素養，指導其在生產、生活中做出科學的決策。
本文是筆者對2011年版課標的學習體會，借此與同行交流，不當之處敬請批評指正。
參考文獻：
1.中華人民共和國教育部：《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年。
2.中華人民共和國教育部：《義務教育生物學課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年。
3.劉恩山，汪忠：《義務教育生物學課程標準（2011年版）解讀》，.北京：北京師范大學出版社，2012年。
4.汪忠、劉恩山：《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）解讀》，北京師范大學出版社，2002年。
5.劉恩山：《在教學中實現主動探究學習與凸顯重要概念傳遞的對接——修訂思路和要點》，《生物學通報》2012年第3期，第33-36頁。
6.張穎之、劉恩山：《核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉變》，《教育學報》，2010年第1期，第57-61頁。
7.劉恩山、張穎之：《課堂教學中的生物學概念及其表述方式》，《生物學通報》2010年第7期，第40-42頁。
8.劉恩山：《中學生物學教學中概念的表述與傳遞》，《中學生物學》，2011年第1期，第3-5頁。
9.劉恩山、劉健：《普通高中生物學課程與探究性學習》，《生物學通報》，2004年第1期，第27-29頁。
關鍵詞：初中生物；概念教學；問題；解決方式
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）06-0044-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.024
生物學概念是人們對生物及生理現象本質特征的認識。生物課程標準指出：要幫助學生主動建構和理解生物學概念，同時發展各種能力。在2011年版的《義務教育生物學課程標準》中，義務教育階段生物學課程內容被劃分為十個一級主題，其又包含了50條重要概念，這些重要概念都是以陳述句的形式來表達的。在這些陳述句當中，又有若干個狹義的生物學專業術語，我們在日常教學中也稱之為概念，筆者現就這些概念的教學談談一些膚淺的認識。
一、正視問題，追根求源
初中生物課本中幾乎每一節都有概念性名詞，教師對這些概念的教學在生物課堂中舉足輕重，由于眾多因素的影響，生物學概念的教學中存在著一些問題，這些問題影響著學生對概念的理解和運用，生物教師要開動腦筋，想出各種辦法，克服以下的種種困難。
（一）前概念的影響
所謂前概念，通俗地講就是學生在學習某一概念之前，其頭腦中并不是一張白紙，而是充滿了影響其觀察和理解的各種形式、各種層次的原有概念。學生頭腦中的這些前概念對將要學習的概念或多或少會產生一些影響。比如，學生在學習“花的結構”時，當教師問什么是花的時候，有的學生會指著花瓣回答“這就是花。”在學生的頭腦中他對花的前概念就是指花瓣，因為它顏色鮮艷，占據了一朵花的明顯的位置。學生頭腦中存在這樣的前概念是正常的，經過教師的講解學生會知道一朵花包含很多結構，而它的主要結構是雌蕊和雄蕊。學生的前概念是不準確的，需要做出修正。這樣，學生學習的過程就是對前概念的一個修正過程。
（二）生活經驗不足，缺少感性認識
初中生物的教學效果對學生的感性認識與社會、生活經驗的依賴性很強，那些缺乏必要的感性認知能力的學生，在學習初中生物時會遇到很大困難，往往導致機械學習。例如，當他們學到單子葉植物、雙子葉植物、網狀脈、平行脈的時候，教師讓他們舉例子，他們往往說不出來。在學習植物利用營養器官進行無性繁殖的知識時，即使是農村地區的學生現在也很少有過扦插、嫁接、壓條等方面的生活經驗，學生缺少了社會這個大課堂，對他們來講不能不說是個遺憾。
（三）抽象概念本身難以理解
生物學中有很多概念本身就很抽象，比如光合作用，對于學生來說這是相當抽象的一個概念，它只是植物的一種生理過程，看不見、摸不著，光靠語言敘述學生不可能理解。葉綠體什么樣，植物又是怎樣把二氧化碳和水變成了淀粉和氧氣的，如此種種，學生會產生諸多疑問。除此之外還有呼吸作用、吸收作用、蒸騰作用、運輸作用等等，這些概念都十分抽象，需要通過實驗驗證，在實驗支撐的基礎上學生才能理解。
