時間：2023-06-06 09:00:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇營造地表形態的力量，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：思維導圖；高中地理；教學應用
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）05-091-1
一、引言
思維導圖為人類提供一個有效思維圖形工具，運用圖文并重的技巧，開啟人類大腦的無限潛能。高中地理具有信息量大、知識點多、難于記憶、易混淆等特點。采用思維導圖學習高中地理，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，思維導圖充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開啟人類大腦的無限潛能。在此，筆者就思維導圖在高中地理教學中的應用進行以下探討：
二、思維導圖在高中地理教學中的重要作用
1.能引導學生深刻理解記憶
高中地理的教學不是單個知識點的理解，而是要將課程當做一個系統來講。教學成功的關鍵在于理清知識脈絡深刻理解，思維導圖可以讓每一個學生都會用自己認知的圖示來進行學習思考。通過思維導圖可以讓學生與以前學到的知識聯系起來，從而進一步熟練掌握學習內容，思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法。放射性思考是大腦的自然思考方式，每一種進入大腦的信息，不論是感覺、記憶，還是文字、數字、符碼、香氣、食物、線條、顏色、意象等，都可以成為一個中心主題，并由此中心向外發散出成千上萬的關節點，每一個關節點代表與中心主題的一個連結，而每一個連結又可以成為另一個中心主題，再向外發散出成千上萬的關節點，呈現出放射性立體結構，而這些關節的連結可以視為你的記憶，也就是你的個人數據庫。以此，在高中地理教學過程中，合理運用思維導圖能引導學生形成深刻的記憶，從而有效強化學生對于所學知識的理解與認知。
2.能快速提高學生的學習速度和學習效率
人類的思維特征是呈放射性的，進入大腦的每一條信息、每一種感覺、記憶或思想（包括每一個詞匯、數字、代碼、食物、香味、線條、色彩、圖像、節拍、音符和紋路），都可作為一個思維分支表現出來，它呈現出來的就是放射性立體結構。思維導圖可以把大量的信息變成容易記憶的，有高度組織性的圖畫，更利于我們學習掌握。思維導圖與高中地理教學結合起來，可以更深刻地理解所講內容的思路和含義。讓學生養成良好的學習習慣和思維習慣，使學生把精力放在關鍵的知識點上，從而快速提高學生的學習速度和效率。
三、思維導圖在高中地理教學中的應用
1.思維導圖在教學中的應用
在老師教學過程中，思維導圖可以對講課內容進行篩選整理，忽略了無關緊要的內容，使知識點清晰明了，重點突出。例如通過使用關鍵字強迫我們在做筆記的時候就要思考句子的意思到底是什么，這使我們可以積極地傾聽老師所講內容。關鍵知識點的聯系可以讓學生積極思考。再比如在進行“地表形態的塑造”這一環節的講授時，教師將思維導圖與所講課的內容進行結合，找出本節的層次結構。先總體講營造地表形態的力量包括內力作用和外力作用，在具體分節介紹內力作用形成山地，外力作用形成河流地貌。在講課過程中，老師應注意構建思維導圖讓學生了解知識框架，使學生明白需要解決的是什么，從而激發學生的學習興趣。思維導圖已成為教學過程中的重要組成部分，使學生形成完整的知識體系。在講課過程中老師要利用思維導圖進行分析歸納總結，使思路簡單明了，從而提高教學質量和水平。
由此看來，思維導圖在現階段高中地理教學中的應用，能引導學生明確所學知識的框架，從而能有效提升學習的針對性，對教學效率的提升發揮著不可替代的作用。
2.思維導圖在學生學習過程中的應用
思維導圖是一種發散式的思考學習方式，學生可以運用點線面體的方法學習高中地理知識。點，即學生所關注的中心、焦點、目標等，導圖運用的核心就是歸納集中。線，對于學生關注的中心可以分為多層來描述，導圖運用的核心就是演繹發散。面，檢驗自己的點與線是否一致、有無遺漏、是否重疊。導圖運用的核心就是檢查反思。體，對點線面進行修飾美化，便于自己的理解和記憶，通過顏色、線條、氣味、符號等方式進行美化，導圖運用的核心就是提升。比如前面提到的那個例子，進行“地表形態的塑造”這一環節的學習時，學生所關注的點就是營造地表形態的力量，學生所關注的線就是營造地表形態的力量，可以分為兩層來描述，分別是內力作用和外力作用。學生所關注的面就是營造地表形態的力量是否只包括內力作用和外力作用，有無重復。學生所關注的體就是通過以上分析在理解的基礎上進行深刻記憶。
四、結語
綜上所述，思維導圖作為一種基本的教學方法，對激發學生興趣、提高學生理解能力、提升學生學習積極性、提高學生的學習能力及記憶力有莫大幫助。所以，對老師而言，應切實順應蘇教版新課程標準要求，與時俱進，在實際教學過程中不斷更新教學理念，在授課過程中，應將思維導圖熟練應用到高中地理教學過程中，針對學生自身情況，選擇靈活多樣的教學方法與模式，已在順應新課程標準的同時，促進學生綜合地理知識的提升。
