時間：2022-12-16 13:07:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇批判理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）大眾文化的概念一般而言，所謂的“大眾文化”指的是共同的文化，也就是在一定時期大部分人們共同擁有的一些行為和生活方式，比如說日常生活中的狂歡、聚會以及娛樂等等，在一定程度上這種大眾文化的界定相當于我們說的“民間文化”。它源于日常生活，是依據文化傳統而形成的文化。在法蘭克福學派看來，大眾文化被當作是工業、媒體、消費、娛樂等加以理解，這種占據主導地位的大眾文化概念理解與其對文化工業的理解基本上是一致的。“文化工業”是霍克海默和阿多爾諾在《啟蒙辯證法》一書中提出的觀點，指的是科學技術大規模的復制、傳播文化產品的娛樂工業體系。在資本主義社會，它以大規模機械的生產單一性、標準化的大眾文化產品為手段，通過新興傳播媒介將文化產品傳達給消費者，從而獲取高額利潤，這種借助大眾傳媒而流行于大眾間的虛假文化，滿足了人們文化需要。從這個角度看，法蘭克福學派所論述的大眾文化就是這種與民間流傳的大眾文化不同的文化，是一種以文化工業為基礎，以大眾傳媒為媒介形成的，供大眾消費的商品性文化。
（二）大眾文化批判的內容馬克思指出，在技術高速發展的資本主義社會里，生產的產品具有商品性，商品的使用價值和商品的交換價值在這一過程中得到區分。人們不再是關注產品本身的使用價值，而是重點注重商品的交換價值，這樣，商品本身的性質和質量被忽略，取而代之的是商品的數量以及商品所帶來的商業利潤。在這種演變中，商品逐漸失去了自身的本質，失去了產品和人之間的人性化溝通，成為單純獲得利潤的物件，這種現象也體現在大眾文化上，大眾文化因此成為商品性文化。
法蘭克福學派的理論家們直接而肯定的論述，大眾文化在發達資本主義社會是商品性的存在。馬爾庫塞也指出：“在這個世界上，藝術作品，同反藝術一樣，即成為交換價值，成為商品?！痹谫Y本主義社會中，作為商品而存在的大眾文化，它的交換價值已經遠遠超過了它的使用價值，文化自身的本質屬性在社會中被忽略，“純粹的使用價值，肯定已經被完全的交換價值所取代?！边@樣來說，阿多爾諾仿佛取消了大眾文化的使用價值而完全肯定了其交換價值。阿多爾諾之所以做出這樣的論斷，因為，在他看來，大眾文化真正價值的實現應該在于其滿足人的文化審美的需要。在發達資本主義社會中，大眾文化所激發的人類對社會地位以及社會財富的需要不是對人的積極肯定，一個具有自身創造性以及積極性的人是不需要這些的。所以說，這種文化使用價值不是對人的本質的積極的肯定，而是對人的本質的創造性、積極性、本質的否定。在資本主義社會里，大眾文化的商品性完全否定了人的本質，文化不僅僅是一個商品，而是完完全全地淪為商品，因此，大眾文化的這種商品性就有了批判的必要。大眾文化的這種商品性在資本主義社會里體現在方方面面：在文化生產的過程中，文化成為純粹的利潤工具，利潤成為大眾文化生產的首要考慮因素，對一件文化的商品的衡量標準完全取決于獲取金錢的數量多少。大眾文化和社會上所有的盈利物品一樣，不具有任何區別意義，只要是盈利的物品在一定程度上的價值是和文化一致的。這樣，文化自身的本質創造性和積極性被泯滅。大眾把文化作為一般消費品的這種行為，使得文化的自身價值遭到了否定，文化在社會中的這種特殊型產品的屬性也被否定。在法蘭克福學派看來，文化和這些產品是沒有任何差別的，文化和所有的產品都被看成是人類為自身價值追求和金錢追求的過程中的一種承擔物，它們都是單純的商品。文化已經失去了自身具有的高壓性和神圣性，失去了對自身精神的提升作用，成為僅僅是給人類帶來短暫興奮的商品。文化作為社會活動的參與者，不僅僅在自身的活動中發揮自身作用，還在其傳播的過程中對周圍的事物進行滲透。不僅僅單純的文化產品成為文化工業賺錢的工具，其附帶的相關產業也成為社會牟取暴利的媒介。不僅僅是電影、小說等文化產品成為獲取利潤的物件，其相關的印刷品、無線電視等大眾媒介也成為牟取相關利潤的手段。文化的商品性逐漸滲透到了人們的一切娛樂活動中，大眾文化體系成為無處不在的盈利工具。
在整個文化體系中，人們對文化的追求不是對其內在價值的肯定，而是成為對效率的追求。人們關心的是產品能不能為自己獲取利益和社會地位，不再問其是什么，而是關注其能夠交換什么。人們關心的只是商品的交換價值，這種對文化自身使用價值的否定，使得大眾文化完全成為商品性的產品，失去了自身的文化內涵。
二、法蘭克福學派大眾文化批判理論評析
（一）法蘭克福學派大眾文化批判理論的意義在社會主義市場經濟體制下，當今社會大眾文化仍然占據著大眾娛樂的主導地位，在市場經濟的作用下，文化的商品化和標準化仍然存在，甚至說更加深入，大眾文化在生產和傳播中要嚴格地遵守著市場規律和商業操作，所以當今社會的部分文化同樣存在著商品化程度高、藝術性較差的特點，單純地追求文化的娛樂性，因此單一化、批量化的大眾文化仍充斥于市場中，大眾文化的消極影響還是隨時可見的。這種文化性和大眾性同時存在的文化現狀，使現代化實現的過程中一定會出現問題，明確這種代價的不可避免性，參考法蘭克福學派的相關理論，盡最大的可能性降低這種代價的程度。在對中國大眾文化現代性建構上，要明確社會基本狀況和需要，創造出既能滿足大眾需求又有創造性的文化產品，使我國的文化發展之路獨具中國特色。
（二）法蘭克福學派大眾文化批判理論的限度雖然法蘭克福學派對資本主義社會文化生產的批判入木三分，但任何一種理論都不是放諸四海而皆準的，法蘭克福學派的文化批判理論在實際社會中仍存在很多弊端。法蘭克福在大眾文化批判過程中一直強調人的主觀意識的喪失，人類本質的異化，人在大眾文化發展下完全成為受制者，成為單純的接受者，文化產品的性質直接決定了人類接受文化的水平，人完全喪志了自身的選擇能力，喪失了自身的審美和辨別是非能力，自己的主觀意識完全被忽略。這種大眾文化負面影響的過分夸大，對人面對文化產品時的無能為力，嚴重忽視了大眾的主體性和主觀意識的選擇性，全盤否定了大眾文化的積極影響，把大眾單純地想象為被動的客體，低估了大眾自身的主體作用。法蘭克福學派夸大了文化的控制力，對大眾的反抗性認識不到位。因此，法蘭克福學派的文化批判理論具有可適性，我們要取其精華、棄其糟粕，加強對法蘭克福大眾文化批判理論的認識，了解其存在的歷史背景、理論依據、具體內容，學會辯證地看待法蘭克福大眾文化批判理論的主旨思想，合理學習借鑒。對于日益深入我們日常生活文化的方方面面，加強對其的研究。參考法蘭克福學派對大眾文化特征的研究，結合現代實際，盡量減少文化商業化對我們的意識瓦解，關注大眾的精神建設，法蘭克福的大眾批判理論有助于我們提前認識到大眾文化的缺陷和弊端，在一定程度上消解大眾文化所帶來的消極影響，對于我們當今社會的文化發展有積極的現實理論意義。
作者：孔婷單位：黑龍江大學
〔關鍵詞〕 馬克思；博士論文；哲學；宗教批判
〔中圖分類號〕a11 〔文獻標識碼〕a 〔文章編號〕1000-4769（2012）05－0148－04
馬克思在《<黑格爾法哲學批判>導言》開篇就宣告：“就德國來說，對宗教的批判基本上已經結束；而對宗教的批判是其他一切批判的前提”〔1〕，宗教批判在馬克思的社會批判理論體系中占有重要地位。在馬克思的一系列經濟和政治批判中，依然充滿著對宗教問題的闡釋與批判，誠如洛維特所言：“馬克思走向政治世界批判的步驟并沒有簡單地把已經作出的宗教批判甩在身后，而是在向批判塵世世界的這種進步中同時也為批判‘天國’世界亦即宗教獲得了一個新的立場?！薄?〕馬克思在博士論文中所高揚的哲學對宗教的批判和哲學的拯救行動就是其社會批判理論甚至是整個理論大廈的原始點。
一、哲學征服宗教的“政治活動”
馬克思的博士論文《德謨克利特的自然哲學和伊壁鳩魯的自然哲學的差別》所研究的主題是關于兩位古希臘先哲的自然哲學學說。然而，在19世紀50年代末致拉薩爾的信中，馬克思明確表明，研究兩位自然哲學家的學說，不是哲學興趣，而是政治興趣，“［較晚的］哲學家——伊壁鳩魯（尤其是他）、斯多葛派和懷疑論者，［我］曾專門研究過，但與其說出于哲學的興趣，不如說出于［政治的］興趣?！薄?〕從馬克思博士論文的內容上看，他出人意料地用了大量的篇幅著墨于德謨克利特和伊壁鳩魯的生活和寫作方式之不同；從博士論文的結構形式上看，在論文的序言、附注和附錄中他都在慷慨激昂地批判宗教和闡揚哲學的卓越。就此而論，馬克思的博士論文展開的不啻是一場以哲學征服宗教、救贖自由的“政治活動”。
伊壁鳩魯說：“要得到真正的自由，你就必須為哲學服務。凡是傾心降志地獻身于哲學的人，用不著久等，他立即就會獲得解放，因為服務于哲學本身就是自由?！薄?〕但世間哲學類別眾多，選擇為哪種哲學服務才能獲得自由呢？馬克思的博士論文選擇伊壁鳩魯哲學作為主要研究對象，即是選擇服務于伊壁鳩魯哲學。這種選擇的重要原因在于伊壁鳩魯哲學是對實在的解釋與對政治自由的肯定。美國學者維塞爾認為：“馬克思對伊壁鳩魯哲學感興趣的部分原因是伊壁鳩魯哲學提供了一條哲學救贖的道路……馬克思對伊壁鳩魯的興趣意味著他對作為一種救贖方式的哲學本身感興趣?！薄?〕此處，“救贖”一詞實有“解放”的韻味。聯系到伊壁鳩魯是古代最偉大的宗教批判家與啟蒙思想家 馬克思在博士論文中認為“伊壁鳩魯是最偉大的希臘啟蒙思想家”。，他曾對宗教提出過完整的解釋和批判，幾近毀滅性地打擊了古代宗教，我們可以認為，馬克思借助伊壁鳩魯“救贖方式的哲學”獲得了一種超出宗教之外的批判視野，希冀通過哲學對宗教的批判以及哲學的意志拯救行動能夠實現真正的解放的政治旨趣。 一般認為，古代的宗教批判是為消除恐懼，獲得心靈的平靜和快樂，而現代的宗教批判則是為了徹底消除宗教這一最大的欺騙形式，使人成為自然的主人和所有者。馬克思在哲學拯救與宗教批判的對立意義上，充分彰顯出哲學的救贖功能。
馬克思宣告哲學與宗教的誓不兩立，他承繼伊壁鳩魯反叛宗教、護衛自我意識的“絕對自由”的精神，高調地聲明哲學“痛恨所有的神”，寧可像普羅米修斯一般做“哲學歷書上最高尚的圣者和殉道者”〔6〕，也不愿屈辱地茍活于陰郁幽暗的宗教“洞穴”。在博士論文的開篇序言中，馬克思即批判普盧塔克對伊壁鳩魯神學的論戰，明言普盧塔克把哲學帶上宗教法庭的立場，“令人想起一個被指控犯了背叛自己臣民的叛國罪的國王”〔7〕，同時指出，“只要哲學還有一滴血在自己那顆要征服世界的、絕對自由的心臟里跳動，它就將永遠用伊壁鳩魯的話向它的反對者宣稱：‘瀆神的并不是那拋棄眾人所崇拜的眾神的人，而是把眾人的意見強加于眾神的人?！?/p>
〔8〕宗教無疑正是作為“眾人的意見”強加于眾神的力量，它致使“眾人所崇拜的眾神”并不是“眾神”的本相。在伊壁鳩魯看來，眾神避開世界，居住在世界之外，對世界漠不關心，與眾人毫無關系，“人們崇敬它們是由于它們的美麗，它們的威嚴和完美的本性，并非為了謀取利益”〔9〕這與“眾人所崇拜的眾神”毫無一致之處。何況，馬克思認為，對于哲人來說，“人的自我意識是最高神性的一切天上的和地上的神。不應該有任何神同人的自我意識相并列?！薄?0〕“神學化的理智”和宗教比哲學更重要的描述是極端錯誤的。
作為“征服世界的、絕對自由”的自我意識哲學，必然要質疑和批判作為各式各樣的偏見與錯誤意識的種種宗教和神圣，“哲學”和“宗教”根本上是存在沖突的。為解決這個沖突，在蘇格拉底事件之后，哲人的態度呈現出兩種路向：其一，柏拉圖和亞里士多德主張對民眾采取一種“高貴的謊言”的政治哲學，審慎地對待人們的宗教信仰，改善而非顛覆受宗教主導的人類社會，防止哲學對社會的“瘋狂”侵襲；其二，伊壁鳩魯摒棄柏拉圖和亞里士多德的遮遮掩掩、曖昧不明的態度，堅決地采取了站在宗教對立面的立場，以巨人般的勇氣復興前蘇格拉底自然哲人用哲學對抗宗教的明確立場?！?1〕伊壁鳩魯這一大無畏的精神為后來的啟蒙哲人所接受，而在近代啟蒙背景中成長的馬克思，幾乎具備啟蒙哲人的所有抱負和激情，毫不猶豫地扛起了以哲學征服宗教的大旗。正如伊壁鳩魯的所有自然哲學均服務于其反宗教的動機一樣，馬克思對希臘原子論的研究也服務于其反對宗教的政治旨趣。