二、針對問題，靈活解決
建構主義理論強調教學應以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。當學生對新概念的學習產生困難的時候，就需要教師適時、巧妙地進行指導。教師可以通過情境創設，幫助學生理解概念，做到能靈活地運用概念。那么，教師具體的做法有哪些呢？
（一）鼓勵學生多觀察
觀察是人們認識世界、獲取知識的重要手段。初中學生的觀察能力已經很強大，足以使他們通過自己的眼睛獲得大量信息。大自然中的生物是多種多樣的，它所蘊含的生物科學知識是豐富多彩的，教師要鼓勵學生走出課堂，走進自然，用眼睛去看世界而不再是用耳朵聽世界。只有到了自然界中，學生才會真切地觀察到種子是怎樣萌發的，螞蟻的群體是怎樣分工的，小蝌蚪是怎樣變成青蛙的，什么是遺傳，什么是變異，什么是生態系統，什么是物種多樣性，不需要教師再照本宣科地講解，學生對這些概念的理解會更深刻、更準確。
（二）變抽象為具體
抽象概念之所以抽象是因為其或是結構微小，或是其本身只是生理過程，根本就是看不到的，學生不能直觀地觀察到，對概念的內容沒有了解，更不可能想象得到，因此，學習起來比較困難。此時，教師可以用模型、動畫、圖表等把概念的內容呈現出來，讓學生一目了然。
1.借助模型，使概念更直觀。例如，在學習人體的呼吸運動的時候，教師可以和學生一起制作模型，可以用木條和螺絲釘制作肋間肌舒縮引起肋骨和胸骨運動的模型，還有用空飲料瓶、塑料管和氣球等制作膈運動引起胸廓容積改變的模型，學生通過制作模型并直接觀察，會對平時見不到的結構有一個直觀了解，有利于他們對概念的學習。
2.借助多媒體視頻，使概念更生動。比如，學生在學習植物的雙受精的知識的時候，教師可以采用多媒體動畫向學生展示雙受精的過程，讓學生通過觀看動畫，清晰直觀地看到雙受精的過程，從而對概念的理解更準確、形象。
3.借助圖表，使概念更富有邏輯性。在學生學習染色體、DNA、基因等概念的時候，教師可以借助于圖表來更好地揭示它們三者之間的關系。如下圖：
4.通過實驗練習，使概念活化。光合作用這個概念十分抽象，學生不可能想象和理解，教師可以通過實驗讓學生真實地感受到它的存在。比如通過實驗可以驗證綠葉在光下合成淀粉、光合作用會釋放氧氣、植物的光和作用需要葉綠素、光和作用需要二氧化碳等等，這些實驗證明了光和作用的原料是二氧化碳和水，它的產物是有機物和氧氣，場所是在葉綠體中。這樣，學生就會對這個抽象的概念有一個理性的理解和直觀的認識，有利于對概念的學習。
5.通過比較，使概念內涵更清晰。比較的方法在生物學的學習中是一個很有效的方法，教師要善于利用它來組織教學。比如，教師在講到血漿的知識的時候，也會碰到一個概念叫血清，學生可能會混淆，這時教師就可以通過比較告訴學生血漿是血液中除去血細胞后的液體部分，而血清是指血液凝固后，在血漿中除去纖維蛋白分離出的淡黃色透明液體或指纖維蛋白已被除去的血漿。通過比較使學生能區分這兩個概念。
綜上所述，筆者認為生物學概念并不難教，關鍵在于教師是否真正的熱愛學生、了解學生，教師是否善于發現問題、解決問題。只要教師有一雙銳利的眼睛和一顆聰慧的心，再加上集體的智慧，不管遇到什么樣的教學難題，都會在我們的面前迎刃而解。
參考文獻：
關鍵詞：初中教育 數學概念 教學思路
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）02-0078-01
數學概念是運用較為簡練的語言對研究對象的本質屬性所作出的高度概括，是學生學習數學、接受新知識的基礎，也是思考解題、探索多元解題方法的依據。但現實中，部分學生學習數學只注重習題練習，忽視數學概念的掌握。這樣的學習，必然使學生越學越糊涂。因而，筆者認為，數學概念教學在整個數學教學中有著不可或缺的作用。
1 數學概念的教學意義
數學概念是客觀對象的數量關系和空間形式的本質屬性的反映，也是學習數學理論和構建數學框架的奠基石。具體地說，概念學習的教學意義主要包括下述幾點：第一，是學生數學學習的基礎。數學學習包括了概念學習、邏輯推理、解題思路等多個維度，而在這些維度中，概念學習最為基本。如果學生對數學概念都存在陌生感，那么后期學習將更加難以為繼。第二，是學生系統化學習的根本。數學學習是系統化、整體性的學習過程，小學、初中、高中甚至大學階段的數學都有內在的關聯性，而連接整個數學體系的關鍵因素，即是數學概念。換言之，探究有效的概念教學方法，是實現初中數學教學有效性的必經之路。