[參考文獻]
關鍵詞：地理公開課;同題異構;過分;失色
一、問題的提出
1.公開課的作用
筆者認為，公開課首先是一種展示：是教師展示自己實力的舞臺，展示自己的教學基本功、教學思想和理念以及對教材教法的理解。其次公開課也是示范，在展示同時也起到引領和導向作用：這樣的課堂應該傳遞給聽課教師一個信息――什么樣的課堂是目前最“流行”的課堂，什么樣的方式是目前最“in”的模式;第三公開課或示范課還是研討平臺：上課教師提供一節課，大家可根據自己的理解和認識各抒己見，設想自己會如何預設，會達到何種效果。憑著自己的理解和認識，研討這節課中的亮點或是改進之處。
2.地理公開課的現狀
筆者一直在反思公開課的利弊。很多教育同行對所謂公開課或示范課變成“走秀”也在口誅筆伐。近期筆者有幸聽了3節跨省、跨市的同課異構課程，其中某些場景引起筆者注意，可以說是目前地理公開課的共性。
場景一：3節課內容都是“營造地表形態的力量”，同課異構，分別由來自廣東、江蘇無錫、江蘇常州的教師執教。
場景二：3節課都“上”得很精彩，可以用“多和高”形容：師生互動多、學生主體地位高;教師掌控力強、預設完成度高;聯系生活實際多、學生參與度高;視頻圖片多、學生情緒興致高。
場景三：3節課有2節課導入都用“旅游”的方式：一位教師先講述自己假期的旅游經歷，再鼓勵學生描述自己去過的地方，然后以分享教師經歷的形式，通過5站的經歷學習每個地方的地形、地貌，并帶領學生探究成因;另外一位教師運用谷歌地球，詢問學生如果去旅游，想去什么地方？教師覺得西部最美，扮演導游，帶領學生游覽中國西部的大好河山！
場景四：在3節課中，不管是常規的PPT課件，還是谷歌地圖軟件，課堂45分鐘時間內，呈現在學生面前的圖片、視頻量很大，初步估計學生看圖片和視頻的時間大概占15～20分鐘。
場景五：3節課中教師都設計了合作環節：第一位教師讓學生討論;第二位和第三位教師在課堂上預留時間給學生討論，沒有分組，只是前后和左右進行討論。從場面看討論很熱烈。
可以說，以上5個場景，是目前絕大部分地理公開課或示范課中經常出現的，很多地理教師在評課議課時也會提到這些情景。
二、對地理公開課的反思
一節地理公開課就像一部賀歲大片一樣擺在聽課教師面前，執教教師就像編劇和導演，首先他們要明確自己準備給觀眾呈現一部什么樣的影片，是喜劇片還是災難片？如果是喜劇片，就意味著學生是興高采烈、情緒高漲的;如果是災難片，學生不僅在課堂上不積極、不主動，課后也沒有思考的動力。另外，執教者還要注意，地理課堂中如何處理各要素的地位和關系：一部電影中不會出現配角搶主角的戲。那么，有沒有反思過現在的地理公開課是否也出現這樣“主次不分、喧賓奪主、本末倒置”的現象？筆者認為，目前地理公開課中最大的問題在于“過分”和“失色”。
1.“過分”之處
（1）過分強調生活體驗：新課程理念強調課堂改革中“不再單純追求學科體系的嚴密性、完整性、邏輯性，應注重與學生的經驗相結合，使新知識、新概念的形成建立在學生現實生活的基礎上”[1]。很多地理教師正是看到這樣的描述，仿佛有了“尚方寶劍”，在地理課堂中貫穿“生活中的地理”的行動日益堅決，甚至在課后評課過程中也把是否“理論聯系實際”作為一節地理公開課優劣的主要衡量指標。毋庸置疑，新課程精神是想改變原先地理課堂中教師一味照本宣科、脫離實際的狀況，強調改變學生學習生活與現實生活脫節的狀況，其目的是通過這樣的理念調動學生的學習積極性。
但需反思，“尚方寶劍”也是一柄“雙刃劍”，運用不合理可能會帶來負面效果。筆者認為地理公開課，應做到“從課本走向生活，從生活走向社會，從社會回到課本”，這才是最好的結局。過分強調生活，要警惕是否喧賓奪主，是否會使學生沉溺于生活而回不到課堂上？以上述列舉的三節同題異構地理公開課為例，3節課上生活場景大量呈現，尤其是學生最熟悉的旅游方式。這樣的學習方式似乎以學生為主體，提高學生學習積極性，但是“一發而不可收拾”。可以說，執教者大都做到“由課本走向生活”，但從“生活”升華到“社會”層面的少，而再回到“課本”的就更少。
（2）過分強調情感渲染：新課程對課程目標做了如下分類：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。明確課堂教學要關注學生的情感、態度，改變課程原來過于注重知識傳授的狀況，引導學生學會學習、學會生存、學會做人，培養學生的社會責任感、健全人格[1]。專家也列舉能傳遞正能量的情感詞匯：體會、欣賞、稱贊、樂于、敢于、愿意、理解、品味等。
但是一節課過分突出“感情戲”會帶來負面效果：首先過分強調情感、渲染情感，可能會變成煽情;其次過分強調一類情感可能會忽視真實的情感?？v觀有的地理公開課，教師面帶春風，整節課保持微笑，生怕一個皺眉就會打擊學生感情。學生也是笑逐顏開，這樣的地理課堂，學生和教師傳達出來的情感基調都是一個模式――開心、樂觀、爽快、喜悅等。筆者列舉的3節公開課亦如此，應反思：難道情感只有這一類？地理課堂難道沒有辨別、尊重、領悟、失落這樣的感受？