作為哲人的馬克思，其哲學研究的目的就是要把人們從偏見、迷信和宗教中引導、“救贖”到“哲學”的“真理或光明世界”，走出柏拉圖的“洞穴”，由此反抗宗教在神的名義下把人“救贖”到晦暗不明的黑暗中去的荒謬舉動。因為依照啟蒙哲人的預言，凡是在人們開始按照哲學的理性進行思考的地方，宗教和迷信就不再有活動的余地；而哲學的理性思考也只有在超出恐懼和無知的地方才能開始。當然，這個過程是艱辛的，面對的壓力也是嚴峻的。所以馬克思說：“哲學研究的首要基礎是勇敢的自由的精神”〔12〕。 方式選擇及原子偏斜理論的本體論意義
馬克思在博士論文中，一方面生動地描繪了德謨克利特和伊壁鳩魯兩者的研究方式、生活方式的不同，映現出兩個不同的思想家形象；另一方面也詳述了兩者學說上的差異與對立，著重強調原子脫離直線而偏斜的理論把伊壁鳩魯同德謨克利特思想的實質區別。深刻凸顯出伊壁鳩魯的自由意志哲學能夠掙脫眾人的意見與宗教精神的限制，甚至能夠征服世界，實現絕對自由的本體論意義。
關于研究方式的選擇。馬克思描繪道：“德謨克利特不滿足于哲學而投身于經驗知識的懷抱，而伊壁鳩魯卻輕視實證科學，因為按照他的意見，這種科學絲毫無助于達到真正的完善”〔13〕；德謨克利特說“我發現一個新的因果聯系比獲得波斯國的王位還要高興”，而伊壁鳩魯則認為，探討客體只在于使那進行解釋的主體得到安慰，目的在于追求自我意識的心靈的寧靜，而不在自然知識本身；〔14〕“德謨克利特由于對知識感到絕望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鳩魯卻在感到死亡臨近之時洗了一個熱水澡，要求喝醇酒，并且囑咐他的朋友們忠實于哲學”〔15〕。因此，研究方式的選擇制約著人們的生活方式。自然哲學不單純是對外在世界的客觀研究，也是關乎人的自我意識，關乎人的生活方式的學說。在馬克思的視野中，相比德謨克利特，伊壁鳩魯才是真正的哲人，只有在伊壁鳩魯那里，哲學成為救贖的工具，擺脫了大眾意見的束縛與宗教精神的限制，從而在哲學中感到滿足和幸福，由此得到真正的自由。當然，馬克思的自由已經不僅僅是伊壁鳩魯的對恐懼的擺脫與自我意識的寧靜，更是指人真正征服世界的能力，尤其是哲學對眾人的宗教生活的征服能力與救贖能力。維塞爾認為，馬克思使用的“征服”一詞是bezwingend，這個詞意味著強迫（forcing）。也就是說，普羅米修斯精神“強迫”世界成為人類自由之所。只有通過征服世界，人才能夠創造自己的文化宇宙，才能創造自我神性的保護而戰勝死亡。〔16〕人成為宇宙的理想生活的創造者，正是馬克思宗教批判的終極目標。
關于原子偏斜理論的意義。馬克思認為，伊壁鳩魯的原子王國所展示的是人的自我意識的世界，凸顯的是人的自我意識的絕對性與自由。原子作
為抽象的、個別性的自我意識的自然形式，表征的實際上是個體的人。馬克思對伊壁鳩魯原子論的解讀其實包含著對人之生存樣態的洞悉。原子在必然性的直線運動中喪失了個體性與獨立性，如同個體的自由在外在的劃一行動中喪失了自身，但原子的偏斜運動打破了這一“命運的束縛”。原子由于脫離直線，偏離直線，從而從自己的相對存在，即從直線中解放出來，如同表征著人的自我意識的原子經歷否定之否定，以偏斜運動否定直線運動，通過獨立性和對同他物的一切關系的否定脫離了限制性的定在，從而擺脫外在之束縛與羈絆獲得獨立自由的特性。〔17〕而這一點對于馬克思來說，正是人們逐漸脫離宗教的偏見與魅惑，洞察到人擁有神性般的自我意識而確證人的自由和平等的過程?！霸悠崩碚摗睒嫵闪艘帘邙F魯哲學與德謨克利特哲學的差異。原子偏斜是對實在的解釋，藉此肯定了人的自我意識的自由。原子的偏斜打破了命運的束縛，將這一思想應用于人類的自我意識，則“偏斜正是它胸中能進行斗爭和對抗的某種東西”〔18〕。原子的偏斜改變了原子王國的整個內部結構，并形成了原子的相互排斥這一自由意志的最初形式，因為它擺脫了強制的運動與盲目的必然性行為，這正是作為理性之光的哲學對作為幽暗泥塘的宗教的擺脫與勝利，彰顯出具有獨立自由意志的人才有可能掙脫宗教的束縛的事實。伊壁鳩魯提出的哲學學說是一種作為救贖方式的哲學。
伊壁鳩魯與德謨克利特研究方式的差異及伊壁鳩魯原子偏斜理論的運用，實質上是本體論與物理學的差異。德謨克利特將原子作為客體進行研究，把握的是原子客體的必然性，沒有涉及主體本身，只具有物理學意義；伊壁鳩魯通過原子發現了自由意志主體，并確立了自由意志主體的性質與自由意志擺脫宗教的本體論意義。
三、自我意識哲學的內在之光與外在之明
馬克思批判了“關于神的存在的證明”，指出這些證明“不外是空洞的同義反復”〔19〕。一切關于神的本體論證明都是不成立的，它們只是人的自我意識的直接證明。徹底掃除了“神”這一宗教的最高基礎之后，馬克思闡述了自我意識哲學如何實現對世界的救贖，這是伊壁鳩魯的“救贖方式的哲學”對宗教批判的完成。
馬克思在博士論文的附錄中指出，歷來關于神的本體論的證明無非就是說，某人現實地想象的東西，對于某人來說就是現實的表象。因為我的想象是由某東西作用于我，所以當我現實地想象神，神對于我來說就是現實的表象，這一“現實的表象”將證明神具有一種實在的存在。馬克思指出，人如果相信自己想象的表象，這一表象就會起作用，如古代的摩洛赫和阿波羅神都曾是人們生活中的一種現實的力量一般。但是，馬克思接著論證到，如同某人將紙幣帶到不知紙的這種用途的國家去，必將被人嘲笑他的主觀表象一樣，要是將某人所信仰的神帶到信仰另一些神的國家去，必將被人嘲笑他受幻想的支配?！耙粋€特定的國家對于外來的特定的神來說，就同理性的國家對于一般的神來說一樣，是神停止其存在的地方?！薄?0〕由此，馬克思指出，“對神的存在的證明不外是對人的本質的自我意識存在的證明，對自我意識存在的邏輯說明。例如，本體論的證明。當我們思索存在的時候，什么存在是直接的呢？自我意識?！薄?1〕對神的本體論存在的一切證明歧視都是對神的不存在的證明，是對一切關于神的觀念的駁斥，如笛卡爾“我思故我在”的沉思一般最終只是證明了人的自我意識的最高神性。維塞爾的論斷也許是可信的：“從馬克思博士論文時期看來（假如沒有更早的話），那種超越了人的所謂上帝的存在（即使如人一樣的客觀存在也能在他那里被構建）對他而言也許沒有任何價值，因為對馬克思來說，價值意味著人的存在——最高的神性的自我意識。……馬克思相信，社會主義是人的理想的完美，不需要指向一個所謂神圣的父?！薄?2〕既然神已經被掃除出這個世界，宗教已經被證明只不過是一種虛幻的形式，那么救贖世界，實現和護衛人類自由的責任就要依靠自我意識哲學。 場救贖運動，“哲學必須成為塵世的（現實的）哲學，而世界必須成為哲學的（觀念的）世界。哲學既是救贖的工具，同時也是救贖的內容。為此，對馬克思來說，哲學擁有一顆‘征服世界和絕對自由的心’?！薄?3〕馬克思認為，“征服世界與絕對自由”是哲學的本性，哲學是救贖意識的認知形式，它必須面向世界，在征服世界的過程中獲得絕對自由的自我意識
?！爱斦軐W作為意志面向現象世界的時候，體系便被降低為一個抽象的總體，就是說，它成為世界的一個方面，世界的另一個方面與它相對立。體系同世界的關系是一種反思的關系。體系為實現自己的欲望所鼓舞，就同他物發生緊張的關系。它的內在的自我滿足和完整性被打破了?！薄?4〕哲學要面對世界，而不再只是解釋世界之所是的內容，不再只是沉思根本存在的內容；哲學必須把世界變成哲學欲求的應該所是的內容，成為救贖行動的自我意識。
只有如此，哲學的本質才有可能實現，一個新的理論和新的自由世界才有可能在暴風雨中誕生?！氨緛硎莾仍谥獾臇|西，變成轉向外部的吞噬一切的火焰。于是，得出這樣的結論：世界的哲學化同時也就是哲學的世界化，哲學的實現同時也就是它的喪失，哲學在外部所反對的東西就是它自己內在的缺點，正是在斗爭中它本身陷入了它所反對的缺陷之中，而且只有當它陷入這些缺陷之中時，它才能消除這些缺陷?！薄?5〕
假如認為伊壁鳩魯的哲學處境是由亞里士多德體系造成的，而馬克思的哲學處境則是由黑格爾體系造成的這一相類似的哲學處境之下，我們有理由信服美國學者沃格林的如下一段話：“意識的主權與反有神論的反叛是在一個開始就有的，它們作為動機進入到了馬克思對由黑格爾體系造成的哲學處境的反思之中。在黑格爾與亞里士多德的哲學體系中，哲學‘封閉自身成為一個完整的、全體的世界’，像這樣的體系乃是哲學中的‘節點’，它們中斷了哲學的直線發展。要在沉思中來進一步完善這樣的體系是不可能的，其繼承者將轉向哲學實踐和對時代的批判?！薄?6〕我們也更能體會到馬克思選擇伊壁鳩魯哲學作為其博士論文的主要研究對象的深意所在，那就是把哲學當成一種救贖方式，深入到實踐和時代的深處去挽救那些遭受宗教魅惑的人們。
四、結語
就馬克思借助伊壁鳩魯的“救贖方式的哲學”所擁有的超越宗教的批判視野而言，其哲學的“征服世界和絕對自由之心”還只是在自我意識中跳動，只是以“理性的自然之光”照亮了幽暗詭秘的宗教世界，彰顯了哲學的救贖意志。這種批判仍然只是思辨式的批判，依然局限于斯賓諾莎和青年黑格爾派的理性精神啟蒙，它本質上仍是以“精神的批判”來消滅或以“自我意識”來消融宗教的“幽靈和怪影”，雖然批判的鋒芒很犀利，但還略顯缺乏渾厚的根基，因為尚未尋找到合適的中介讓自身成為革命的物質力量。馬克思從哲學上批判宗教只是宗教批判的序幕，而不是其最終的完成。這種批判無疑具有理性啟蒙的價值，其巨大的政治意義就是促成政教分離，讓國家尊重個人的宗教信仰自由以及嚴格限定公共權力的支配范圍。然而“猶太人問題”已經使這一解決方案出現裂隙，哲學式的理性啟蒙既不能消滅宗教，也無法化解宗教派別之間的沖突，價值沖突、“諸神之爭”依舊存在于世間。因此，宗教批判必須要走出自我意識哲學的視野，擺脫在“思辨王國”中的“純哲學批判”式的范圍限定；必須反思哲學批判的前提，不能單純地將自我意識哲學作為宗教批判的前提和歸宿，不然，根本無法消滅宗教的神秘性。
馬克思在博士論文中的宗教批判的理論性質總體上還囿于大衛?施特勞斯、費爾巴哈、鮑威爾和施蒂納等人的思想傳統；馬克思在寫作博士論文時期尚屬于“青年黑格爾派”。不過，馬克思已認識到其宗教批判的局限性，從而堅決地清理了自己與“青年黑格爾派”的思想關系，指出，“這些哲學家沒有一個想到要提出關于德國哲學和德國現實之間的聯系問題， 關于他們所作的批判和他們自身的物質環境之間的聯系問題”〔27〕。在轉入政治和經濟的批判之后，馬克思在新的層次上提出了對宗教的批判，即對宗教的世俗批判。
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(一)確立科學的論文寫作理念
馬哲認為，矛盾既是事物變化發展的源泉，也是事物變化發展的動力。這就啟示人們，論文寫作作為一個針對社會生活中存在的矛盾或問題而試圖對其給出科學認識或合理解決問題的活動，無疑須將“及時發現問題、深刻揭示問題和完美解決問題”視為寫作者應該確立的寫作理念。該理念表明，論文寫作既要正視和分析問題，更應探索問題的妥善解決方式，因為任何不能在及時發現和揭示問題的基礎上去完美解決問題的論文寫作，即使它創造性地揭示了問題的本質及規律，但如果此寫作活動只是片面地追求合規律性的科技價值而不追求合目的性的人文價值，該寫作活動就會因背離了“在發現和解決問題中促進人類發展和社會進步的需要”這一寫作的真實追求，而難以成為人們普遍認可和欣賞的高質量論文。
(二)提供必要的論文寫作方法
論文寫作方法是為完成論文寫作目標所采用的方式或程序。在論文寫作中，盡管寫作者會采用一些具體的寫作方法譬如分析與綜合、想象等，但由于一些作者受形而上學思維的影響，這些方法在寫作中的運用往往呈現出單一化或固定化的傾向。而馬哲思維強調用整體、聯系、系統和變化發展的視野來對待寫作，可以為寫作者提供必要的寫作方法。
(三)指明具體的論文寫作路徑
首先，馬哲的唯實思維和辯證思維為論文寫作指明了寫作的前提和基礎──實事求是，也指明了寫作的根本方法——辯證思維方法。唯實思維提醒人們，論文寫作只有在尊重論文創作基本條件的基礎上，才能得以順利展開。辯證思維則告訴人們，論文寫作只有運用辯證思維，突破單一性，實現多樣性，突破孤立性，實現整體性，才能達到寫作目的。其次，馬哲的實踐思維為人們標識出了一條“在寫作實踐與寫作計劃辯證關系的展開中完成寫作”的路徑。論文寫作是一個“寫作實踐—寫作計劃—寫作實踐”多次反復的過程，人們只有沿著這一寫作路徑，才能逐漸接近寫作目標。
(四)激發積極的論文寫作精神