2 初中數學概念教學中存在的問題
2.1 缺乏概念理解記憶
初中數學中大部分概念的意義和應用都是以公式或符號的形式表示，多數教師在進行概念教學中，往往傾向于以舉例的形式來引出概念定義，然后通過例題講解和布置習題，使學生從中理解和掌握概念，教學過程只強調學生對概念的機械記憶，而忽視了學生對概念實質意義的理解，導致學生只知其然，卻不知其所以然。
2.2 缺乏概念本質認識
素質教育下的初中數學概念教學已逐u得到關注，但在教學實踐中，部分教師因教育理念的偏差，仍只關注概念的“枝節”部分，忽視了對概念“本體”的詳解，使得學生數學知識體系內部脫節，在進行數學閱讀或解題時，經常出現混淆、錯認等情況。
3 實現初中數學概念教學有效性的具體思路
3.1 以合作探究形成對概念的初步認識
自主、合作、探究的學習方式是新課程改革倡導的一種課堂教學模式，是指為了完成某個教學目標，學生在教師的指導下自主完成知識的獲取和實現問題的解決的教學方式。將這一教學理念應用于初中數學概念教學，即要求教師積極引導學生進行自主探索與合作學習，促其能夠自主觀察和分析，與同伴進行合作交流，進而發現數學規律，并通過總結和歸納對數學概念形成初步認知。具體來說，在分析數學概念的形成過程中，教師要引導學生通過對具體事物的感知、觀察、分析、抽象、概括，認識到數學問題的本質和規律，進而形成新的概念。需要注意的是，并不是所有的初中數學概念都適合自主、合作、探究的學習方式，教師應當根據學生的學習能力和教學內容，恰當利用這種教學方法。例如，在講授“平方根”相關知識時，可先設疑：“面積為90平方米的正方形花圃的邊長是多少？”“面積為10平方米的正方形花圃的邊長是多少呢？”通過上述問題來引導學生探究問題本質，即“求平方等于10的數”；隨后，再追問：“2與-2的平方是多少？”“4與-4的平方是多少？”“平方等于4的數有哪幾個？”“平方等于16的數有哪些？”由此展開自主思考與合作探究，便能幫助學生對平方根形成初步認識，教師再在此基礎上引入“平方根”概念，從而降低理解難度。
3.2 善用例題強化對概念的認知
數學概念是用精煉的語言概括出某個數學問題或現象，具有高度的抽象性和概括性，這些特點加大了學生理解和掌握數學概念的難度，再加上初中數學教材中包含了多個數學概念，有些概念比較相似，學生容易混淆。因此，幫助學生鞏固對數學概念的認知就顯得非常重要。利用例題來強化學生對數學概念的認識是非常有效的方法之一，比如，在講授“有理數和無理數”相關知識點時，為了讓學生更直觀地理解“有理數就是整數、有限小數和無限循環小數”“無理數就是無限不循環小數”，教師可以用“3.1415926”（有理數）與“π”（無理數）為例，通過這兩個容易混淆的數進行對比分析，直觀呈現兩者之間的本質區別，進而幫助學生強化和鞏固對上述數學概念的認知。
3.3 利用類比策略理解新概念
類比思想是學生理解概念、構建知識體系的重要手段，即指利用學生已有知識，闡述新的數學概念形成過程，進而在新舊概念結合的共同作用下，快速理解新概念。例如，在講授“立方根”相關知識點時，可以利用學生已掌握的“平方根”概念設計例題，采取類比講解，過程如下：
問：若盒子的體積是8cm3，則棱長是多少？為什么？
答：因為23=8，所以盒子的棱長是2cm。（為即將學習的立方根與立方運算是互逆運算作鋪墊）
問：若盒子的體積是80cm3，則棱長是多少？為什么？
答：（引導學生給a取名，并追問這樣取名的原因）可假設盒子的棱長是a，則a3=80；再引導學生將平方根和立方根進行類比，最終得出立方根的概念和演算方法。
4 結語
數學概念學習是進行數學思維訓練的根基，學生只有正確理解和掌握數學概念，才能有效地進行判斷、解釋、推理、運算和解決數學問題。因此，廣大一線教師必須抓好這一重要環節，幫助學生全面理解概念的形成、發展、鞏固和應用的全過程，從而夯實學生數學概念基礎，構建完善認知結構和知識體系，實現數學學習效率的提升。
參考文獻：
[1] 劉海濤.當前初中數學概念形成教學須關注的兩大問題[J].
中小學教材教學， 2016（2）.