（3）過分強調興趣激發：為適應新課程理念，很多地理教師提出“有趣的地理課堂”理念。強調地理課堂要“有趣、好玩”。其目的是激發學生學習地理的興趣，改變學生被動、消極的地理學習方式。這樣的出發點符合新課程理念，筆者所列舉的3節公開課均能體現這一點，不管是旅游方式還是谷歌地球軟件，都極大調動在場所有人的興趣，讓人覺得地理課有趣、好玩。
但是過分強調趣味，是否會失去地理課堂的凝重和大氣？需反思地理課堂靠什么吸引學生，在筆者列舉的課堂中，當講到西安時，教師出示西安回民街的小吃，不懷疑教師用意是吸引學生興趣，但是這樣是否過分？
（4）過分強調合作交流：新課程理念倡導學生主動參與，樂于合作，強調學生的互動。這也使很多地理公開課所謂的“小組合作”遍地開花。以上述筆者列舉的3節課為例，每節課都穿插有小組合作，即所謂的“合作學習”。但是仔細觀察，這樣的合作學習更多具有臨時性、隨機性、盲目性、隨意性等特點。大多是教師臨時決定合作，學生隨意分組，討論時部分學生很茫然、被邊緣化，討論合作的深度和方向太隨意。這樣的合作學習是教師刻意強調的結果，不是源于學生自發、自愿，“看上去很美”，其實是走過場。
2.“失色”之處
在這樣的“過分”之后，必然會帶來對應的“失色”。作為一位旁觀者，需反思一節課中的知識處于什么地位。上述的情感、生活、有趣、合作以及知識、邏輯、書本這些事物，哪些是學生當前需要，哪些是學生今后需要的？哪些是現在不學習，今后可能就沒機會學習的？哪些是現在不講，今后學生一樣可以體會的？哪些是需要學生自己在今后人生中去體會、體驗、發現，而不是現在教師帶給他的？對比現在的地理公開課，可能忽略了以下細節。
（1）忽略知識呈現：筆者列舉的3節課，都教學“營造地表形態的力量”，筆者認為其中知識點很多，有些不是靠簡單的游戲、表面的熱鬧、絢麗的圖片可以彌補。筆者統計了3位教師沒有提及的知識點有：地質作用的分類、內外力能量的來源、板塊構造、板塊的運動、風化的實質、三類巖石的特征、巖石圈物質循環、褶皺斷層的概念及判別、內外力作用形成的典型地貌等。需反思忽略這些知識點，這節地理公開課的目標還剩下什么？上課的教師和參與的學生想完成什么？僅僅是旅游的樂趣、合作的熱烈、參與的積極性？這些知識點留到何時何地解決？課后還是課前？
（2）忽略難點攻克：每節地理課，都會有知識和理解上的難點。從整個高中地理知識體系看，如必修1的地球運動知識是難點;從學生的認知水平和生活經驗看，選修模塊的城市規劃和海洋地理可能是難點。在“營造地表形態的力量”中，筆者認為褶皺中的背斜、向斜的形成及典型地貌是難點;板塊構造地貌是難點。但是在3節公開課中，教師避開的多，涉及的少，出現了對知識處理“欺軟怕硬”的局面。
（3）忽略邏輯推理：地理作為一門文理兼顧的學科，在很多方面體現出理科邏輯推理之美。如經典的地球運動的意義部分：地球傾斜自轉―黃赤交角出現―太陽直射點的回歸運動―二分二至和四季出現―晝夜長短和正午太陽高度角的季節變化;又如，熱力環流部分：太陽輻射在地表分布的強弱和地表性質差異―下墊面冷熱不均―氣體垂直運動―同一水平面上氣壓差異―水平氣壓梯度力出現―大氣水平運動、風的形成―熱力環流的形成;在“營造地表形態的力量”這部分中，也有經典的邏輯推理內容：背斜成谷―巖層頂部受張力容易被侵蝕成谷地;內力作用使地表變得高低不平，外力作用使地表趨于平緩;尤其是巖石圈的物質循環過程圖，里面都是邏輯推理關系。而縱觀3節公開課，大部分時間都停留在欣賞大自然的鬼斧神工和地質地貌的表象上。
（4）忽略課本作用：新課程理念強調課本或教材是案例的載體、探究的載體，不再強調課本的地位，而是突出課標的作用。因此就地理學科而言才出現人教版、蘇教版、魯教版、湘教版等各種版本教材。這也使部分地理教師產生誤解：課本可有可無，只要探究原理和規律?？v觀上述3節課，教師重新編排教學內容，重新設計教學環節，這是創新的表現。但需反思學完這節課后，給學生留下了什么？都沒有筆記，有的沒有學案和預習材料，有的沒有訓練和鞏固，就等于學生兩手空空地來，兩手空空地走。僅根據課堂上學生的表象評判他們的參與、理解、掌握、愛憎情況。這節公開課結束后，除了學生對祖國的大好河山和各地的風土人情有了“紙面上”的認識，除了有興趣、很開心之外，他們學到了什么知識和技能？尤其是對他們將來有用的知識能留下多少。
課本是地理教師智慧的結晶，忽視地理課本，地理課堂真的會成為“無本之源”。
三、對地理公開課的建議
1.多問幾個什么
作為評價者，筆者覺得學生在課上要多問“為什么”，而聽課教師要多問幾個“什么”。
（1）公開課追求什么境界？筆者認為地理公開課更應追求真實。教師是真實的，課堂也應是真實的，不是N遍回爐，也不是眾人智慧的結晶，不能是一個人代表很多人的嘴！課是原生態的真實再現，呈現給大家的是鮮活的、真實的自我，沒有欺詐，沒有偽裝，聽課時就可以想象執教者一直以來的形象和作風。
（2）公開課應完成什么目標？觀摩一節公開課，應反思哪些是當前要傳達給學生的;哪些是將來要靠學生自己探究的，就像教師呈現出自己旅游時的照片，那個地方的美，最好讓學生自己去攀登、去感悟，不要做提前劇透的人;哪些是現在不講，今后再也不會有人對學生講，哪些是現在不說，今后他們還能體會到的，如知識點、考點、難點。