首先，馬哲的實踐思維和唯實思維，能夠讓論文寫作者在尊重實踐的基礎上擁有求真務實、實事求是的寫作精神，使寫作者避免陷入不切實際的空想和臆想之中。其次，馬哲的矛盾思維能讓論文寫作者在承認、分析和解決矛盾的過程中擁有尋根究底、勇對困難的開拓精神，使寫作者能夠把那些人們不大追究的問題作為“問題”進行大膽的懷疑和追問，為設計新的寫作方案找到突破口。最后，馬哲的批判思維和反思思維能讓寫作者擁有對其寫作的前提、基礎、方法、過程或結論等進行批判和反思的精神，而這種精神正是寫作者以獨立思考取代人云亦云、以自主建構取代依葫蘆畫瓢所必需的。
(五)促成有獨創的論文寫作成果
馬哲本質上是一種創新哲學，其思維特征與致力于形成獨創性學術理論成果的論文寫作，在尊重實踐、注重批判及反思等方面是一致的，這使得馬哲思維一旦融入論文寫作中，就會讓寫作者在立足實踐的同時，一方面能夠展現自覺進取的意識和追求卓越的價值取向，將自己置于寫作主體的地位，另一方面能夠以實事求是、批判反思的態度去盡力發揮其作為寫作主體的創新能動性，使論文寫作目標由可能變為現實。這對于提升論文寫作者的能動性并促其形成富有獨創性的論文成果，無疑具有現實的積極影響。
大學生論文寫作中的哲學思維缺失狀況分析
為了解大學生在論文寫作中的馬哲思維運用狀況，筆者經過對湖南理工學院365名大學生的論文分析及問卷調查，發現大學生在論文寫作中存在“馬哲思維貧困”的現象，馬哲思維的缺失狀況令人擔憂。
(一)大學生論文寫作中馬哲思維的缺失種類較多、缺失程度較大
實踐思維、唯實思維、辯證思維、批判思維和反思思維是五種常見的馬哲思維。為測定大學生在論文寫作中運用這五種思維的程度，筆者將它們被運用的程度設定為四個可參考的項，即“運用很充分”“運用比較充分”“運用不大充分”“運用毫不充分”，并分別記4、3、2、1分。按照這種方法對大學生論文進行分析，結果表明，這五種馬哲思維在論文中運用程度的平均數值分別為2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多處于1分至3分之間。這說明大學生論文寫作中馬哲思維的缺失種類較多，而且馬哲思維的運用程度都欠充分。
(二)大學生論文寫作中馬哲思維缺失的根本原因是缺少有效的馬哲思維教育
筆者在問卷調查中給每一個影響馬哲思維教育的因素子項列出了四個可選答的項“很認可”“比較認可”“有點認可”“不認可”，并分別記4、3、2、1分。調查結果顯示，影響馬哲思維有效教育的因素按程度大小排列，依次體現為：(1)教師因素，包括馬哲思維教育內容缺乏，馬哲思維教育方法不當，馬哲思維教育與論文寫作教育脫節等，影響均值為3.54分；(2)學生因素，包括學習馬哲思維無興趣，不用心把握馬哲思維，不主動在論文寫作中運用馬哲思維等，影響均值為3.52分；(3)學校因素，如不重視馬哲思維教育在論文寫作教育中的地位和作用等，影響均值為3.39分。如果各因素分值在3分以上的為影響大，4分以上的為影響很大，那么可以看出，這三大影響因素的均值都處于影響大和影響很大之間，說明教師、學生、學校都是影響馬哲思維教育有效性的重要因素。這就告訴我們，如果馬哲教師只是一味強化其教育的德育功能而疏忽其論文寫作的教育功能，或者大學生學習馬哲思維態度不積極，或者高校不善于處理馬哲思維教育與論文寫作教育之間的關系，那么都將極大削弱馬哲思維教育培養大學生論文寫作能力的功效。
以提升大學生論文寫作能力為導向的培養對策
上述調查結果表明，培養大學生的馬哲思維以提升其論文寫作能力，對于高校來說，已迫在眉睫。恩格斯曾經告誡人們：“哲學思維必須加以發展和鍛煉，而為了這種鍛煉，除了學習以往的哲學，直到現在還沒有別的手段。”[2]465問題是，我們在加強馬哲思維教學的同時，切忌泛泛而談，而須在培養內容和培養方法上采取切實可行的對策。
(一)有針對性地安排馬哲思維培養內容
這主要是針對一些大學生在論文寫作中存在的諸如自以為是、探究問題能力不足、滿足于即時求解等問題，借助相關的馬哲思維教學，讓大學生把握論文寫作的技巧。其一，學會對論文寫作的正本清源。馬哲的唯實思維和實踐思維主張人的思維必須與客觀實際保持一致，并且強調實踐是認識產生和發展的唯一活水源頭，為人們寫作論文給出了“本”“源”問題上的答案。所以，在馬哲教學中，教師要注重揭示唯實思維和實踐思維的科學性、客觀基礎和必要性，引導大學生在論文寫作中尊重客觀實際和實踐，自覺摒棄神秘主義、先驗主義和經驗主義，以確保自己的寫作活動能夠立于可靠之本、始于本來之源。其二，擅長對論文寫作對象的窮根究底，即將寫作對象所涉及的問題及其產生的根本原因或第一原因發掘出來，以促進問題的有效解決。為此，教師可以運用馬哲的辯證思維，如整體思維、聯系思維和矛盾思維啟發學生。其三，在論文寫作中展示具體理性。為了幫助大學生揭示論文寫作對象的本質和規律，教師應特別向大學生闡明馬哲在揭示自然界、人的認識、人類社會的本質和規律時是如何運用“從抽象到具體”這一辯證邏輯思維的，使大學生面對論文寫作對象時能夠從對該對象的感性認識出發，經抽象思維，形成對其某一特性的簡單理性認識，再通過拓展和深化，達到對該對象諸多特性乃至本質或規律的復雜理性認識。實踐證明，大學生只有經常接受辯證邏輯思維的訓練，其在論文寫作中才能不為細枝末節所惑，而在反復的思維訓練中求解出寫作對象的本質與規律。其四，精于對論文參考文獻的理性批判。在教學過程中，教師要教育學生敢于對參考文獻予以理性的質疑和評判，既善于發現其不足，又要確保其合理性，使大學生自覺擺脫落后觀念的束縛，培養其運用參考文獻的能力。而為了培養大學生的這一能力，教師有必要向他們闡釋馬哲是如何運用實踐的武器對唯心主義、舊唯物主義等哲學思想進行深刻批判的，使他們在領悟馬哲的卓越批判能力之后，也能精于對參考文獻的理性批判。其五，反思。對基于批判他人文獻而形成的論文，作者要進行合規律與合目的的自我批判，自我反思，以進一步完善論文思想。
批判性思維（criticalthinking，CT），亦稱評判性思維，是指洞察力、辨別力、判斷力，指個體能動地、全面地分析事物的各方面因素，不斷反思自己或他人的思路，能合理地解釋、分析、評估、推論、說明和自我校準的過程，以期對事物做出正確的判斷。1991年，美國《國家教育目標報告》提出，“學校應培養大量具有較高批判性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學生”，“培養大學生學術領域和現實生活問題的批判性思維能力是大學教育的重要目標之一”。2002年，國際醫學教育研究所的《本科醫學教育全球最低要求》中指出：醫學院校畢業生應具備“批判性思維和研究”等7種基本核心能力及敢于質疑、能科學的評判資料和信息等60條要求。我國《本科醫學教育標準》中提出，“醫學院校必須積極開展以‘學生為中心’和‘自主學習’為主要內容的教育方式和教學方法改革，注重批判性思維和終身學習能力的培養，關注溝通與協作意識的養成”“在學生思想道德與職業素質目標中要求學生‘具有科學態度、創新和分析批判精神’”?？梢?，批判性思維能力的培養已成為國內外全球高等教育的焦點。
在我國，大多數高校臨床醫學專業預防醫學的教學主要是以“三大衛生”（環境衛生、職業衛生、營養與食品衛生）和衛生統計、流行病為主要內容的傳統教學模式，教學內容相對陳舊，教學模式單一，學生對這種理論講授缺乏興趣，學習積極性差。這種“填鴨式”的教學方法對學生批判性思維能力的培養是一種阻礙，不符合“以學生為中心”及注重培養學生批判性思維和終身學習能力的現代教育目標。為此，針對這一弊端，本文對臨床醫學本科預防醫學課程內容進行整合，對其教學方法進行改革，主要改革內容為：在教學中引進PBL教學（Problem-BasedLearning，問題式學習），共5個案例；增加“自主學習”內容，并提供自主學習指南；在實踐方面，不但包括原有的基本實驗，還增設“課題式”實習環節。針對以上幾個方面的改革，本文對培養臨床醫學生批判性思維能力談幾點體會，供大家探討。
一、PBL教學對學生批判性思維的培養
現在，PBL教學在國際上是一個比較流行的教學方法之一，在醫學課程中也被廣泛應用。在這次預防醫學教學改革中，我們引進5個PBL案例，包括環境衛生、職業衛生、營養與食品衛生、統計及流行病5部分內容，每部分各1個案例，案例涉及內容廣泛。在教學中發現，PBL教學模式將單純的傳授知識變為傳播知識和培養能力，教師提供情境資料，提出問題，由學生根據基本信息，通過多途徑、多渠道查閱資料，從眾多資料中進行分析、判斷、推理，獲得最合理和準確的結論，這一過程就是培養學生批判性思維能力的過程。同時，PBL教學可以提高學生的學習興趣，提高分析解決問題的能力和協作精神。而且，PBL小組是一個團隊。一個案例的完成，需要小組成員集思廣益、多次討論，這對知識的全面掌握很有幫助，且在信息的分析整理上還可借鑒他人思維來反省，達到自我校準的目的，逐漸形成批判性思維，潛移默化地培養批判性思維。最后，PBL教學模式雖有教師指導，但大部分是學生自學的過程，而自學與批判性思維能力的培養是相鋪相成的[1]。在我國，已有許多研究發現，PBL教學是培養學生批判性思維的有效方法[2，3]。國外許多應用PBL模式院校的經驗和成果也表明[4，5]，PBL模式下的學生，除基礎課成績與LBL模式（Lecture-BasedLearning，以授課為基礎的學習）下的學生無明顯差異外，臨床課成績卻高于LBL模式下的學生成績，臨床推理思維、批判性思維、團隊精神、創新思維、表達能力也均高于LBL模式下的學生?？梢?，PBL模式下的學生善于探索、概括，可以嫻熟應用圖書館信息，具備較強的人際交流能力。綜上所述，PBL教學能有效地培養學生的批判性思維能力。
二、自主學習對學生批判性思維的培養
在教學改革中，注重對學生自主學習能力的培養，增加自學課時及自學內容。預防醫學由五部分組成，每部分都安排相應的自學內容。在自學過程中，教師可以為學生提供自學范圍及自學指南，最后通過撰寫論文、知識競賽、測驗等方式對學生的自學效果進行評價?，F代心理學認為，學生做到自主學習的條件有三個：（1）一定的心理發展水平；（2）強烈的學習動機；（3）一定的學習策略，即會學。心理認識水平的發展在很大程度依賴自我意識的發展。
自我意識包括：自我感覺、自我評價、自我監控等。而批判性思維具有自我調節和監控的功能，是學生自我監控和評價的基礎。只有這樣，學生才能對自主學習過程進行客觀分析和評價。而且，批判性思維可通過影響自主學習動機的自我效能感、目標意識、價值意識及興趣等影響學習動機，因此，其也是學習動機的條件之一[1]。綜上，批判性思維是自主學習的構成條件和基礎，影響自主學習效果。同樣，自主學習也能有效地培養學生的批判性思維能力。例如，在自主學習策略方面，學生反復的應用或實踐批判性思維的調節和監控功能，對學生自我意識的發展水平及計劃進行調節和監控，這一過程也是批判性思維形成的過程。因此，自主學習和批判性思維的培養是相輔相成、相互影響和相互發展的。在教改中，有效得地增加自主學習的課時和內容，可加強對學生批判性思維能力的培養。
三、“課題式”實習對學生批判性思維的培養
在臨床醫學專業預防醫學的實習和實踐教學中，教師可打破原有的單純實驗教學，增加兩周的“課題式”實習。理論講授結束后，由7～8個學生組成一個學習小組，每個小組有一兩位指導教師。在教師的指導下，學習小組設計、完成一個課題，最后撰寫課題論文，指導教師根據學生的參與情況及論文撰寫情況給出評價。這一過程包括：教師提供課題范圍、學生選取感興趣的方向、查閱文獻、課題設計、課題實施（收集資料、數據整理統計等）、撰寫論文等過程?！罢n題式”實習可以很好地將課堂理論知識應用到實踐中，實現理論與實踐相結合。“課題式”的實習過程，不僅可以培養學生分析問題和解決問題的能力，對學生批判性思維的培養也很有幫助。
例如，在實習中，很多學生會選擇問卷調查。在問卷設計時，會參考別人的問卷，但因調查環境不同，問卷內容也不盡相同，這就需要學生結合調查目的及調查條件，分析資料，設計出信度和效度都比較高的問卷。這一過程就是學生分析、解釋、評估和自我校準的演練和磨煉的過程，即批判性思維的形成過程。而且，學生在設計課題時，需要查閱大量的參考文獻，并對文獻進行分析，使自己獲得對事物的正確認識。有些文獻的實驗方法、調查方法或統計方法并不合理，這就要求學生依據課本理論知識做出正確判斷。這一環節可以培養學生獨立思考和質疑探究的習慣，增強學生思維嚴密性和批判性[6]。“課題式”實習是使學生在不斷對所要結果進行選擇—否定—選擇中完成課題的過程，對培養學生形成批判性思維能力很有幫助。綜上所述，臨床醫學專業預防醫學課程的PBL教學、自主學習、“課題式”實習等各方面的改革，都有助于學生批判性思維能力的培養。