關鍵詞：高中物理；概念化教學；知識點
當前，高中教育對物理概念教學還存在一定程度的誤區。主要表現為：
一、認為概念是可有可無的教學內容
很多老師認為，高中物理的概念具有很大程度的抽象性，不需要學生加以理解和研究，只需要記住一些物理公式和基本的推演方法就可以了。這種想法是錯誤的，首先，高中物理概念是高中物理學習的邏輯基礎，高中物理是有無數概念與概念之間的相互關系交叉而成的，如果學生對概念理解不清，就會造成學生對題目理解不到位，從而導致不能正確理解和把握已知條件和未知條件，影響解題的效率，造成學生的學習能力下降等。
二、高中概念教學要加強對課本概念知識點的導讀
高中課本的概念首先有別于初中物理概念，是初中物理概念在認識上和深度上的升華，因此，要求教師在進行概念教學時，讓學生對概念中的基本知識點進行把握、理解和深化閱讀。由于概念性、抽象性和理解難度等問題造成學生理解不到位的，教師要進行定期地摸排和尋求最佳的教學方案，以求在最有效的方法上對于概念的理解使學生走出誤區。另外，利用概念之間的相互關系讓學生準確地進行分析、推理、總結和論證，讓學生主動參與進來，這樣也有助于學生對于概念的理解和解讀。
三、熟知概念，做好錯題總結
在學生進行習題練習時，可以將學生在解題過程中，對于一些由于概念問題分析不清的錯題進行分析、總結和歸納，對于一些易錯的概念的解讀，教師要及時地進行干預并積極地引導。對于一些不善于歸納的學生或者對于物理模型的建構存在困難的學生，要加強對他們的特別輔導。
總之，教師在進行概念教學時，必須首先確立概念教學的教學意識，然后通過構建物理模型等多種方法對物理教學進行創新，結合學生的學習特點和自己的教學風格，在理解概念的基礎上進行物理概念教學。
參考文獻：
[1]殷亮儕，蔡衛東.淺議高中物理新教材的課堂教學.物理通報，2006（1）.
[2]何文明.高中物理課堂教學中學生提問能力的培養.學科教育，2002（5）.
關鍵詞：心理學；課堂教學；舉例
心理學是中等師范類學校開設的一門教育專業理論課。它對中等師范類學生了解兒童心理特點及其發展規律，將來做好教育教學工作和提高自身的心理素養具有重要的作用。作為專業理論課，它很抽象，理論性也很強，對于抽象邏輯思維水平較低的初中畢業生來說，尤其是現在中等職業學校學生文化素質相對較差，在理解和掌握心理學的相關概念和理論時，顯然存在一定的難度。
列舉事例來幫助學生理解教學內容是所有理論學科教學中普遍使用的行之有效的手段，恰當和有啟發性的舉例能夠有助于開闊思路，促進學生對知識的理解；同時，舉例也能夠活躍課堂氣氛，給學生創造一種寬松的環境，讓學生在輕松愉快中學習，提高課堂教學的效果。在心理學課堂教學中舉例時，應注意以下幾個方面：
一、教育性
教師是人類靈魂的工程師，在教育教學過程中，要做到既教書又育人，既要注重學生對知識的學習和掌握，又要注重對學生進行思想政治教育、道德品質教育、行為習慣教育與和諧相處教育，讓學生在獲取知識的同時，受到良好的思想教育，體現教學的教育性。在心理學教學中，舉例不僅要幫助學生掌握和理解知識，更要體現教學的教育性。如，講人的主觀能動性時，通過舉例把人與自然和諧共處的思想貫穿其中；講人的心理是對客觀外界事物的反應時，通過舉例告訴學生對事物認識要有辯證的觀點；講道德感時，通過舉例對學生進行道德品質的教育；講個性時，通過舉例把態度、世界觀、人生觀、價值觀和行為習慣養成等內容寓于其中。
二、針對性
所謂針對性，就是在教學過程中舉例時，必須針對不同學生的不同特點，才能更好地抓住學生的心理，吸引學生的注意力；針對課堂教學目標有助于突出重點，突破難點，更好地幫助學生加深對基本概念和基本理論的理解和掌握。如，在講解感覺知覺的概念時，要讓學生理解感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映，知覺是人腦對直接作用感覺器官的客觀事物的整體反映時，針對喜歡體育的學生，可以列舉學生學習廣播體操的事例，學生要學會一套新的廣播體操，就得逐個學會這套體操中的每一個單個動作，這是對整個體操中的一個動作的感覺，而當能連在一起完成一整套動作時，這就是對這一套體操動作的知覺；而對喜歡音樂的學生，則可以列舉學習一首新歌的事例，學生要學會一首新歌，就必須先一句一句地學會，這是對整首歌每一部分的感覺，當每句都學會后，能唱出整首歌時就是形成了對整首歌的知覺。