（3）聽課教師怎么換位？現在的教師也逐漸明白換位思考，但是怎么換位？與誰換位仍是問題！換位，聽課教師最主要不是與教師換位，應該與學生換位！主要不是拿教師上的課與自己比，看看自己能比別人上得多好，自己有什么更出彩的地方，而更重要的是與學生換位，假如你是這個教師的學生，你能理解、感興趣嗎？你的思維會跟著教師的思路起伏嗎？
2.追求幾個“一”
一個觀點：一節課有45分鐘，其間教師要說多少句話？在這些話中，能保證至少有一句話是讓學生“于我心有戚戚焉”嗎？哪怕是對考試有用，哪怕是對目前有用。一節課至少要讓學生對你的一句話，也就是一個觀點感到認同，短時間不會遺忘，甚至會影響一生。
一個知識點：只要高考存在一天、考試制度不改變，每節課一定至少讓學生掌握一個知識點！有的教師可能覺得少，但是高中三年有多少節課？整個高考能考查多少知識點？花費那么多時間在一輪二輪三輪乃至四輪復習，有的甚至整個高三都在復習，為什么學生仍考不好？一節課一個知識點不多，但是要真正落實卻很難！
一個微笑：讓學生有一個會心的、或是成功理解體驗感受后滿足的微笑。哈哈大笑是開心的釋放，微微一笑不正是心領神會的默契？這才是一節課的短期目標。人為什么會微笑？因為他開心！他一定是喜歡才笑，一定是愉悅才笑！
一個問號：一節課結束，學生一點疑問也沒有，恐怕也是一種遺憾！如果下課后，學生追出教室，問你問題或是談出思路，這說明教師給了學生學習和思考的沖動！有了思考的沖動和欲望，還有什么可阻擋學生前進的腳步？
一節好的地理公開課，應是冬天里火爐旁的一縷書香;應是夜晚灑落在窗紗上的一絲細雨;應是口渴難耐時的甘霖。留給學生應是面帶微笑，眉頭輕鎖，筆扣案頭，心中有豁然開朗前的懵鈍的體驗。
【關鍵詞】小組合作；學習模式；助力；高中地理
前言
所謂的小組合作學習模式指的是由二到六個學生組成一個小組，并以小組的形式，共同完成一些老師布置的學習任務，而且小組所有成員完成任務之后所獲得成績是一樣的。這種教學模式可以很好的將不同層次的學生分到一起，通過相互幫助，交流溝通等形式已達到共同進步的教學目的。因此，本文主要從三個方面對小組合作學習模式助力高中地理的教學進行相關的探討，希望可以給相關教育者帶來些許的幫助。
一、根據學生特點組建高中地理合作小組
“組間同質，組內異質”是高中地理合作學習小組組建時必須遵守的原則。這個原則主要要求高中地理老師在組建的各個合作學習小組從整體上看，基本上是維持在同一水平，換而言之，就是實力相當，而組內的成員之間又是才存在差異的。這也就意味著，高中地理老師必須掌握班級里每一個學生具體的學習情況，例如在地理學習方面，可以是高中學生在地理方面的知識掌握情況，學習能力的強弱，基礎知識是否扎實等等；在反應表達方面有：學生的思維活躍程度，心理素質，語言表達能力等等；還有一些外在的特點，例如：性別、愛好、特長、組織管理能力等等。然乎老師再根據這些特點給學生分配自己在合作學習小組里所擔負的職責，例如組長、記錄員等。最后在小組合作學習結束后，讓組內的成員根據記錄員拒錄的情況找出自己組內存在的問題，并找出相應的解決方案。這樣既可以達到合作學習的目的，又可以有效地提高高中地理成績和提升合作交流的能力，兩全其美。
二、培養良好的小組合作學習習慣
通常來說，一個完整的地理合作學習小組在人員任務分配上可以說都是各司其職，每一個人都是有自己要負責的任務，這樣有完善組成的小組在完成老師不值得學習任務時就可以有條不紊。因此，高中地理老師一定要培養高中學生養成良好的小組合作學習的習慣，促進，使得小組在進行合作學習時，可以對地理問題有條理的思考和分析，依次發表自己的見解，然后根據每個人的發言進行總結，最后形成自己小組的學習成果，并在老師的幫助下改善在小組合作學習中出現的問題。當然，小組成員肩負的職責并非一成不變，根據具體的學習狀況適時調整也可以促進彼此能力的提升和地理成立的提高。
例如，在學習《自然地理環境的整體性與差異性》這一章節，在高中地理合作學習的小組里，每一個人可以根據自然地理環境的整體性、差異性進行分組，即一部分人負責自然地理環境的整體性，原因、具體表現和代表地點，另一部分人負責找自然地理環境的差異性，同樣給出原因、具體表F和代表地點，還要有一個人負責總結和記錄，一個人負責回答問題。這樣分工完善的小組合作，不僅能夠促使學生形成良好的學習習慣，并提高地理學習任務完成的效率，同時小組成員也在完成任務的過程中加深了對知識的理解、記憶，進而提高了高中地理的學習效率，使地理教學工作得到順利的開展。
三、充分發揮教師在合作學習小組中的引導作用
雖然在高中地理課堂上，老師對高中學生進行了合作學習小組，讓高中生通過小組合作學習來提高像高中地理的學習效率和成績，進而實現高中地理的教學目標。但這并不意味著高中地理老師在課上就沒有以前那么多的教學責任和任務，恰恰相反，高中地理老師的任務變得更重。主要原因在于高中的地理老師需要及時在高中地理合作小組發揮自己作為引導者的作用，并對高中生在學習過程中出現的問題進行解答，并對大家都存在的問題做出講解。