作者：于德娥 楊建軍 單位：海南醫學院 公共衛生學院
【關鍵詞】批判性思維能力 大學英語寫作 寫作過程
一、引言
“教學的意義在于教授學生正確的思維方法，寬闊的胸襟，既不自卑也不自大，謙虛，謹慎地看待自己和他人，同時保持好奇，質疑的態度?！蹦芰Φ挠行緩?。大學英語寫作大學是整個大學英語教學重要一部分，朱行能（2007）提出寫作教學的基本理念應是將其與思維科學全面地，緊密地，有機地結合起來才能切實有效地從根本上提高學生的寫作能力。“寫作中的缺陷都可以看作是思維要素的缺陷”。由此可見，培養學生的正確的思維方式，填補思維要素的缺陷對推動學生學好寫作提高寫作深度和高度都有重要作用甚至對今后搞好工作，都會產生積極，巨大的影響。
國內黃源深教授（1998） 提出了“思辨缺席癥”這一現象，也指出外語專業學生邏輯思維能力低下，難以有獨立思考能力和分析解決問題的能力，而近年來，越來越多的外語學術界研究者開始關注批判性思維，國內學者林崇德和文秋芳甚至從不同角度構建了批判性思維模型，如林崇德的三菱模型結構，文秋芳的層級模型結構及相應的批判性思維能力量具。這些研究者們對于大學生批判性思能力量具構建和檢驗都為國內學生批判性能力研究做了很重要的前期基礎和探索工作。
二、批判性思維在大學寫作教學中的運用
1.批判性思維與寫作過程的關系。馬正平在《高級寫作學引論學》中對寫作的過程論發展做了一系列的描述，其中包括陸機的“感―思―文”；“選材―立意―結構―表達―修改”的寫作過程分析；雙重轉化論及三重轉化論等，這些理論雖然得到不能程度的發展，但有它們對于寫作過程都有一個共同的特點，都能將寫作過程分為寫前積累材料，構思，然后用文字表達出來。近年來關于寫作教學與批判性思維關系的研究也越來越多，韓易杰（2009）認為寫作過程包括兩個不同的生成過程：語言形式的形成過程和思想內容的形成過程。語言形式的形成過程包括遣詞、造句、銜接、連貫、語體和文體； 思想內容的形成過程包括概念、命題、例證、話題、論點、假設等。寫作反饋機制，“寫作反饋機制實行三步走，通過批改、講評和修改等步驟”同時還包括同伴互評機制等等，這些研究都是在探索批判性思維的培養與寫作教學之間的關系。
2.寫作前批判性思維的培養。寫作過程論認為寫作分為寫作前材料的準備階段，寫作文子表達過程及寫作后評價修改階段。培養批判性思維很好的途徑就是關注寫作前和寫作后，即寫作前得構思如何有效選擇材料，寫作后如何學會評價。以Hannel七步法中的前兩步為基礎，第一步：貼標簽、辨別、發現、注意、看。貼標簽就是讓學生學會注意要點，做到既懂得題目詞匯意思也能懂得詞匯所表述的重要事實。教師可以提出以下問題：（1）你可以標出本題的重要部分嗎？（2）有我們應該知道的關鍵信息嗎？（3）什么是最相關的信息？以上問題能幫助激發學生的語言表達及理解問題的能力。教師可以借此擴展學生寫作思維，讓學生有內容可寫，同時也培養了學生的批判性思維能力。
3.寫作后培養批判性思維?！芭行运伎贾兄匾募寄苤皇窃u價信息?！薄Ｗ魑耐瓿芍?，教師需要向學生展示如何修改評估自己的作文。傳統的寫作教學以教師評閱為主，本文按照Hannel第四步：解碼、解釋來訓練學生評閱自己的作文，這個過程中，教師要讓學生知道評閱不僅要注意語言結構表達是否正確，還要注意自己的觀點是否符合邏輯。學生在此過程中是需要自己獨立思考的，為了學生有效的思考及評閱，教師可以向學生提出以下問題：（1）你的觀點是否表達清晰？（2）你是否將自己主要觀點解釋合理？（3）對于自己觀點你有向讀者舉例說明了嗎？（4）你向讀者證明自己觀點的時候有運用修辭或類比手法嗎？
不管寫作前還是寫作后，教師都要組織學生進行小組討論。因為討論的過程也是思想交流的過程。Richard. W Paul 認為弱的批判性思維是用這種思維維護自己已有的觀點，而強的批判性思維是運用相同的技能來評估所有的觀點和信念，特別是評估自己的觀點和信念。根據他定義的的強批判性思維，教師可以將學生分成兩個小組，即：強批判性思維小組及弱批判性思維小組，以強帶弱。這樣可以提高討論的有效性同時也能激發學生積極思考的動力。通過寫前思維擴展的討論和寫后評價自己寫作成果的討論，教師從而幫助學生理解批判性思維的本質并把握評價的標準，使學生產生反思的愿望和質疑的勇氣。討論過程中出現不同的觀點，教師要引導學生學會傾聽他人的觀點，教會學生善于抓住支持這些觀點的理由和根據，發現論證過程中的疏漏。最終達到能提高學生的批判性氣質和思維習慣。
三、結語
本論文從理論角度探討批判性思維能力的培養與大學英語寫作教學的關系，批判性思維的培養與大學英語寫作教學的結合重要體現在寫作過程的前后，寫作前教師如何有效提問來擴展學生思維，讓學生真正做到能辨別，注意理解某一觀點，形成一種會思考的思維習慣。而在寫作后，也就是文章完成后，學會評閱自己的作文，加強運用批判性思維技能進行再度思考，在兩次討論過程中培養學生的批判性思維氣質。筆者認為批判性思維最早的研究畢竟源于西方，批判性思維素質不是短時間能迅速提高，需要長期系統的培養，筆者今后的研究將會更進一步根據寫作課程特點探索更加合理的教學模式，為未來批判性思維與英語寫作教學的研究帶來指導意義。
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[5]錢海峰，王偉群.論批判性思維內涵及其教學[J].教育科學論壇，2007：1-231.
[6]韓少杰，易炎.英語專業寫作教學與批判性思維能力的培養[J].外國語言文學（季刊），2009：1-99.
一、引言
在世界范圍內，各國教育主管機關日益重視批判性思維在高等教育中的應用，這既包括諸如美國、英國等發達國家，也包括印度、巴西等發展中國家。在國際層面，聯合國關于教育的諸多研究報告、文件與指引都強調與鼓勵批判性思維在高等教育中的廣泛應用，并將其作為學生必須學習的一種思維技能，其目的在于增強學生使用批判性思維分析相關問題的能力，從而在未來的工作中能夠高效地分析相關社會問題，并尋找多元化的解決方案(Gurría á;武曉蓓，2011)。另一方面，作為當代工作“軟技能”的重要組成部分，批判性思維也成為高等教育培養學生就業與求職的必備課程與學習理念(World Economic Forum，2009)。
于國別層面，批判性思維也成為各國高等教育改革與創新的重要組成部分。例如，美國在其《2000年教育目標》中明確指出并強調批判性思維在高等教育、成人教育以及學生職業發展中的關鍵作用及核心地位。在高等教育實踐中，此種獨立的、反思性的思維方式也受到美國大學、研究機構以及高校教師的廣泛認可與積極支持，并被許多學科明確引入其教學與研究過程中。而英國教育主管部門在其《高等教育資格構架》中也明確要求，學生獲得高度教育證書的一個前提是具備并會運用批判性思維對相關的研究進行批判性分析與評價，而這一要求也得到英國高校的響應并將其作為學生畢業水平的一個核心評估指標(武曉蓓，2011)。
二、概念界定與研究方法
批判性思維最早可以追溯到古希臘蘇格拉底與柏拉圖等哲學家在對年輕人進行教導時所倡導的學習思維方式。而發展至今，批判性思維在學界也有不同的界定。Russell(1971)認為批判性思維是對以往所接受的一些標準的評估或類別化的過程，這包括認知態度，對事實的辯知，以及相關思維技巧的使用。為此，批判性思維可以用以下的公式予以表達，即批判性思維=態度+知識+思維技巧(Russell 1971;Halpern，2014)。Fisher和Spike(2009)在回顧諸多批判性思維的文獻后，發現關于批判性思維的大多數定義都集中于強調推理、邏輯、判斷、反思、質疑等相關的一系列思考過程。
而Jones與其合作伙伴，通過對500多名政策制定者、雇主以及教育者調查后，認為批判性思維是一個極為廣泛的概念，其側重以一種開放的方式來進行有關推理活動，并由此尋求各種各樣、非唯一的解決方案(Jones，1993，1994，1995)。而Halpern(2014)認為，批判性思維是通過運用相關的認知技能與策略，以增加實現預定結果的概率。于此背景下，思考過程是有著明確的目的性、合理性以及目標導向性，這在實踐中進一步包括解決問題，形成推論，計算相關的可能性，并最終做出相關決策。而在這一復雜的思考過程中，思考者也會有意識運用“思考”，并慮及特定的情景以及特定的目標及任務類型。就此而言，批判性思維實質上已經超越了所謂的思考者對其自身思考或決策的思維過程，而成為一個自發的，有意識自我控制達的思維過程。另一方面，批判性思維也強調控制并去除思考者的個人偏見，并依據事實來推理及思考。
以英國高等教育為主要分析對象，本研究從多維度的角度出發，探索和研究批判性思維在西方國家高等教育中的應用。這涉及以下研究問題，批判性思維方式在英國高等教育中是如何體現的?教師與學生是在此過程中是怎樣的一種關系?批判性思維如何影響并建構高等教育中的教學理念、教學認知及課程設置?一方面，本研究源于作者在英國作為博士研究生多年的課堂學習經驗，所參與的百余個博士研究生系統培訓課程及主題講座，以及多個高等教育研究年會的總結。
另一方面，本研究結合作者對自己博士課題項目研究的總體反思，特別是通過綜合、分析導師對自己研究的指導與引領，從切身經驗以實證的角度探索，總結了批判性思維在英國高等教育教學及學術研究中的實際應用。此外，通過與其他英國碩士研究生、博士研究生關于英國高等教育與學術研究方面的針對性研討交流、訪談，本研究在更廣的層面分析英國高等教育活動中批判性思維的適用與普及。另一方面，本研究還得益于作者在中國重點高校多年的高等教育與研究工作，使得作者能夠在不同教育理念與教育文化的背景下，反思與分析批判性思維的獨特屬性，及其在我國高等教育中適用的必要性與益處。
三、批判性思維在英國高等教育中的應用
1.哲學理念基礎。作為傳統的西方教育強國以及近現代高等教育的奠基人，英國極為注重批判性思維在其高等教育中的廣泛、靈活的適用，這具體表現在教育的哲學理念、教學認知與導向、教學方式以及課程的設置與安排等方面。英國高等教育中的批判性思維最早可以追溯到古希臘蘇格拉底在教學中所倡導的對抗性、沖突性的哲學思維方式。在這種宣揚“逆向”、沖突性思維的哲學理念下，英國高校倡導并鼓勵學生在學習與研究過程中勇于質疑，獨立思考，并善于批判性地看待，分析及反駁他人的觀點。而在挑戰他人的觀點同時，學生也必須學會捍衛自己的觀點。這種鼓勵沖突與抗辯的教學方法，其實質在于認為尋求真理的過程實際上是一個存疑、質疑、相互爭辯的過程。而在與他人思維沖突、挑戰他人觀點并捍衛自己觀點的過程中，學生必須充分發揮自己的想象力、創新力，敢于跳出“常規思維”的束縛，從而針對性地發掘、提出、尋找相關問題，并尋求一系列多元化的解決方案。
另一方面，從更深層次分析，潛在于上述沖突性、對抗性的批判性思維方式的西方哲學理念是濃厚的人文觀念，即強調人與人之間的地位平等，無論是年齡、職位、級別等。在英國高等教育中，這主要反映在師生在教學中的地位平等。多數情況下，英國高校教師更多地在扮演一個更有經驗、更富知識、更懂方法的引導者、學習伙伴、學術摯友以及“模擬”的質疑者/挑戰者。在教學過程中，教師往往更加注重鼓勵、刺激、訓練學生主動地去尋找問題(例如如何找到一個好的問題，如何明確這一問題，如何將此問題理論化)，探索相關理論框架的應用，尋找適當的、可得的研究方法，并基于上述內容來分析問題，并得出自己的結論。在長期的此種思維訓練下，英國學生在學習往往會采取極高的主動性，并習慣性將某一學習任務內化為自身解決某一問題的沖動與內部動機，而非來自外部(教師)強制性的任務。而整個學習過程由此演變為學生“自己難為自己”的自我探索、研究、尋求結論的學習過程，因為如果學生不“難為”自己，他知道別人(教師)必定會難為他，因為其作為質疑者與挑戰者，教師往往會通過沖突性思維的方式來挑戰學生的學習與研究(以此為目的引導與激發學生的學習)。
2.認知中的試錯性。于教學導向與認知層面，英國高等教育中的批判性思維注重鼓勵學生在學習研究過程中的試錯性。教師在教學過程中，并不會為學生提供一個認知層面的一個既定的、正確的理論、結論或者答案，而是通過課程講授、小組討論、模擬案例等多元化的教學方式不斷地啟迪，引導學生通過自己獨立的研究、探索、分析來解決相關理論問題。在此過程中，學生需要不斷地學習、適用及比較不同的理論框架，嘗試不同的研究方法來解決相關研究問題，即一個連續性的、不斷的試錯過程。