三、典型性
列舉事例應選擇那些典型的，因為典型的事例具有更強的說服力。通過學生對事例的認識和理解，加深學生對教學內容的印象，掌握教學內容，不斷提高學生認識問題和解決問題的能力。如，講解情感可以分為道德感、理智感和美感時，為了讓學生理解和掌握這三個概念及其作用，可以選擇三個事例來分別說明。用加拿大醫生白求恩同志之所以在中國人民中做出那么大的貢獻，就是因為他的行為是正義的，與社會要求相一致，他在這種行為中體驗到了一種道德上的滿足，他的這種行為表達的是一種國際主義情感――道德感的一種；在分析和講解理智感時，可以舉出意大利著名科學家布魯諾，因為他接觸和認識了哥白尼的日心說后，認為哥白尼的日心說是對的，并從中得到滿足，在日心說的激勵下，始終堅持真理，最終被當作異教徒燒死了，這就是強烈的理智感及其作用的表現；而在分析美感時，可以選用一些藝術作品（如維納斯雕像）能給人帶來美的感受和體驗，這就是美感。
四、真實性
所謂真實性，就是用現實生活中發生的實實在在的事情來幫助學生理解教學中的內容，讓他們在生活中去感受、去學習，從而掌握心理學的基本概念、基本規律和兒童心理發展的特點，為將來在教學中妥善處理教學中突然發生的事件打下基礎。如，在講解兒童人際關系的性別特點時，其中講到，小學低年級的男孩往往借助于惡作劇來表達對女孩子的特有興趣，為了便于學生理解，我就要求他們回憶自己過去的生活和學習經歷，讓學生在身臨其境中愉快地接受和掌握知識，這樣遺忘也更慢。
五、趣味性
興趣是最好的老師。心理學告訴我們：興趣是人們認識某種事物和從事某項活動的意識傾向。學生一旦對學習產生了濃厚的興趣，就會主動去求知、探索，并從中獲得愉快的體驗。在舉例解釋概念時，運用的事例應該是有趣的，這樣更容易吸引學生的注意力，讓學生思維保持活躍并且敏捷，學生就會在一種輕松愉快的氣氛中利用有限的時間接受知識，掌握所學內容。如，在講到條件反射的概念時，我運用了《三國演義》中的“望梅止渴”這個典故，通過講解這個典故，來幫助學生理解條件反射是后天形成的，是無條件反射與無關刺激多次結合后而形成的。
六、適度性
就是說，舉例要把握好“度”。雖然事例可以將教學內容由抽象轉化為具體、由理論轉化為實際、由難轉為易、由枯燥轉為有趣。但是，這并不是說事例越多越好，而應該有一定的限度。因為事例太多，就會喧賓奪主、顛倒主次，反而影響學生對重點內容的掌握。所以說，在心理學教學中，既要運用事例來幫助教學，又不能過多舉例，而應該把握住一個度。
關鍵詞：科學教學；迷思概念；轉變策略
中圖分類號：G633．7文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0050－02
學生在接受學校教育之前，就已經通過對日常生活中的一些現象的觀察和體驗，形成了許多 概念。在這些概念中，一些是反映客觀世界的樸素概念，但更多的是有悖于科學的錯誤概念 。我們把學生頭腦中存在的錯誤概念或與科學概念不完全一致的認識叫做迷思概念。迷思概 念不能正確地反映事物的本質而僅僅反映事物的一些表面現象，違背了科學道理，對學生正 確地掌握科學概念、形成正確的認識造成一定的障礙。
一、學生迷思概念的成因
1.受日常生活經驗的影響
科學作為一門包括物理、化學、生物、地理等知識在內的綜合性的理科學科，與日常生活息 息相關。又由于初中生年齡較小，生理、心理還不夠成熟，往往只能憑借自己的感性認識、 經驗得出結論。例如，學生認為燃燒必須要用火點燃、金屬不能燃燒、燃燒必須有氧氣參加 等等。據調查，有60％的學生對月相存在迷思概念，認為月亮只有在晚上可以看到，除了天 氣狀況影響以外；有一半以上的學生認為，夏天、冬天的變化是地球與太陽的距離遠近造成 的。
2．受個體認知方式的影響
個體在發展過程中，總是憑借自己喜好的認知方式認識事物。作為一種重要的思維方法，歸 納是人類認識事物本質和發現規律的重要的認知方式。但是，由于學生知識面較窄，經驗較 少，思維簡單，往往把事物的非本質屬性當做本質屬性。例如，學生 把鯨當做魚類，把蝙蝠當做鳥類。從訪談中得知，學生小時候看到麻雀、烏鴉、燕子等，通 過自己大腦簡單的分析歸納得出結論，把“會飛”歸結為鳥的本質屬性，而不能抽象 提煉出鳥的本質特征。所以，就造成迷思概念的出現。