除此以外，高中地理老師還要為高中生進行小組合作學習提供良好的合作學習環境，比如說在位置上，讓每個小組都聚在一起，方便彼此之間的交流溝通，以及出現疑難問題向老師尋求指導，而對于表現突出小組或者小組成員，老師要適當給予鼓勵，讓高中生樹立學習地理的自信心。最重要的一點，老師在設計小組合作學習討論的任務一定要精心設計，問題要充滿啟發性、開放性等特點，這樣有利于學生發散自己在地里學習上的思維，并引領學生的地理知識學習，從而提高學習地理的興趣，提高高中生地理的學習成績。
例如，在學習人教版地理必修一這一冊書中關于《地表形態的塑造》這一章節內容，高中地理老師可以讓已經分好組的合作學習小組對營造地表形態的力量，形成的山岳的原因以及河流地貌發育的過程選擇一個作為小組任務，并根據組員的相關調查資料和討論，完成自己的小組報告，然后在高中地理課上學習相關課程時，再根據老師的講課內容完善小組的報告成果，并對自己不懂的問題向老師提出，尋求最佳結果。這樣的任務不僅讓學生提前預習了課堂內容，也加深了學生對知識的印象，從而有助于提高地理學習效果。
結語
總而言之，小組合作學習模式在高中地理教學中的應用對于提高高中生地理成績的確有效，不僅提高了高中學生在地理課堂上的學習效率，還豐富了高中生的地理綜合素質和能力，拓寬了地理知識，為高考打下堅實的基礎。然而，從目前的高中地理教育情況來看，小組合作學習模式助力高中地理教學依然需要老師通過實踐和創新，不斷地發掘這種教學模式的有點，從而更好地服務與高中地理教學。
【參考文獻】
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【關鍵詞】問題;措施;高中地理教材;地理課程標準
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0036-02
課程標準是確定學校教育一定階段的課程水準、課程結構與課程模式的綱領性文件，我國中小學正式設立地理課程是在1904年，迄今已有100多年的歷史。自清末的《奏定學堂章程》到建國初期的《中學地理教育大綱草案》再到八九十年代的教學大綱，再到2001年的普通高中課程改革， 2003年，教育部印發了《普通高中地理課程標準（試驗）》，課程標準經歷了一個曲折的發展過程，新課程的理念逐漸深入人心。
地理教材在課程標準的基礎上也經歷了一個緩慢發展的過程，從《全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本）》到2006年的《普通高中課程標準試驗教科書修訂版》再到2011年的《普通高中課程標準試驗教科書》，在內容上都有很大的變動，所含的內容更少，在一定程度上減輕了學生的學習負擔，更有利于學生遷移能力的培養。但目前課程標準與教材之間仍然存在一些問題，教材不能完全體現課程標準理念。本文主要從教材與課程標準之間存在的若干問題進行分析。在分析的過程中主要從教材內容方面進行，并針對問題提出相應的策略。
一、教材內容設置方面的問題
結合課程標準，對人教版高中地理必修一課本內容進行分析，再對一些高中地理老師和學生進行訪問調查，針對課程標準與教材之間可能出現的問題，如教材內容超出課程標準要求，教材的內容體現課程標準不夠，或者教材對課程標準的詮釋不夠恰當等進行分類歸納。詳細內容如表1所示：
1.教材超出課程標準。課程標準沒有要求的內容被作為教材的重點內容，課程標準沒有提及的內容卻是高考考點。如：必修一第三章第一節自然界的水循環，保留了陸地水體相互補給作用，并作為教學中的一個重點，但實際上這部分內容在課程標準中并無要求;另外，世界氣候類型分布圖是考試的重點，尤其是一些非常典型的氣候類型，如地中海氣候、溫帶海洋性氣候，教材中有相當篇幅的內容介紹，但是課程標準并沒有具體要求，這也給教師造成了教學上的困擾，該補充多少課外知識內容、延伸到什么程度，等等，這些問題都是高中教師在上課的過程中比較不明確的，這里面可能還存在其他的一些問題，比如課程標準與考試大綱之間存在不匹配等。
2.教材達不到課程標準的要求。教材不能體現課程標準的要求，如第一章第一節課程標準要求運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星，教材在對其進行處理時只是用文字從地球所處的宇宙環境以及地球自身的有利條件兩個方面進行介紹，其中一些原理對于剛剛踏入高中地理課堂的學生來說可能會存在理解上的困難，例如，對“地球具有適宜溫度條件”的理解，教材的描述是“地球與太陽距離適中，公轉和自轉周期適當，地球表面均勻地吸收太陽輻射，平均溫度保持在15℃左右，有利于液態水的存在和生命過程的發生、發展。如果地表溫度太高，熱擾動太強，原子就無法結合在一起，就不能形成分子，更不用說復雜的生命物質了?！逼渲校瑹釘_動的強度與原子形成分子過程的關系，對剛踏進高中課堂的學生來說相當艱澀、難懂。在“營造地表形態的力量”這一章中，課程標準要求舉例說明地表形態對聚落及交通線路分布的影響，教材分別從山地對交通運輸的影響以及河流對聚落分布的影響兩個方面進行了說明，實際上山地以及河流地貌的存在，都會對聚落分布和交通運輸產生影響，而不僅僅只是影響其中某一個。