在此試錯過程中，學生會找到非唯一的，但卻是最適合自己解決相關研究問題的理論框架與相應的研究方法。這一過程對于學生往往是既具有挑戰性，又極為艱辛，但最終卻是極有成就感的研究歷程。而教師在這一過程中扮演著多種角色。一方面，教師本人會積極參與相關研究問題的學習與分析，從而能夠更好地跟進學生的研究問題。另一方面，教師又作為研究上的導師，有意識指導學生進行相關學習，分析有關文獻、教科書及案例，并通過對比、否定、再否定，鼓勵學生尋求其自己的理論框架。教師有時還必須扮演一個例外的角色，即在關鍵的時點對學生說“NO”，及時制止學生在不相關或過度深入、零碎的理論研究上花費過多的時間，以至于影響整個學習研究進程，偏離既定的研究主題和方向。此外，英國的高校教師有時也會扮演一個極為嚴格的角色，即對學生的學習與研究提出極為苛刻的要求，要求學生以極為嚴肅、認真、審慎的態度對待其學習與研究，并以此作為評定其是否達到相關通過標準的基準線。
而在這樣的“試錯”的學習與研究過程中，英國高等教育所追求的并非是讓學生一蹴而就，很快建立一套完善的、富有邏輯的、“彌補空白”的理論框架，而是讓學生學會每天學習、理解、吸收一小點新的知識、新的觀點、新的方法，日積月累，形成一套適用自己解決問題的理論框架與研究方法，并對現有研究做出一點點貢獻(Add another brick to the wall)。這就促使學生學會以一種耐心、漸進、認真、思辨、實證的方式進行學習與研究。這種“重學習過程”而“輕研究結果正確與否”，重“問題分析”甚于“正確答案”的批判性思維方法，更加有利于充分發揮學生的內在主動性、創新性，并塑造其與眾不同的學習個性與研究習慣。
3.教學方式。批判性思維方式在英國高等教育的應用進一步體現于其課堂教學的風格與課堂氛圍，即平等性、包容性、參與性與互動性。一方面，教師在整個教學過程中，即使是在正式的授課過程中，經常扮演著如蘇格拉底一樣的、循循善誘的、溫和的學術引導者的角色，與學生間的關系更像是共同的研究伙伴、有經驗的長者以及研究課題的討論者，充分體現了對學生的人格尊重、人性的平等以及研究民主的特性。于此基礎上，教師在課堂過程中鼓勵“教”與“學”的互動性，激發學生的參與性，以及與教師的“學術對話”和“學術爭辯”。例如在授課過程中，教師經常采用小組分析與討論、小組間的論題爭論以及整個課堂的共同討論等思辨式教學方法。
同時，教師還在授課過程中表現了對學生極大的包容性，例如學生可以，也常常在教師講授過程中直接提問題，“打斷”教師的授課，甚至就有關觀點與教師辯論，并進一步引發其他同學對此部分授課內容的反思與討論。此外，教師也通過學生的互動性、參與性以及思辨討論，明確鼓勵學生對課堂的知識與研究的充分貢獻，并將此作為考核學生最終學習成績的關鍵部分。但另一方面，教師也會有意識地管理課堂，保證教學進度、課程任務以及有序的課堂秩序。教師通常會在“教之課堂”與“學之課堂”、教師的課堂與學生的課堂以及民主課堂及管理課堂中平衡。
4.課程的設置與安排。批判性思維方式在英國高等教育中適用的另一個表現就是教師的教案設計(syllabus)。通常情況下，英國高校某一門課程的教案設計不會僅僅依賴一本或者幾本教科書及案例書，而更像是若干個特色專題的有機結合。針對每一個章節，某一個研究主題，教師都會安排大量的、不同類型的以及時時更新的閱讀任務。這一方面包括參考教科書的某些章節，另一方面更涉及其他相關的學術期刊論文、案例分析、政策文件等廣泛內容。同時，教師通常還會進一步要求學生自己尋找相關的各種資料，作為章節學習與研究的補充內容。在這種教學安排下，每個教學章節事實上都成為一個個獨立的，但又相互聯系的科研論題，從而不斷訓練學生在教師的引導下，運用批判性思維方式，自己有意識地進行獨立、思辨的學習，而非一味地聆聽教師的講授，成為被動的知識接受者。
另一方面，學生通過一個個獨立的專題學習，探索各學習章節的內在聯系與邏輯關系，從而最終就整個課程形成一個總的研究課題。通過這樣的反復訓練，學生能夠很好地形成“本能”的批判性思維、研究方法以及進行某一課題的獨立研究能力。而學習過程中的小論文以及最終考試的大論文，作為考核學生學習成果的工具，也能很好地測試出學生是否很好地培育了獨立的批判性思維能力，并將其運用到相關課題研究中。
5.其他。此外，英國教育傳統上所重視的教育素質與能力訓練也進一步促進批判性思維在高等教育中的應用。從小學，甚至幼兒園開始，英國教師就強調對學生的領導能力、團隊合作精神以及溝通能力的訓練，此種素質與能力訓練在很大程度上有助于學生從小就形成批判性思維的思維方式。例如，作為團隊的領導，學生必須能夠對其他成員的意見進行批判性的采納，同時通過與其他成員的辯論，就自己的最終決策給出合理的理由。而作為團隊成員以及高效的溝通者，學生必須常常發揮其思維的主動性，積極質疑他人的觀點，表達且捍衛自己的觀點。于此，批判性思維即溶于學生的思維習慣，成為其潛意識看待世界的思考方法。
四、對中國的借鑒及結論
作為現代教育的先驅以及西方發達國家的教育典型，英國高等教育中所廣泛應用的批判性思維方式對完善我國的高等教育教學與研究有著較好的借鑒價值。一方面，中國高校教師在授課過程中，應在理念上終結傳統上“課堂統治者”的角色，將課程學習的主動權交還給學習者——學生。同時，從教學實踐中上將自己轉換為學生的“學伴”、導師以及負有學術經驗的長者，創造一種學生積極參與、平等、民主的學習氛圍。另一方面，中國高校教師應轉變以往“唯正確論”、“滿分論”的教學目標，在一定程度上“解放”對學生的分數束縛，鼓勵學生自己積極探索相關研究課題，將“課后作業”內化成為對相關學習論題的思辨與反思。同時，教師還應有意識設計有利于激發學生批判性思維的教學氛圍與教學方法，通過學生間的學術爭論、小組討論與小組辯論等多元化的授課方式，激勵學生學習，適用批判性思維方式學習相關課程。
此外，高校教師在教案設計方面也可以適度采用開放式、拓展性的課程安排，脫離對既有的教材及案例書籍的依賴，以特色專題的方式講授課程章節，并要求學生自己就課程學習尋找、閱讀、綜合分析相關書籍、論文以及實證案例。但另一方面，考慮到各國的具體國情、教育傳統與文化以及社會對人才的不同需求，其他國家的高等教育經驗僅僅對我國具有借鑒作用，作為我國進一步完善高等教育改革，提高學生素質與國際競爭力的參考。此外，批判性思維在中國高等教育中的應用還必須考慮到中國高校的學生規模、課堂大小以及不同學科要求等特定條件，而做出適當調整。
1 基本內涵
批判性思維是一種善于發現問題、辨析求異、合理論證的批判思維過程和能力，同時，也包含著一種大膽質疑、小心求證、勇于實踐的批判性反思精神。
在高中教學中，“思想政治課是對中學生系統進行公民品德教育和常識教育的必修課，是中學德育的主要途徑”，而當今中學生發展具有思維活躍、價值多元、自我意識強等時代特點。高中思想政治教師在質疑解惑、辨析求異、合理論證、實踐反思等教學環節，尊重個性差異、表達生活關切，充分發揮學生思維發展的內在潛力，有效幫助其認同正確的價值標準，切實提高其參與現代社會生活的能力，這恰恰是批判性思維培養的題中之義和內在要求。
2 教學策略
2.1 寓“問題”于教學情境中，誘發學生獨立思考，不斷提升其質疑能力
學得于思、思源于疑。“批判性思維包括提出一系列相關的批判性問題的意識，以及在適當的時機提出并回答問題的能力和意愿。”教師善于克服說教式做法，恰當運用啟發式教法，是遵循思想政治教育的灌輸與疏導相統一規律的關鍵所在。特別是，“問題”的巧妙設置、合理發現以及有效解決，可謂是啟發式教學的首要觸發器和重要支撐點。
一方面，拋“錯”引玉，合理發現問題。針對一些易錯、易混的知識點，教師可設置教學情境，故意拋出錯誤的觀點，并引導學生對錯誤觀點進行分析和駁斥，從而加深對知識點的理解和掌握。例如，通過“價格圍繞價值上下波動，這說明商品交換就不再是等價交換，價值規律也就不復存在”這一錯誤觀點，引導學生發現：價格上下波動總是以價值為核心；從較長時間看，價格上漲與下跌大致相當，即價格與價值是相符的。另一方面，評“錯”導思，有效訓練思維。針對習題教學中，一些題目本身存在的問題或看似正確而實際有誤的解題方法，教師通過引導學生從不同的角度質疑、剖析、總結，從而發現這些典型的、隱蔽的問題。通過以上方法，促使學生打破了迷信書本和教師的權威定勢思維、盲從大多數同學的從眾定勢思維以及依賴舊有經驗的自我中心定勢思維，鼓勵學生獨立思考、大膽創新、嘗試新方法、獲取新體驗，以期訓練其批判性思維。
2.2 置“辨異”于課堂討論中，引導學生相互協作，有效培養其辯證思維
“辨異”，即辨析求異，是一種比較學習的手段。求異，側重于縱向維度，即“思維主體不安于既成現狀，將學習內容在原來思維結果的基礎上進行深化，派生出新的思維方向，上升到新的思維層次的批判活動”。辨析，卻側重于橫向維度，即基于矛盾的多樣性和復雜性的理論，以兩點論和重點論為指導，合理分析、認真比較，對某一問題或事實作出恰當地處理或合理地評價。辨異體現了批判性思維的廣闊性和深刻性的特點。
“辨異”是現代生成式教學理念的重要體現，而課堂討論是“辨異”的最佳實現方式之一。一般而言，課堂討論的方式可分為學生辯論式和師生對話式。鑒于高中思想政治課以時事政策教育為補充的特點，辯證地看待諸如“不正當競爭”、“”問題成為既定的教學內容。通過雙方激烈的辯論，學生既要論證自己論題的正確性，又要反駁對方觀點的錯誤性，以及“借助反方角色的扮演來促進智慧勇氣”，可見，辯論重在訓練學生的全面辯證思維和團隊協作精神；而師生對話，實質上是在開放、民主、寬松的課堂氛圍中，教師鼓勵和引導學生參與討論、探究，通過師生對話完成對所學知識的建構生成，并以知識為媒介加深彼此之間的溝通和交流，從而釋放了學生創造的內在學習動機和促進了教師改進的舊有教學方式。
2.3 寄“邏輯”于模塊教學中，加強學生技能訓練，授以批判性思維之“漁”
在現行的《普通高中思想政治課程標準》中，《科學思維常識》是重要的選修課程模塊，具有科學性、邏輯性、辯證性、創新性的特點。批判性思維不僅是科學思維的重要內容，也是貫穿于此模塊教學始終的思維方式。為此，教師要充分利用好這個模塊教學平臺，以撰寫簡易的專題論文、糾正常見的推理錯誤、嘗試“頭腦風暴法”的創新方法等形式，授之以漁、學以致用，引導高中生學會科學的思維。例如，針對現代網絡新詞匯層出不窮的問題，教師可讓學生收集某段時間新近出現的新詞匯，考察其出現的背景事件、剖析其蘊含的內涵外延、預測其使用的影響范圍，寫成簡易的專題論文，從而引導學生以大量的資料、全新的視角、嚴密的邏輯完成該模塊的教學任務，在具體可行的專題活動中，遵循邏輯思維的要求，把握辯證思維的方法，培養創新思維的能力。
2.4 借“任務”于課外活動中，鼓勵學生實踐反思，查以批判性思維之“效”
關鍵詞：日常生活；日常生活批判；當代意義
文章編號：978-7-5369-4434-3（2012）03-014-02
從十九世紀中葉起，隨著馬克思實踐哲學觀念的確立，各種哲學流派以不同的方式沖擊著體系化、政治化、貴族化、獨斷化的傳統哲學理念，從而把哲學徹底從“天國”拉回“塵世”?，F代哲學通過胡塞爾的現象學、維特根斯坦的語言哲學、海德格爾的存在主義、盧卡奇的西方等思潮向生活世界的回歸，開始把目光專注于人在其中現實的交往與生存、現實的創造價值與意義的生活世界。不管是研究經典中的關于日常生活的思想，還是研究西方者的日常生活批判思想，這些都對中國的現代化發展和建設起著極大的啟示作用。
一、日常生活的理論范式
在探討日常生活批判理論之前，我們有必要對“日常生活”這一概念范疇進行簡要的界定。
日常生活是與每個人的存在息息相關的領域，我們每天生活于其中，但是要給出一個確切的定義并不是一件容易的事情。國內日常生活批判大師衣俊卿教授認為，為構建日常生活的理論范式，必須同時構建起非日常生活世界的理論范式。只有在日常生活與非日常生活的相互關聯中才能對日常生活做出合理的界定。他從以下幾個方面探討日常生活的理論范式。
（一）內涵與外延的界定