3.受教師授課方式的影響
在課堂教學中，教師常常采用灌輸的方式講授，學生對知識囫圇吞棗，死記硬背，導致對知 識缺乏科學的理解。例如，學生對酸雨的概念理解就存在偏見。他們認為酸雨是酸性的雨水 。殊不知，酸雨的PH值必須小于5．6；而且酸雨不僅包括液態水，還有固態水(如冰雹、雪 等)。有些教師在講授科學知識或演示實驗時，過分地強調某個知識在章節中的作用，而忽 視了對它在整個學科知識體系中的地位和作用的講解，造成概念的片面性，導致迷思概念的 出現。如在催化劑的教學中，教師為突出催化劑在分解氯酸鉀過程中起到加快反應速度的作 用，而忽略了催化劑這個科學概念也有減慢反應速度的作用。教師自身存在著迷思概念，是 學生形成迷思概念的一個不可忽視的因素。
二、迷思概念轉變的策略
1.利用科學方法，對學生的迷思概念進行探查――轉變迷思概念的前提
用來探查學生有關迷思概念的方法有多種，可以利用訪談法［1］、測驗法來研究學 生的迷思概念，也可以采用二階式多選題的方式來進行研究［2］。近來更有人提出 以制作概念圖的方式來探究學生的迷思概念。筆者利用訪談法對呼吸作用與光合作用這個主 題進行探查，研究結果顯示，學生對這兩個科學概念，頭腦中潛存著許多迷思概念：有的學 生認為光合作用會制造蛋白質；有的學生認為綠色植物只有在夜晚(或沒有光時)才進行呼吸 作用；有的學生認為綠色植物在有陽光時，放出二氧化碳的量最大；有的學生認為呼吸作用 只發生在葉子細胞中，因為葉子有氣孔能交換氣體；有的學生認為綠色植物依靠根從土壤中 吸收營養，并儲存在葉子中……探查出這些迷思概念，不僅讓教師了解了學生學習前的認知 架構，也提供了提升科學教學成效與學習進步的基礎。
2．創設問題情境，引發認知沖突――轉變迷思概念的契機
建構主義理論認為，學生以自己頭腦中原有的認知結構來完成對新知識的理解［3］ 。 當新知與原有的經驗相符合時，就會容易理解并接受，納入認知結構，順利地完成認知結構 的同化過程。當新知與原有經驗矛盾時，則必須經過認知結構的順應才能接納新知識。而順 應過程是有條件的，并且相當困難。教師如果沒有采取有效的策略，隨著時間的流逝，學生 很容易將順應建立起來的知識淡化或遺忘。因此，轉變迷思概念策略的落腳點應放在如何促 進學生對知識的順應過程上。科學的歷史發展，給我們轉變迷思概念以深刻的啟示。眾 所周知，歷次重大科學觀念改變之前，都要經歷新舊觀念的對峙階段。只有當新舊觀念矛盾 日益尖銳，發展成危機、災難，再也無法規避時，人們才不得不走出他們建造的象牙之塔， 以審視的眼光和批判的思維來對待曾經深信不疑的象牙塔基，從而導致觀念的革命性變革。 科學發展的歷史是一部人類對知識建構的歷史，它與學生個體的知識建構具有雷同的地方。 因 此，遷移到課堂教學中，教師在轉變迷思概念時，要先給學生一個“震撼”，引起學生認知 沖突，以使其放棄迷思概念，實現科學概念的構建［4］。例如，在牛頓第一運動定 律教學中，有許多學生持力是維持物體運動的原因這一觀點。他們認為，物體受了力，才會 運動，沒有受 到力，就會停止。為了消除學生頭腦中的錯誤觀念，教師可以創設情境，提出問題：騎自行 車 ，用力蹬車，自行車就走了，但用力壓閘時，自行車反倒停下來――這是否與我們認為的“ 物體有 了力就運動”背道而馳呢?此時學生就會對自己已有觀念進行質疑，產生強烈探求新知的欲 望。教師應抓住這個轉變迷思概念的契機，趁熱打鐵，促進學生對科學概念的順應建構。
3.討論交流，相互辨析――轉變迷思概念的途徑
現代教育心理學認為，學生的學習過程是“學習共同體”所有成員之間相互討論交流的過程 。 組織學生討論交流，相互辨析，不失為轉變學生迷思概念的好策略之一。因為學生如果只聽 教師講解，則只是被動地吸收知識，缺少自己對知識結構的主動建構。組織學生討論，合作 交流，互相辨析，不僅調動了學生的思維積極性，還能夠使不同觀念相 互交鋒，使學生的頭腦經歷一場“晴天霹靂”，重新構建認知結構。教學實踐證明，學生思 維活動越多，學生對迷思概念的錯誤認識就暴露得越充分，在知識結構中的“根”就挖得也 越 深，科學概念的建立就越牢固。例如，學生對滑動摩擦力的方向存在迷思概念。為了轉變這 一認識，教師可以用手握木棒向上作勻速運動，讓學生討論交流。有的同學說“摩擦力的方 向跟運動方向相反”；有的同學說“摩擦力的方向跟運動方向相同”；有的同學反駁：“如 果 摩擦力的方向豎直向下，同時重力的方向也是豎直向下，兩個豎直向下的力能使人向上作勻 速運動嗎?”通過討論交流，學生發現用自己原有的概念無法解釋現象，從而使學生改變了 自己的認識，建立起正確的概念。