3.教材內容上的處理不當。教材在詮釋課程標準的時候存在內容上的不恰當現象。如：必修一第三章第三節水資源的合理利用，課程標準是要求以某種自然資源為例，說明在不同生產力條件下，自然資源的數量、質量對人類生存與發展的意義。教材具體落實到了水資源，但僅用水資源是否就能夠說明問題達到課程標準要求了呢？或許在水資源學習的基礎上，可以適當補充一些能源資源（煤、石油、天然氣等），讓學生學會分析資源的數量和質量對生產力發展產生的影響，舉一反三，進而培養學生的思維遷移能力。另外，教材第41 頁“冷鋒過境后，冷氣團替代了原來暖氣團的位置，氣壓升高，氣溫降低，天氣轉好。”依邏輯順序應是“氣溫降低，氣壓升高，天氣轉好”;依教材說法似乎是氣壓升高導致氣溫降低，這似有不妥。在第二章第二節，以活動方式呈現季風氣候的成因時，教材分別用一月份與七月份東亞、南亞風向變化圖來佐證，原本是七月份東南信風越過赤道右偏形成西南季風，但在圖中卻是東南季風越過赤道右偏形成西南季風，這會給學生造成一種錯覺，使之認為東南信風就是東南季風，易在理解與考試時混淆這二者。且一月份東北季風越過赤道左偏形成西北季風自東南亞海域吹向澳大利亞西北部，七月份東南季風自澳大利亞大陸吹向東南亞海域，這也會讓學生誤以為澳大利亞西北部的盛行風向隨季節變化而變化，屬于季風氣候，但實際上澳大利亞西北部的氣候類型為熱帶草原氣候。筆者認為，東南信風不應該用東南季風來替代，科學嚴謹是教材必須遵循的原則。
二、對策
1.緊抓課程標準，合理修訂教材內容。作為教材修訂者，在教材修訂過程中要緊緊抓住新教材課程標準，并牢牢把握考綱，合理安排教材內容，這樣既能讓教師的教學過程目標明確，備課順暢，又能使學生對知識的學習更加有條理性，有利于他們日常生活中的自學和復習。另外，還應更深入地了解學生求知能力的強弱，尋求一種既能突出教材重難點，學生又能更好地理解的教材內容。在教材的修訂過程中，應把握學生的身心發展規律，合理安排教材內容，使教材的內容更符合學生的求知傾向。
2.基于課程標準，合理安排教學內容。作為教師，應該在準確把握課程標準和考綱的基礎上，合理安排教學內容，讓整個學習的過程變成學生獲得知識、取得進步的過程;注重培養學生的學習遷移能力，而這些都需要教師不斷學習、充實自己，提高自身的素養。教學過程中可以不斷探索一些新的方法，激發學生學習的興趣，倡導師生互動，充分發揮學生的主體地位。
例如，在講到水循環時，其中有一個比較重要的循環就是海陸間循環，教材中給出其主要環節是蒸發、水汽輸送、降水、徑流和下滲，實際上在參與到海陸間大循環的區域中，一些植物蒸騰所產生的水汽在高空凝結成云致雨降落到地表也有可能參與到這個大循環當中。在陸地內循環和海上內循環的講解當中，如果只是停留在課本上而沒有聯系生活實際，那么，學生的理解也會只停留在表面上。如陸地內循環可以補充塔里木河是內流河，它只參與陸地內循環;若是沿海地區，在講解海陸間循環時，還可以增加臺風登陸等例子，增強學生學以致用、聯系身邊實際的能力，而且有利于他們的記憶。
參考文獻：
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關鍵詞： 喀斯特 資源 整合 地理教學
地理課標要求學生“嘗試從學習和生活中發現地理問題、分析問題、解決問題”，可以從鄉土資源整合到課堂教學中體現。 “高中地理課程注重與實際相結合，要求學生在梳理、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用地理原理探究地理過程，地理成因以及地理規律等。在這樣的課程設計思路的引導下，教師在課堂教學中適當滲透、融合鄉土資源，拓展教材內容，拉近教學與生活的距離，既可以切實的培養學生地理能力，還可以激發學生學習興趣；更重要的是能增強學生觀察生活、聯系實際的意識，并幫助學生形成正確的人地關系，熱愛家鄉，善待環境。
一、貴州喀斯特資源，給高中地理教學提供了優越的條件
貴州喀斯特地貌在碳酸鹽巖地層分布區最為發育。該區巖石突露、奇峰林立，常見的地表喀斯特地貌有石芽、石林、峰林、喀斯特丘陵等喀斯特正地形，溶溝、落水洞、盲谷、干谷、喀斯特洼地等喀斯特負地形；地下喀斯特地貌有溶洞、地下河、地下湖等；以及與地表和地下密切相關聯的豎井、芽洞、天生橋等喀斯特地貌。 喀斯特地貌下，因流水侵蝕形成的地下河。在地表常見有石芽、溶溝、石林、漏斗、落水洞、溶蝕洼地、坡立谷、盲谷、峰林等地貌形態，而地下則發育溶洞、地下河等各種洞穴系統以及洞中石鐘乳、石筍、石柱、石瀑布等。石灰石溶積巖是貴州省地貌的主要特點，喀斯特溶洞遍布全省各地，可謂“無山不洞，無洞不奇”。風化的石灰巖和白云巖，挺拔林立，千姿萬態。湖泊給這個山區省份增添了幾分嫵媚。如：貴州西部的草海，綠如碧玉，風景優美，被譽為“高原上的明珠”。看壯觀的黃果樹瀑布、“大自然的奇跡”龍宮、別有洞天織金洞、湖光山色紅楓湖、山水名勝舞陽河、風光秀麗的赤水十丈洞瀑布，瑰麗多姿的“小七孔”，以及“貴州山水精華的濃縮”天河潭。這些優秀的喀斯特資源不但為貴州省發展旅游業提供了寶貴的旅游資源，而且還為我們高中地理教學開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動，倡導自主學習，合作學習和探究學習。提供了豐富的教學資源。