衣俊卿教授對日常生活與非日常生活的定義是：“日常生活是同個體生命的延續，即個體的生存直接相關的，旨在維持個體生存和再生產的總稱?！侨粘Ｉ钍峭鐣w或人的類存在相關，旨在維持社會再生產或類的再生產的各種活動的總稱?！保?］就外延而言，日常生活包括日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動。日常消費活動是獲取和消費衣食住行、飲食男女等旨在維持個體生命延續的日常生活資料的活動，是人類生活最為基本的層面。馬克思認為，“人們能夠創造歷史，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住行以及其他一些東西?！保?］
（二）時間與空間的界定
每個人都存在于一定的時間與空間之中，具有特定的時空框架，日常生活與非日常生活也同樣具有各自獨特的時空特征。從時間角度看，日常生活表現為相對凝固、恒常少變、均勻流逝的特征，而非日常生活則更具有節奏多變性、延伸性和拓展性。從空間看，日常生活表現為固定、狹窄、封閉的特征。雖然現在的城鎮化和全球化的進程加快，日出而作、日落而息的生活方式有所改變，但是人們的日常生活還是在相對固定和狹窄的圈子里進行。
（三）結構與圖式的界定
相比較對日常生活的內涵與外延、時間與空間的界定，對日常生活的結構與圖式進行說明則更能夠進一步深化日常生活這一范疇。日常生活相對于非日常生活自由自覺的存在不同，其表現為一種自在性、自發性和天然性。日常生活的結構與圖式主要體現在一下幾個方面：（1）以重復性思維與重復性實踐為主的自在的活動方式；（2）以傳統、習慣、常識、經驗等為基本要素的經驗主義的活動圖式；（3）以生存本能、血緣關系、天然情感為核心的自然主義的立根基礎；（4）以家庭、道德、宗教為主要組織者和調節者的自發的調控系統。 通過以上分析，可以得出一個相對完整的關于日常生活的概念：日常生活是以個人的家庭、天然共同體等直接環境為基本寓所，旨在維持個體生存和再生產的日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動的總稱，它是一個以重復性實踐和重復性思維為基本存在方式，憑借傳統、習慣、經驗以及血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質對象化領域。
二、日常生活批判理論概況
通過對日常生活概念的一般界定，我們把握了日常生活的特點，同時也看到了日常生活的主要缺陷：自在的日常生活是人們熟悉、安全、親切的家，但也成為或保守或滋生和助長異化的溫床。尤其是現代化的進程中，沉重的日常生活作為傳統文化的基本寓所，成為現代化的巨大文化阻滯力。回歸日常生活世界，成為眾多學者共同的心聲。
基于此，國內外的哲學家們把目光和研究重心轉向生活世界，特別是日常生活世界的時候，也對日常生活世界展開了全面的批判，他們都不約而同地從不同視角將注意力聚焦到生活世界上，提出了關于生活世界的構想和批判理論。所謂批判，就是分析、反思、追問的意思，具有否定的意義，并在對現存合理性追問的同時，進一步探討其被超越的根據和條件。
（一）國外方面
胡塞爾的現象學、維特根斯坦的語言哲學、海德格爾的存在主義、列菲伏爾的西方及東歐新等具有代表性的重要哲學流派有一個共同的學術取向，即對日常生活世界的關注，他們各自提出了關于生活世界的構想理論和批判理論。這表示著20世紀哲學的一個重要轉向，與這一轉向相應的日常生活批判理論極大地拓寬了當代哲學的視野。
（二）國內方面
目前，中國正處于重大的歷史轉變時期，一方面，現代化的進程呼吁對傳統日常生活的批判與重建，呼吁人的素質的現代化；另一方面，西方高度工業化過程所帶來的日常生活世界萎縮、破碎的消極后果和負面效應也清晰地展示在我們面前。如何兼顧兩方面因素，尋求一條日常生活世界和非日常生活世界從傳統向現代協調擅變的途徑，是需要我們深思的課題。衣俊卿教授曾說：“促使我進行日常生活批判的原動力并不只是現代哲學、人類學、文化哲學、歷史哲學，以及西方日常生活批判理論的進展，而主要是中國現代化進程的實際進展?！保?］憑借他對哲學生命激情的投入和對中國現實的深切關懷，經過十幾年的努力，基本建立起一套中國特色的日常生活批判理論體系。
在日常生活批判領域，衣俊卿教授先后承擔了教育部人文社會科學規劃項目、教育部資助優秀年輕教師基金項目、教育部新世紀優秀人才支持計劃等五個項目，在《中國社會科學》、《哲學研究》等刊物上發表相關論文三十余篇，主編出版了中國第一套日常生活批判叢書，其中包括《現代化與日常生活批判》、《現代化與文化阻滯力》、《日常交往與非日常交往》、《日常思維與非日常思維》、《中國傳統日常生活世界的文化透視》、《走向中國的日常生活批判》。
此外，眾多國內學者也把目光投向日常生活世界，參與到日常生活批判理論的研究和構建當中，并取得了豐碩的成果。
三、日常生活批判的意義
把人們習以為常、熟視無睹的日常生活世界確定為哲學和社會歷史理論的重要范疇，其意義和價值是多方面的。
（一）有助于我們克服傳統思辨理論哲學和純粹意識哲學范式的抽象化弊端，使哲學理性真正回歸生活世界
傳統哲學理性主要表現為生活世界的一種外在教化，是普通民眾的“立言人”和“代言人”，而不是生活世界內在的文化啟蒙。傳統社會歷史理論往往只關心非日常生活世界的政治經濟運行規律等宏大問題，而實際上，正是日常生活世界的內在的文化圖式，從深層次上影響和制約著特定時代的個體的行為方式和社會運行的內在機制。
（二）以日常生活批判形成人的發展的內在動力，實現人自身的現代化
在日常生活批判的視角下，實踐是一種既有目標追求又有價值準則的主動創造活動，是在對現實的批判中改造客觀現實，進而不斷生成新的能力，達到新的境界的過程。日常生活批判對人的發展有重要的意義，它是現代化中實現實現人的發展的必然選擇。［4］
（三）日常生活批判是實現中國現代化的必由之路
中國現代化進程之所以遲緩的根本原因在于，現代性的生成遭遇到異常發達的日常生活世界的內在文化圖式的嚴重的文化阻滯。因此，在中國語境中，開展日常生活批判，就有了特別的現實意義。對于一個民族而言，要實現文化的轉型和人自身的現代化，必須經歷日常生活世界的批判重建過程，使人超越傳統日常生活結構和圖式對人的創造活動的束縛，由自在自發的日常生存狀態向自由自覺的非日常存在狀態躍升。這是日常生活批判的宗旨，也是現代化進程的重要的內在機制，是現代化的必由之路。
（四）日常生活批判是大眾化的重要視域
大眾化就是要使以抽象系統理論化形式存在的滲透融入人們的日常生活之中，化為人們的習慣性日常意識，直接支配人的選擇和行為。影響大眾日常生活的范圍大小、程度深淺、時間久暫是衡量其大眾化程度的基本標準。要真正將融入大眾的日常生活世界，就要從對理論本身和日常生活世界的關注入手，一方面，要使面向大眾的日常生活，在與大眾日常生活的結合中實現的通俗化；另一方面，由于日常生活世界的保守性和重復性在很大程度上影響人們的世界觀和思維方式，成為現代化的文化阻滯力，需要對日常生活世界展開全面的批判，使人們由自在自發的生活狀態向自由自覺的生活狀態轉變。因此，面向、回歸日常生活世界是大眾化的必然要求和選擇。［5］
綜上，日常生活世界是與我們每個人息息相關的領域，是個人生產與再生產的活動總稱，處于整個人類社會存在的基礎地位。因而，這是一個不容被忽視的領域，只有對日常生活進行分析、反思和重建，即日常生活批判，才能實現中國的現代化發展，從而促進人的自由全面發展。
參考文獻：
［1］衣俊卿.現代化與日常生活批判［M］.北京：人明出版社，2005：12-13.
［2］馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：79.
［3］衣俊卿，欣文.日常生活批判：一種真正植根于生活世界的文化哲學――衣俊卿文化訪談［J］.學術月刊，2006，（1）.
關鍵詞： 批判性思維能力 大學英語 口語教學
1.引言
批判性思維能力是一種包括分析、推理及評價的元認知技能，是高等教育培養的重要目標。批判性思維（Critical Thinking）是個人對其行為或他人行為進行自我調節、反思及邏輯分析，從而得出正確結論的思維過程。關于批判性思維能力的定義，其作為一個技能的概念，可追溯到美國教育家杜威提出的“反思性思維”：能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由及它進而指向的結論（John Dewey，1909）。20世紀90年代，批判性思維能力的培養逐漸成為美國教育改革的核心，教育家對其內涵、教學設計、教學理念及培養模式和策略等都有所論述（Ennis，1962;Paul，2006）。
國內外語界對批判性思維研究在外語或二語教育領域興始于21世紀初，對于思辨能力的研究主要集中在思辨能力理論框架及量具的構建;批判性思維能力狀況調查;評判性思維能力與課程教學等（文秋芳等，2006;韓少杰等，2009）。文秋芳所構建的量具將思辨能力分為兩個層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力;元思辨能力監控、統管思辨能力，思辨能力涵蓋認知與情感兩部分。認知部分包含技能與標準，情感部分包含典型的情感特|。技能有分析、推理與評價，標準有清晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性（文秋芳等，2006）。
目前，國內對于批判性思維能力的研究已經取得了一定成果，但在口語教學領域的研究還相當有限，因此筆者從口語教學的角度入手，對批判性思維能力培養在外語口語教學中的可行性和實施策略作進一步探討，供以后研究之用。
2.口語教學中培養批判性思維能力的可行性
把學科教學與批判性思維培養相結合是目前培養大學習者批判性思維能力切實可行的方法，國內許多研究者都認為它應該成為批判性思維訓練的主流（羅清旭，2001）。
2.1思維與語言的關系。
語言與思維是既有區別又有聯系的統一體。語言是思維的工具，思維是語言表達的內容。沒有語言，人就不可能進行理性思考;沒有思維，語言就沒有存在的必要。從個體成長史來看，一旦個體開始學習語言，語言與思維就密不可分。人們運用詞來建立概念，運用句子及其聯系進行判斷與推理，最終將感知的表象上升為理性知識，并將這種理性知識儲存在大腦中進行加工處理，形成新的知識體系。語言水平是提高思維水平的必要條件，反過來，思維的發展又促進語言水平的提高（文秋芳，2006）。中西思維存在著典型的差異，比如：中國人擅長形象思維，而英美人擅長邏輯思維，中國人注重整體，而英美人注重個性。中英文之間也差異明顯，比如：英語重形合，而漢語重意合，英語關聯是顯性的，漢語關聯則是隱性的，英語喜歡先果后，而漢語習慣先因后果等，所以英語里有些詞不能直譯為漢語對應詞，有些概念和表達方式是漢語中沒有的，有些表達習慣和思維方式是我們不熟悉的。所以我們對語言了解得越多，就越容易從別的角度看待問題和分析問題。
2.2口語教學的特點。
大學英語的教學對象是已經學了近十年英語的大學生，大部分學生已經掌握了英語基本語法和大量基礎詞匯，具備一定程度的英語閱讀能力和寫作能力，但普遍現象是學生的英語聽說能力相對較弱。在熟悉語音規律的基礎上，還是很難用英語準確、流利、得體地表達自己的思想?？谡Z課堂上，學生“蹦單詞”讓老師來猜意思的情景時有發生，所以怎樣幫助學生有效提高英語口語能力成為一種挑戰。
口語教學不能是教師滔滔不絕地講、學習者靜靜地聽的課堂模式，這樣學出來的還是“啞巴英語”。不同于其他課程，口語教學在于鼓勵學習者利用語言表達思想，語言是交際工具，學習語言的最終目的在于達到利用所學知識進行口頭交際，本身具有對話性、雙邊性甚至多邊性、交際性等特點。
其次，口語課上教學手段可以多樣化。多媒體的發展和互聯網的貢獻，讓我們擁有了獲得更多地道英語素材的渠道，教師可以靈活選擇教學手段，如錄音、電影等基于互聯網的素材使學習者接觸到地道的英語，同時可以保持學習者的學習興趣，提高學習主動性。
另外，口語教學的內容比較廣泛，可以在課本的基礎上進行聯想和延展。根據學習者的水平和不同的教學主題，教師可以采取多種表現形式，比如：對話、朗誦、討論、辯論、配音等，鍛煉學習者能力的同時增強課堂教學的趣味性。