4．整合教學方法，強化、鞏固科學概念――轉變迷思概念的保證
把建立起來的科學概念全面、深刻、牢固地印留在學生的頭腦中，是轉變迷思概念的關鍵。 為此，教師應該優化、整合教學方法，鞏固學生已經建立起來的科學概念。
(1)運用隨即通達教學法。隨即通達教學是斯皮羅等學者提出的，他認為，對同一內容的學習要 在不同時間里多次進行，而每次的情境都需要經過改組，而且目的不同，分別著眼于問題的 不同側面［5］。這種多次通達，絕不是傳統教學意義中的復習，這里的每次通達都 有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。例如，在講述季風的時候，很多學生將“近地 面氣溫高氣體體積膨脹大氣密度變小氣流上升氣壓變低”理解為“氣溫高氣低壓 ”。這個迷思概念的產生是因為學生忽略了氣壓的高低變化是相對于同一水平面而言的。針 對這一情況，在教學大氣壓受海拔高度的影響時，我重點突出在2000米海拔以內，高度升高 ，溫度降低，大氣壓也降低。而且，我在講授對流層氣溫隨高度增加而遞減的特點時，就落 實 到某地垂直方向的氣壓總是近地面的比高空的高，并不是氣溫高氣壓低。教學實踐表明， 運用隨即通達教學法能使學生獲得對事物全貌的理解，能讓學生把自己頭腦中的迷思概念與 科學概念進行對照、比較，從而達到對科學概念的意蘊的理解。
(2)采用概念變式教學法。所謂概念變式教學是指在引導學生認識概念屬性的過程中，不斷變 更所提供材料或事例的呈現形式，使概念的本質屬性保持不變而非本質特征不斷變化［ 6］。概念變式教學能滿足學生的情感需求，激活學生的內心思維，活化學生的知識結構 ，是概念教學的一種好方法。例如初中生對氧化反應存在迷思概念，學生錯誤地把氧化反應 理解為物質與氧氣發生的反應。教師應該說明氧化反應概念中的氧是指能提供氧元素的物質 ，不僅包括氧氣，而且還包含氧化物。如氧化銅與氫氣反應，二氧化碳與碳反應等，都屬 于氧化反應。教師在舉例的時候，應抓住氧化反應的關鍵特征，即得到氧的物質發生氧化反 應 。在教學中通過不同的變式進行比較，突出概念事例的關鍵特征，舍棄其無關本質的特征， 可以使學生獲得正確的概念，有效地轉變迷思概念。
(3)制作概念圖的方法。概念圖是指學習者按照自己對知識的理解，用結構網絡的組成來表 達概念的意義及其他概念之間聯系的一種網絡結構示意圖［7］。一般地講，概念圖 包括節點(概念)、連線(有關的概念之間)、層次(不同概念的抽象水平)、命題(兩個概念之 間的意義關系)等要素。其基本制作方法是在有關系的概念間連線(箭頭)，并在連線上用最 簡潔的語言標注描繪其關系的文字。例如，在物質的組成教學中，因這部分知識概念較抽象 ，學生易混淆，存在較多的迷思概念，教師可以幫助學生制作概念圖(如圖1)。通過概念 圖的制作，能使學生清楚地看到各個概念之間的聯系，在大腦中形成知識的脈絡，促進學生 正遷移和有意義學習的發生，實現迷思概念的轉變。
參考文獻：
［1］Osbome，R．J. & Gilbert，J．K．(1980)．A technique for exploring thestudents’view of the world．Physics Education,50(65)：376-379．
［2］Haslam,F．& Treagust．D．F．(1987)．Diagnosing secondary students’m isconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multi ple choice instmment．Journal of Biological Education，21(3)： 203-211.