二、整合貴州喀斯特資源，有助于教師培養學生學習地理的興趣
改革課堂教學，提高課堂教學效率，減輕學生重復的過重的課業負擔，以提高教學質量，是當今素質教育的主要內容。如何提高課堂教學效率也就成了當前教學的重要工作。前蘇聯教育家斯卡特金認為教學效果取決于學生的學習興趣。地理課標提出地理教學“學習身邊的地理”，“學習有用的地理”。貴州的喀斯特資源對貴州的學生而言。貼近生產生活實際，將教材和身邊的生活情境緊密巧妙聯系，容易喚起學生的求知欲，給學生打造一個民主和諧、趣味十足的課堂氛圍，從而使地理課堂教學走上“生活化、活動化、自主化、趣味化”的道路，使地理的學科優勢得以充分發揮，當今素質教育的目的也得以實現。把貴州喀斯特資源融入貴州的高中地理教學，當學生走進貴州優美的喀斯特風光，學生就很容易貴州的山水所吸引，在感受美麗的自然風光的同時學生對家鄉的感情也得到了升華。學生會因為愛家鄉、想了解家鄉、想更好地建設家鄉，而對學習地理產生濃厚的興趣。
三、整合貴州喀斯特資源，有利于教師引導學生形成正確的地理觀念
正確的地理觀念是地理科學素養的重要組成部分，也是今日和未來社會公民不可缺少的基本素質。“學習公民必備的地理”是高中地理課程的基本理念之一，課程標準中有大量與人口觀、資源觀、環境觀、可持續發展觀有聯系的教學內容。教師在安排教學活動時，可以采用對不同觀點進行比較和判斷、反思自己行為、運用多種素材等方法，幫助學生正確認識人與地理環境的關系，關注人口、資源、環境、發展等問題，形成正確的地理觀念。向學生進行正確人地觀的教育，應當依據課程標準，選取學生可以理解和接受的典型實例，使學生對人地關系等問題形成正確認識。
例如：在上高中地理必修3第二章《區域生態環境建設》時，我結合貴州喀斯特植被受到破壞嚴重，石漠化現象嚴重。 在教學過程中展示三幅圖片：一是保存完好的喀斯特植被（荔波小七孔風景區的喀斯特植被）一是我們平時用的木碳的照片，一是貴州一幅石漠化的景觀。讓學生找出三者的關系，并分析這三幅圖片的發生變化的原因。一方面向學生說明了自然環境對人類生產生活的影響，另一方面也向學生闡釋了人類活動對自然地理活動的影響。我們在從事生產生活活動中向環境獲取資源時，要充分地考慮自然環境的承載能力，以免出現不可逆轉的現象。
四、整合貴州喀斯特資源，有利于教師指導學生開展地理觀察、實踐、探究和研究活動
地理作為基礎教育的一門重要學科，兼跨自然學科和社會學科，其研究對象是地理環境和人地關系，這是一門實踐性很強的學科。它的研究對象和學科特點決定了中學地理教學必須走出課堂。到大自然中去，到社會實踐中去。教師要在高中地理教學中轉變學生機械模仿、被動接受的學習方式，促進學生主動和富有個性地學習，可以有意識地加強對學生自主性學習的引導。幫助學生學會自己設計和實施野外觀察、觀測、調查等實踐活動；在日常教學中使用探究方法，幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力；積極創造條件開展研究性學習等。一般認為地理活動課程的要素包括情境、問題、資料、思考、操作、總結等環節。就教學中的“問題”而言有兩層含義，一是指活動課程的主題。二是指活動中要解決的矛盾或疑難。例如：在教學必修1《河流地貌的發育》帶學去學校附近河流沿岸走一走、看一看。提出各種河流地貌“是什么”、“為什么” 讓學生自己發現、自己思考、自己解決的問題。讓思考帶來的樂趣伴隨他們去發現、去創造。打破了教師包辦代替。讓學生有一個廣闊的思維空間，少給限制。結果學生很輕松地掌握了這一課的知識（如：凸岸堆積，凹岸侵蝕）。又如：在學習必修1《營造地表形態的力量》的時候。首先提出問題：云貴高原的高山深谷怎樣形成的？然后帶領學生去進行實地考察研究。經過實地考察，采樣分析。最后許多學生都得出一個結論：主要是由于受到流水的侵蝕切割作用形成的。
貴州是全國教育比較落后的地區，地理教育設備遠遠無法和東部沿海地區的相比。但是我們有全國無與倫比喀斯特教學資源，在貴州的高中地理教學過程中，只要充分挖掘和利用好我們身邊的教學資源，讓我們學生對學習地理感興趣，讓我們的學生通過對貴州的喀斯特資源的對比研究，加上我們教師對高中地理與貴州喀斯特資源的融合。我們貴州的高中地理教學一定會邁上一個新的臺階。
參考文獻：
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[2]張承芬，主編.教育心理學.山東教育出版社。