口語作為語言輸出的重要形式，除了語音、語法、句法知識等符合英語表達規范，同時對學習者思維能力提出了更高的要求。為了提高學習者的批判性思維能力，口語課堂上教師應轉換課堂角色，多鼓勵少批評，由知識的傳授者變為引導者，營造輕松的課堂氛圍，像導演一樣以提高批判性思維能力為目標精心設計課程任務、教學手段、展示形式等，引導學習者積極參與口語練習，并為學習者的思維過程及時提供反饋和指導，讓自己的課堂充滿挑戰與活力，允許質疑的聲音，提高口語表達中的批判性思維能力。
3.口語教學中批判性思維能力培養的實施策略
作為大學英語教師，我們要有意識地在英語課堂上創設環境，開發和培養學習者的批判性思維能力，更新教育理念，創新教學形式，使評價方式合理化，幫助學習者習得西方文化及語言中潛在的思維方式。
3.1提高口語輸出主動性，培養學習者的元思辨能力。
培養批判性思維能力，首先我們要回答的問題是：教師應該傳授什么？批判性思維能力的主要內容是什么？教師應首先把握批判性思維的構成要素，國內學者普遍采用的是本論文引言部分文秋芳教授團隊所構建的量具。因此結合口語輸出的特點和學生的外語實際水平，我們可以把口語教學中的批判性思維過程簡化成三步：提出問題，分析、推理與評價，得出結論;標準可以簡化為：清晰性、相關性、邏輯性。深刻性與靈活性對于非英語專業的大學生來說尚有難度。
學習者要敢說愿說，在大量輸出的基礎上才能加強批判性思維能力的培養。達到這一目的最好的方法是提問法。實際上，批判性思維的核心是通過反思提出問題和假設，通過邏輯論證驗證假設、解決問題的循環往復的過程。教師提問時可以多問一些開放型的問題，從多角度提問，有助于學習者從不同思維方向進行聯想，廣開思維，擴散思維。發散性思維幫助學習者思維活躍以后再進行分析、推導、變通、歸納等思維方式的引導，突破單一雷同答案而達到多樣化、獨特化、個性化。批判性思維能力教學要系統地貫穿于口語教學中，口語學習需要學習者以開闊的頭腦、靈活的思維探究自己和他人的觀點的可靠性和合理性，敏銳地發現推理中可能存在的問題或個人偏見。
另外，教師要讓學習者意識到批判性思維教學的目標不應該只限定在學校課程上批判性地思考，而且應該在生活中進行批判性地思考，培養元思辨能力。
3.2教學主題來源于生活，與具體生活情境相結合。
教師可以根據教學目的和教學手段選取當前社會上存在爭議的時事話題，如傅園慧的“表情包”是對奧林匹克精神的新解讀;2016美國總統競選候選人誰會獲勝等開放性的問題。教師提前布置主題，學習者利用課下時間搜集和閱讀資料，讓學生不但有話可說，而且有內容可說。課上學習者的回答容易出現百家爭鳴的局面，教師應鼓勵獨創性的、結合自己實際情況的表述，幫助學習者意識到每人有自己獨特的思維習慣。
3.3教學形式多樣化。
教師引導方式可以采用啟發誘導式教學、小組合作活動、模范舉例式教學、切塊拼接式學習等，學習者的展示形式可以是對話練習、辯論或演講等。學習者在“頭腦風暴”、小組討論等互動討論過程中進行靈感的碰撞，有助于培養學習者發現問題的能力，基于自身經驗推理的能力，觀察分析事物的能力，反省自我并質疑他人的批判能力等。
4.結語
口語教學教師根據學習者和實際教學情況，在注重表達準確性和流利性的同時，應培養批判能力和創新能力，提高學習者的思辨能力?？谡Z中批判性思維技能和品質的培養是通過長期不斷的批判性思維活動而養成的，這是一個長期的潛移默化的過程，需要教師積極引導和學習者主動配合，逐漸使批判性思維成為一種習慣。
參考文獻：
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論文摘要:盧卡奇《歷史與階級意識》中的物化理論，展示了現代性批判的基本路向，即資本為商品完成形態的抽象統治的秘密，提出現代性的兩大根基—資本和形而上學，并對其進行客觀、歷史的評價，這對我國社會主義市場經濟建設具有一定的啟示作用。
盧卡奇是20世紀西方理論的先驅他的物化理論的現代性批判開啟了后來西方馬丈思主義現代性批判的理論路向。盧卡奇對現代性扣判的理論來源主要有三個方面:黑格爾現代性批筍的話語基礎、馬克斯·韋伯社會合理性的分裂理以及馬克思對商品拜物教的批判。
黑格爾最先看到了現代性是建立在主體性基礎之上的，并對社會造成了分裂。主體性是指人及其自由、自覺的活動所表現出來的基本性質，是作為活動主體的人通過實踐活動改造客體的能動性，或者說作為認識主體的人在處理外部世界關系時所表現出來的功能特性。黑格爾認為，現代世界就原則就是主體性的自由，在現代世界中主體性表現為個體主義，所有個體都充分尊重自己的價值，他們崇尚自由，主張對自己負責。整個社會是具有整體性的，而主體性是使得現代性產生了分裂社會的因素。在此，黑格爾找到了一個解決問題的辦法，即引人絕對理念，他認為絕對理念是克服現代性危機、防止社會分裂的最佳途徑。絕對理念是黑格爾客觀唯心主義體系的基本概念，是指作為一切存在的共同體本質和根據的某種無限的、“客觀的”、無人身的思想、理性或精神，自然、社會、人的思維是它的特殊的不同形態，是作為它的“異在”和從異在向自身回復的階段，這其實是一個絕對化和神化了的理性思維過程。雖然黑格爾引人的具有唯心主義色彩的解決方式具有其絕對性和狹隘性，但是黑格爾是現代性批判首創者，其奠基性話語為盧卡奇思考現代性問題提供了可資借鑒的啟示。
馬克斯·韋伯看到了現代性的癥候，通過資本主義社會合理性理論對其進行批判。他在研究人類行動的文化意義時，將社會行動劃分為四種類型:傳統的行動、情感的行動、工具合理性的行動、價值合理的行動。其中前兩種行動是非理性的，而后兩種行動是理性的。因此在這里，我們用韋伯的合理性理論來說明問題。韋伯認為工具合理性包含了對手段與目的的雙重自覺思考，具有形式上的明晰性，是最高層次的理性。而價值合理性則在對行動的價值意義的思考方面具備理性特征，但對目的則賦予先在的終極價值而不加思考，未能徹底擺脫激情、信仰等非理性因素的支配，因而理性程度較低伯的合理性理論是對哲學理性思想在社會研究領域的創造性引申，他認為對工具合理性和價值合理性的劃分造成了現代性后果，他既看到了理性推動社會前進的正面作用，也看到了理性異化的負面作用，因此他將理性劃分為兩個層面，一是表明西方現代化經歷的理性化道路是工具合理性的道路，賦予其形式上的合理性意義，同時又承認在形式合理性的外觀下潛藏著非理性因素，正是這種形式合理性與實質非理性的矛，造成了資本主義社會中人的自由、平等、個性的解放等在理性的禁錮中隕落，現代性最終變得不可能了。雖然韋伯的合理性理念具有一定的悲觀情懷，但是他對現代性的批判對盧卡奇的思想產生了深刻的影響。韋伯的社會合理化理論將現代社會的一切行為都變成可以計算的量，因此盧卡奇將最初僅從經驗上把握的東西，幻化為可計算、并能夠追求其效率的量。盧卡奇依循韋伯的合理化理論，把物化的現代性揭示為抽象化、形式化和合理化。他指出，人的勞動變成商品中對象化的抽象勞動以后，就完全按照商品生產的客觀規律進行，也就是按照合理化方式進行。
馬克思以資本為根源，通過對商品拜物教的批判來進行對資本主義現代性的批判。勞動產品一旦采取了商品的形式，這個形式本身就產生了一種神秘現象，“商品世界的這種拜物教性質是來源于生產商品的勞動所特有的社會性質?！?，③因為勞動產品一旦采取了商品形式，就會表現為具有同樣性質的價值的物的形式，生產者之間交換勞動的社會關系就表現為商品之間的物與物的關系?！吧唐沸问皆谌藗兠媲鞍讶嗣癖旧韯趧拥纳鐣再|反映成勞動產品本身的物的性質，反映成哲學物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物的性質，反映成這些物的天然屬性，從而把生產者同勞動的社會關系反映成存在與生產者之外的物與物之間的社會關系。”④馬克思對商品拜物教的批判揭示了資本作為商品完成形態的抽象統治的秘密，也揭示了其現代性理論兩大根基其中的一個—資本(另一為形而上學)。這為盧卡奇的物化理論提供了深刻的啟示，盧卡奇的物化概念是直接根據馬克思《資本論》中關于商品拜物教的分析得出的。盧卡奇的物化思想也是指商品生產中人與人的關系表現為物與物的關系，他的《歷史與階級意識》中對物化現象的現代性批判則本質地呈現了馬克思對資本現代性批判的維度，一定程度上開啟了西方現代性批判的基本路向。
盧卡奇現代性批判的基本路向
盧卡奇以資本主義物化現象作為現代性批判的切人點，通過批判物化現象揭示出資本作為商品完成形態的抽象統治的秘密，指出了現代性理論兩大根基之一—資本;接著挖掘出物化現象的思想根源—形而上學。這是盧卡奇現代性批判的基本路向。
盧卡奇通過馬克思在《資本論》中對商品拜物教的批判，展開了他對資本主義現代性批判的其中一大根基—資本的批判。在盧卡奇看來，現代資本主義社會是一個商品形式占支配地位、對一切社會生活都起著決定性作用的社會，這是當時的時代，即現代資本主義特有的問題?！吧唐吩诙啻蟪潭壬鲜且粋€社會進行物質代謝的支配形式的問題，不能—按照在占支配地位的商品形式影響下已經被物化的現代思維習慣—簡單地作為量的問題來對待。更確切地說，一個商品形式占支配地位、對所有生活形式都有決定性影響的社會和一個商品形式只是短暫出現的社會之間的區別是一種質的區別。”⑤盧卡奇認為，現代資本主義社會的危機源自于勞動產品變成為商品，這是資本主義社會的事實決定的，“商品形式向整個社會的真正統治形式的這種發展只有在現代資本主義中才出現了”。
勞動過程的合理化和機械化使得工人的活動越來越失去主動性，而變成一種直觀的態度，這種直觀的態度面對勞動過程也改變人對世界的直接態度的各種基本范疇:“這種態度把空間和時間看成是共同的東西，把時間降到空間水平上。”⑦馬克思認為勞動的商品化把人降到了次要的地位，時間成了衡量勞動的尺度，因此工人的工時就如機器運轉的速度一樣。這說明，時間就是一切，人至多不過是時間的一種體現，這樣，時間就失去了它的本來性質，而轉化成一個精確劃定界限的、在量上可以測定的、由在量上可測定的一些“物”充滿的連續統一體，也就是空間，這就是“時間的空間化”。盧卡奇認為，“時間的空間化”所帶來的直接后果就是現代資本主義物化的普遍性。這表現在資本主義社會不僅人人難逃物化的命運，而且人們生活的方方面面都打上了物化的烙印。人的工作時間甚至人的生命都可以被當作空間加以計算，人的生活從物質到精神都被物化了。盧卡奇所提出的“物化意識”概念實際上闡明了物化在人的精神領域的延伸，人們看到的只是物的世界，只是人與物之間的對立，頭腦中生成的只是對眼前事物的直觀認識，而無法認識到人與世界萬物之間是相互聯系、相互生成的關系。
由此可見，物化是盧卡奇現代性批判的切人點，其對物化的理解經歷了從商品到“時間的空間化”再到物化這樣一個過程，換句話說，盧卡奇是通過從社會歷史的表層現象到社會歷史的內部變化，即從物化到物化意識這樣一個過程對資本主義現代性展開批判的，由此深刻揭示了資本作為資本主義社會存在的基本因素，是資本主義現代性理論批判的一大根基。
盧卡奇認為，物化不只存在于經濟層面上，而且在整個資本主義文化領域都是普遍存在的。人的物性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人占有和出賣的一些“物”，現代媒體更導致了物化的加劇。媒體是帶有商品性的，它通過報紙、電視、網絡等傳媒手段，利用聲、像等感官刺激直接作用于人的行為。大眾傳媒時刻向人們提供海量信息，尤其在今天這樣一個科技高速發展的社會，大眾傳媒充分利用高科技手段，向人們進行信息“轟炸”。而恰逢當今社會節奏加快，人們的工作壓力和工作強度加大，因此人們面對媒介所提供的信息無暇也無力進行充分地思考，大多采取“拿來主義”，被動地接受。媒介文化把人類異化為商品的人、物化的人，使人在商品的海洋里迷失自我。人們往往忽視了媒介傳播的實質內容，其理性分析和思考的能力逐漸退化，人們的主觀意識不經意間遷就了媒介的引導。盧卡奇認為，當前人的自由是由于資本的物化作用而孤立的個人的自由，這是資本主義社會形而上學觀念的體現，是“物化意識”的思想支柱。盧卡奇認為，資本主義社會“物化意識”直接導致的結果就是主體性的喪失，因為主體所面對的盡是獨立且對立的個體，而無法形成一個主客同一的總體。資產階級思想僅僅以直接、簡單的方式再現社會生活，對社會顯示采取非批判的態度，用抽象的與具體無關的規律揭示事實，對事實不做進一步分析，不把它融為一個具體的總體，這是一種形而上學的思維方式。這種思維方式模糊資本主義社會的歷史過渡性，它的各種規定帶有一切社會形態的無時間性的永恒范疇的假象。⑧而盧卡奇正是看到了資本主義思維方式所具有的這種特點，指出了這種形而上學思維方式的片面性、孤立性，他認為這與資本主義社會特有的文化有關，因而文化批判正是盧卡奇的理論著力點。