［3］張大均．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，2004：127．
［4］梁旭．中學物理教學藝術研究［M］．杭州：浙江大學出版社，2005：188．
［5］李紅美．認知靈活性理論與基于網絡的研究性學習［J］．中國遠程教育，200 3(1)：23．
1.化學概念是用簡練的語言高度概括出來的
常包括定義、原理、反應規律等。其中每一個字、詞、每一句話、每一個注釋都是經過認真推敲并有其特定的意義，以保證概念的完整性和科學性。在初中化學教材中，基本概念幾乎每節都有，而化學概念是學習化學必須掌握的基礎知識，準確地理解概念對于學好化學是十分重要的。初中學生的閱讀和理解能力都比較差，因此，教師在教學過程中講清概念，把好這一關是非常重要和必要的。
1.1講清概念中關鍵的字和詞。為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。 例如，在講"單質"與"化合物"這兩個概念時，一定要強調概念中的"純凈物"三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。
又如在初中教材中，酸的概念是"電解質電離時所生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸。"其中的"全部"二字便是這個概念的關鍵了。因為有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中電離是既有陽離子H＋產生，但也有另一種陽離子Na＋產生，陽離子并非"全部"都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在講酸和堿的定義時，均要突出"全部"二字，以區別酸與酸式鹽、堿與堿式鹽。
1.2剖析概念，加深理解。對一些含義比較深刻，內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。
如"溶解度"概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難于理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。
又如在學習"電解質"概念時，學生往往容易將"電解質"與"非電解質"，甚至同金屬的導電性混淆在一起，導致學習中的誤解。因此教師在講解時，可將"電解質"概念剖析開來，強調能被稱為電解質的物質①一定是化合物；②該化合物在一定條件下有導電性；③條件是指在溶液中或熔化狀態下，二者居一即可，所以概念中用"或"不能用"和"。如NaCl晶體雖然不導電，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化狀態下都能導電，所以NaCl是電解質。而NaCl溶液和Cu絲雖然能夠導電，但前者是混合物，后者是單質，所以它們既不是電解質也不是非電解質。在教學中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現的誤解，又有抓住特征，使一個概念與另一個概念能嚴格區分開來，從而使學生既容易理解，又便于掌握。
2.化學教學和素質教育的結合
2.1加強思想政治教育，提高思想道德素質。在中學化學教學中，結合本學科的特點，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義思想政治教育，近代史和現代史教育，國情教育，辯證唯物主義教育，環境保護意識教育，破除迷信教育，艱苦奮斗、立志建設家鄉的教育，逐步樹立科學的世界觀和為人民服務的人生觀。
2.2全面培養學生能力，提高科學文化素質。初中化學教學中要處理好知識、技能和能力的關系。知識和技能是學生形成能力的基礎，而能力是學生掌握知識和技能的必要條件，是提高學生科學文化水平的重要因素。在教學中要培養和發展學生的觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。要重視化學基本概念的教學，既要注意概念的科學性，又要注意概念形成的階段性，引導學生不斷加深對概念的理解和運用的能力。要加強化學用語的教學，重視元素化合物知識的教學，引導學生理解元素化合物知識間的內在聯系，了解一些元素化合物的性質、制法和用途間的聯系，加強化學基本概念和原理對元素化合物知識學習的指導作用。學習一些化學實驗和化學計算的基本技能，初步認識化學在實際中的應用，并能引導學生初步運用化學知識解釋一些簡單現象和解決一些簡單的化學問題。
2.3教育學生全面發展，提高身體心理素質。在化學教學中，教育學生要樹立自信心，克服自卑感，勇于戰勝困難，樹立百折不撓的堅強意志。要培養學生學習的主動性，勤奮善學、實事求是、嚴謹認真的作風，遵紀守法、勤儉節約、團結互助的品德。培養學生健康的審美觀點和審美能力，陶冶高尚的道德情操，關心學生的體質和健康，重視非智力因素的培養，提高身體心理素質，讓學生在德育、智育、體育、美育等方面全面發展。