盧卡奇現代性批判的客觀評價及現實意義
盧卡奇物化理論的現代性批判，是對理論的豐富和發展。盧卡奇對思想具有獨特的見解，他在《歷史與階級意識》中對馬克思理論進行了深刻地解讀，指出是方法而不是結論，這種方法把人類歷史當作一個整體，而不是斷裂、孤立的個體組成，突出了整體性和實踐性的地位，有效地克服了教條主義、本本主義和官僚主義?！稓v史與階級意識》反映了青年盧卡奇的思想正處于的探索期，其物化理論的現代性批判來源于馬克思對資本的批判，但同時也是對馬克思資本批判思想的豐富和發展，開辟了研究的新思路和新方法。盧卡奇對物化現象的現代性批判是繼馬克思對早期資本主義進行現代性批判之后，對現代資本統治原則的進一步批判。
1.1“應試教育”不利于醫學生批判性思維能力的培養受“應試教育“的影響，我國部分學生從小就習慣于被動地接受和儲存知識，整體缺乏主體意識、質疑精神［2］，對知識、技能不能夠進行有效的內化、遷移，不能充分發揮自己作為知識主體的創新思維。
1.2醫學學科體系及信息量相對較大由于醫學學科積累久遠及體系龐大的特點，醫學生學習所接受的信息量遠比其他綜合性或?？菩源髮W學生多。學生在較短的時間內接受如此大量的知識，在時間上和心智空間上極大地減少了對所學知識的反思、批判和質疑的機會［7］，進而影響了醫學生批判性思維能力的培養和發揮。
1.3醫學教育模式與實踐脫節我國醫學教育以理論授課為主，臨近畢業前一年才到臨床實習，而在校期間很少實踐。這種教學模式一定程度上導致醫學生理論和實踐嚴重脫節，使醫學生對所學知識、技能的綜合應用能力得不到提高，從事臨床工作后主體意識不強，對上級醫師的從屬性、依賴性過大，不愿獨立思考作出決策［8］，不利于其批判性思維能力的形成。
1.4學評價體系不完善缺乏有效評估醫學生綜合能力、素質的機制和手段是導致我國醫學生批判性思維薄弱的另一重要因素。評價學生好壞常以分數為依據，習慣于使用單一標準，唯一標準答案；只關注學生的知識技能，忽視對學生知識的整合、綜合運用能力的考核評估；重視認知測試，忽視情感、思維、能力的綜合評價［9］。
2醫學生批判性思維能力的措施和方法
由于醫學問題的整體性、復雜性、多樣性及不確定性，醫學生能否恰當地批判應用、分析、判斷各種信息，并得到合理的結論尤為重要。培養醫學生批判性思維能力對于提高醫學教學質量、培養合格的臨床醫師非常重要。有效的引導和培養可顯著地提高醫學生的批判性思維能力，但需要教師和學生雙方的共同努力。
2.1提高師資素養教師是培養醫學生批判性思維能力的重要實踐者，其批判性思維教學理念及教學能力極其重要。因此，要對廣大教師進行培訓，改變教師的教學理念，提高其批判性思維能力。只有教師真正了解和重視了批判性思維能力的內涵和重要性［2］，轉變自身觀念，構建平等的教學氛圍，不以醫學權威的身份站在學生面前，而是結合自身的臨床經驗，切實地在教學過程中引導學生思維，教導學生開放思想，不盲從、照搬經驗，善于發現并解決問題，才能取得好的教學效果。
2.2提高人文素養、培養哲學思維批判性思維概念源于哲學，被描述為對所做的事找到問題的根源，并發展出合理的解決方法的一種思維。批判性思維與醫學生人文素養和精神密切相關［10］。因此，要培養學生的批判性思維能力，必須加強醫學生對人文學科知識和哲學思維的學習，開拓醫學生跨學科的理論視野，增強醫學生對文化和社會的體察能力，對醫學問題的復雜性保持高度的自覺性和敏感性，對醫學問題的不確定性持有開放性態度，使學生反思和辨別思想觀念中基礎的、未確定的設想，敢于質疑，多角度的看待問題［10］，才能有效提高學生的批判性思維意識和能力。
2.3立科學的教學評價體系教學評價是教學活動中的重要環節，不僅具有鑒定和改進作用，還具有導向和激勵作用［11］。要較好地培養醫學生的批判性思維，就必須改變既往簡單以分數來衡量學生素質和體現教學水平的評價體系，更多地將學生的批判思維、創新意識、科研水平納入到教學評價體系［8］。重點關注學生情感態度和醫學潛能，激發醫學生自我學習、解釋、分析、評估、判斷、反思和自我調節能力，幫助學生發現和發展潛能、認識自我、發展自我［4］。具體的做法有：①重視教學過程中的形成性反饋，如課堂討論、工作交談、現場評論等。②在總結性考試中植入批判性思維的考題［12］設計（多項選擇題和邏輯性遞進式提問的病例題等）。③臨床技能考核（CSA）及客觀結構化臨床考試（OSCE）等方式［8］。在考試的設計中不應僅針對某項知識點進行低層次考察，而應是基于已有知識對題目進行邏輯分析和判斷的能力，使學生多角度獨立思考問題，加強其辯證分析、邏輯推理、歸納演繹等認知能力。
2.4變和改革教學方式傳統教學關注的是學生對知識的理解和記憶。批判性思維既不是對現成的一切結論都相信，也不是否定一切，而是在對事物進行分析辯證的基礎上做出判斷，注重培養學生的批判意識和能力，因此必須改變“填鴨式”、“一言堂”的教學模式，嘗試能夠培養學生開放思想及創新能力的教學方式?；趩栴}學習法（Problem－basedLearing，PBL）教學。PBL教學法［12］主要采用小組討論的方式進行，從追求學習的結果轉向注重學習的過程，從教師的“一言堂”轉向學生的“群論臺”。PBL案例的選擇強調能夠多元解讀，提出多種診斷和可能解決方案，摒棄“標準答案”，有利于激發學生興趣，最大限度發揮醫學生學習的潛能和積極性［4］。在PBL的實施中，教師要鼓勵學生不盲目相信權威，敢于質疑，并通過自己的獨立思考做出判斷。給予學生充分的發言權，盡量創造機會讓學生積極主動地參與到知識的運用、拓展和創新中。通過提出批判性思維技巧的問題［13］及與學生討論、對話、辯論，引導學生系統地分析批判，有依據地懷疑，正確認識問題的不確定性、復雜性，強化學生的批判性意識，增強學生學習的主動性和目的性，提高學生的溝通交流能力［2］及主動搜集信息來解決實際問題的能力。以病例為基礎的教學法［12］（Case－basedLearing，CBL）。此類教學模式的共同特點是將以往記憶疾病細節為主的學習方式轉變為以解決臨床實際問題為主。理論聯系實際，將抽象內容具體化、明確化，加強各專科間的縱橫聯系，利于發現思維過程中的缺陷和遺漏之處［13］；利于發揮學生學習的主動性和批判性思維的培養，使其連貫、全面地審視臨床問題。在病例討論中要鼓勵學生積極思考、獨立思考、接受新觀念、用理論和循證證據支持觀點和討論新觀念。亦要重視病例中的謬誤分析，讓學生通過認識常見謬誤及其特征，間接接受批判性思維的邏輯和推理技術［13］，引導和激發學生批判性思維的敏感性和傾向性。
2.5在科研中加強批判性思維能力的培養思維的培養離不開實踐，讓醫學生積極參與科研是培養學生批判性思維的重要途徑。通過查閱批判性閱讀文獻、撰寫綜述論文、對科研課題設計、修改、實踐，既可促使醫學生養成終身學習、不斷更新知識的習慣，又可讓醫學生運用批判性思維對知識進行消化和理解，在科研實踐中對各種條件、各種情況反復比較、篩選、預測和反思，提高其自我判斷、調節、反饋和思辨水平［10］，直接而有效地培養學生獨立思考和解決問題的能力。
3循序漸進，分階段科學培養批判性思維
【論文摘要】： "科學哲學"是什么？對于這個與西方科學互相依存的科學研究典范，多數科學研究者是陌生的，但是是極為重要的?？茖W哲學是一種邏輯思考與范式交織運用，從事創造性學術活動的思維。西方人運用這種獨特的思維理論帶動科學革命的浪潮，運用科學創造發展實力，影響人類歷史數百年之久，迄今仍方興未艾。
中西方傳統文化的差異造就了西方人與我們在思維方式上的不同，就中西方哲學思想的比較，中國哲學論述的焦點是"行為"之"善"，而西方哲學論述的焦點是"知識"之"真"，兩種思維方式是截然不同的。美國北卡羅來那大學教授羅森博格對科學哲學做出以下定義：哲學首先要處理的是科學尚不能回答或永遠不會解答的問題，其次要處理科學為何無法回答這些問題。他也認為科學哲學長久以來為自己設定的任務就是要了解科學是什么，它如何運作，它的方法、基礎和條件是什么。庫恩于1962年發表的《科學革命的結構》一書指出：范式是科學哲學的基本觀點，也就是研究者用來尋找意義的理念模式。而且所謂理念模式，就是研究者用范式的指導來從事研究問題與選擇研究行動時的思維方式。這個認識問題的思維方式由以下二個核心概念所構成。
一、思維邏輯
受文化影響，西方人在從事科學研究時有其獨特的思維邏輯，循"本體論－知識論或認識論－方法論"的思維邏輯按部就班的思考問題。有學者解釋，西方學者在從事創造性學術研究活動時的后設思維，他們基于對世界本體的某種預設，因此提出了一些認識世界的方法，從而建構出某些獨特的知識體系。這種后設思維展現在他們學術研究的成果之中，但無法在其研究成果中論述自身。然而，思維本身只是個抽象概念，所以必須將范式融入思維中從而思考研究的問題和方向。換言之，研究者的基本信念決定的任何一種研究取向或研究范式所主張的"本體論－認識論－方法論"，就構成該項研究范式的"世界觀"，也就是如何去認識及累積建立該門知識。
本體論關心的是人類日常生活世界中各種現象或行為，是否存在著一種事實、永恒不變的本質。如果有，那么真實、永恒不變的本質是什么？而且，不同的范式則有明顯不同的主張。所以，本體論就是科學研究的開端，研究者針對被研究的對象探討其本質究竟是什么？建構起一個初步的概念。
有了概念，接下來就是詮釋內涵。知識論關心的是研究者應該運用何種立場與態度，與被探究的對象產生互動關系，才能了解現象的真實本質。也可解釋為探討知識本質、原則和知識的來源。重點是，研究的結果和研究者的立場與態度理當一致。十六世紀文藝復興運動發生以后，這樣文化傳統更發展成為笛卡兒"主?客"對立二元論的哲學，對近代科學的發展造成極大的影響。
方法論就是要透過何種方法與策略才能發現或檢證預設的問題的本質。由于科學分類的關系，凡是自然科學或社會科學的領域都有其嚴格的方法論，以作為獲取知識的方法與學科發展的支撐。同樣的，不同的范式對方法論選用就會有所限制。一般我們熟知如歸納法、演繹法、辯證法、實證法、解釋法、批判法等。
綜上所述，我們了解到"本體論－認識論－方法論"三者之間具有互為邏輯的關系。因此，一個研究者對于"方法論"的回答，必然會受到其"本體論－認識論"立場的限制，而不能隨意選擇任何一種方法論。反過來說，當研究者決定采用某種"方法論"時，他必須同時接受其"本體論－認識論"的預設。
二、范式
粗略的了解了科學哲學中的思維邏輯，接下來進一步認識研究者是透過怎樣的研究范式來對其研究的問題進行預設。其實，整個研究范式的發展就是一部完整的"科學史"，充分證明了西方哲學論述的焦點是不斷追求"知識真理"，任何一點違反理性思辨法則，都將遭受嚴厲檢驗和批判。二十世紀各種不同派別的范式主張就演進的時間先后，依序有下列五種范式的論點主張及主要是應用于何種科學的研究。
實證主義從十六世紀科學革命起,迄今仍然主宰著人類的科學研究活動，即時下廣為自然科學所引用的實證研究。實證論者的主張是"素樸實在論"，采用實驗論的立場，相信科學能夠回答所有的疑問，解決所有的問題，屬于"量化研究"的科學研究范式。
"后實證主義"針對"實證主義"純科學的觀念提出強烈的批判。代表人物波普爾認為："科學就是已成立事實的集合，這種通行觀念是錯的?？茖W中沒有任何一滴知識是永遠成立的，沒有東西是不變的。"后實證論者主張"否證論"的研究范式，但是仍然保留著實證主義研究范式對客觀、精確、預測及控制的重視，也認為完全的客觀不可存在。屬于"量化研究"的科學研究范式，但不排除使用"質化研究"方法。
人們通常把結構看成一種形式、一種架構或某種形狀。其實，事物的結構和本質有極其密切的關系，兩者互為條件，相互影響。結構主義不僅關注外在形式研究，更重要的是要探討形式內在組成要素彼此間之深層結構的問題。屬質量化兼具的科學研究范式。
解釋學的發展受到"現象學"影響甚深，兩者均是對自然科學持懷疑和批判的態度，認為自然科學的實證法則是不完全的，并沒有絕對性。解釋學主張，人類不可能完全了解客觀的事實，必須要從生活實踐中創造意義，而創造意義的過程就是解釋的過程。主要的方法是用對話與辯證的方式，透過歸納、比較與對照過程獲得一致性。屬于質化科學研究范式，同時也奠定了社會科學發展的基礎。