在后期形成的繪畫藝術流派中，噶瑪噶智畫派占據著重要的地位。噶瑪噶智畫派濫觴于16世紀，創始人為南喀扎西，他在門唐畫派基礎上，將印度“利瑪”響銅造像的造型特點與漢地“絲唐”的藝術風格融為一體，創立了噶瑪噶智畫派。南喀扎西之后又有卻吉扎西和噶旭噶瑪扎西兩名畫師繼承該派畫風，與南喀扎西一道被譽為“噶智三扎西”。其后，隨著噶瑪噶舉派向東部繼續發展，噶智畫派亦隨之東傳，最后形成了以四川德格為重心的傳播中心，影響遍及昌都、四川德格、青海玉樹乃至整個康區。它借鑒漢地繪畫中的諸多藝術元素和表現技法，將大自然美麗的景物引入其中，營造出迷人的藝術效果，一直以來深受國內外唐卡收藏愛好者的追捧和青睞。今春北京遠方國際拍賣公司推出了一批噶瑪噶智畫派的唐卡作品，可以讓廣大的唐卡愛好者認識此派繪畫的藝術特點。其中，最值得注意的是一幅拉隆·貝吉多杰山洞修行唐卡，堪稱一幅至純至真的噶瑪噶智畫派作品，充分展現了噶瑪噶智畫派的藝術風采和水平。
這幅唐卡主要表現的是歷史上著名的拉隆·貝吉多杰喇嘛在山洞修行時的情景。拉隆貝吉多杰跏趺端坐于山洞內，山洞占據了畫面的大部分面積。他不是正面形象，而呈四分之三側身姿勢；也沒有居于畫面中央，而是稍向左偏。對主尊作出這樣的位置經營，是清代諸多畫派的共同特點，更是噶瑪噶智畫派的重要特點。主尊造型簡單，但刻畫十分精細。面部五官分明，方額細眉，隆準小嘴，下頦圓潤，顯得純凈而溫和；雙目俯視，凝神靜氣，似已進入高深的禪定狀態。脖頸處繪有幾道骨節，顯示了他的修行功力和風骨。上身著袈裟，下身穿僧裙，衣著樣式非常奇特，特別是上身的袈裟，不僅覆蓋了雙肩，而且往上罩住了頭部。這種樣式顯然為漢地流行的通肩式袈裟，歷史上僧人鮮有如此著裝形式。衣著的表現非常值得注意，用柔和的線條勾勒自然起伏的衣褶，生動表現出衣服輕薄柔軟的質感，袈裟上又飾滿均勻的團花圖案。這些團花圖案都用金彩點繪，金色亮麗，熠熠生輝，似照明一樣，使整個山洞頓時生輝，也使主尊的面部有了明顯的光感，同時也凸顯了主尊在信徒心目中崇高的身份和地位。能夠營造出這樣的藝術效果，不能不令人驚嘆，充分體現了創作者對明暗與透視效果的極高造詣。同時，這些柔麗的線條和柔軟的質感與主尊安詳柔和的面部也形成了良好的呼應，可謂相得益彰。主尊背后以墨彩涂染，一片漆黑，襯托出山洞的幽深與清靜。山洞的描繪也極具特色，以金線勾勒輪廓，再以大塊綠色平涂山體，呈現不規則的幾何形狀，極富立體感，形象地表現出奇峰錯立的自然形態，頗有中原地區金碧山水的藝術效果。崖壁的上端和左右可見幾只燕子，或盤旋或飛翔；而主尊的左前方還懸掛一個金色的袋子，里面所裝應為大師飲水用的水囊。這些情景又給平靜的山洞增添了幾分生機，同時也表現出現實生活的濃郁氣息。
再看山洞外面的情景，主要集中于畫面右上方和下方。其中，右上方最上端表現的是一尊上師像。上師頭戴紅色金邊僧帽，頭后有圓光，衣著與主尊一樣，為飾有團花圖案的袈裟和僧裙，左手托缽，右手當胸結說法印，跏趺端坐于祥云托起的卡墊座上，造型端莊，神態安詳。從畫面位置上判斷，此上師地位非同一般，應當是主尊拉隆·貝吉多杰的前世某位法王，也可能是噶瑪噶舉派紅帽系的某位祖師。在此上師的右下方又繪有一尊噶舉派尊崇的重要本尊一一金剛亥母像。她全身紅色，一面二臂，頭戴五骷髏冠，頭頂束高發髻，面部三目圓睜，嘴微張，露出白牙，頭部右側有一豬頭，是其形象的重要標識，也是其宗教功用的重要表現。豬象征佛教三種根本煩惱之一的“癡”煩惱，金剛亥母以智慧見長，被尊為“智慧女神”，在其頭上安一個豬頭，正好用以彰顯其宗教功用，即對治愚癡的智慧和力量。她胸前飾瓔珞，項掛50人骷髏長鏈，腰間圍虎皮裙，手足飾有釧鐲，周身披大帔帛。右手高舉持鉞刀，左手捧人骷髏碗當胸，左腋夾一根骷髏杖。左腿站立，腳踩女魔外道，右腿彎曲懸空。身外繪橢圓形大火焰背光，象征其智慧無限。金剛亥母是藏傳佛教噶舉派尊奉的重要本尊，在噶舉派中此尊一般有五種身形，其中紅色為其主尊，是金剛亥母的主要代表形象。由此紅身金剛亥母可見，此幅唐卡與噶舉派密切相關，其上方表現的上師無疑屬于噶舉派的某位祖師。其下又繪有幾座聳立的雪峰，襯托出畫面的縱深感和層次感。
唐卡上方表現的是佛教空界的神靈與圣人，而唐卡下方則是另外一番人間生活景象。其中，右上方畫有三頭犀牛，犀牛身軀肥胖，形象逼真，或低頭覓食，或抬頭游蕩，一副悠然自得的樣子。右下方繪一灘淺水，有幾只鳧禽正在水中游弋，水邊荒草漫漫，一派田園風光。中心偏右又繪二弟子，他們身著金色團花圖案的藏式袈裟和僧裙，以胡跪姿勢面向山洞中的主尊，他們的前方繪有圓形的珠寶，可以判斷是兩位供養弟子。二弟子頭部高高昂起，極度夸張地向上仰視，表現出對主尊的無比尊崇，而與主尊形成強烈反差的弱小身軀，又凸顯出主尊形象的高大與偉岸。而最精彩處在下方左邊，畫有一個騎馬射箭者，表現的正是拉隆·貝吉多杰喇嘛射殺魔王朗達瑪的真實情景。喇嘛顯現憤怒形象，全身黑色，頭戴骷髏冠，頭頂怒發飄向左側，圓瞪怒目，緊鎖雙眉，獠牙外露，雙耳戴環，身著飾有白點的黑色服裝，衣袖向上飄揚。他騎在一匹高大的黑馬上，馬頭朝前，四足奮力向上，馬尾高高翹起，形象地表現出馬兒飛奔的狀態。他的兩手分持弓箭，正做出拉弓射箭的姿勢，箭頭對著一個上身，因驚慌正欲向后倒地的男子，正是魔王朗達瑪。人物的周圍以褐色的火焰作為背景，襯托出人物的智慧與功德無量。人馬的表現皆極富動感，且人馬動作和諧一致，充分體現了創作者的表現功力。
通觀整幅唐卡，在構圖、設色、造型、表現手法和背景表現等諸多方面，充分表現了噶瑪噶智畫派風格的鮮明特點。在構圖上，它突破了傳統唐卡的構圖形式，而采取邊角式構圖，突出主要人物拉隆喇嘛，且將其置于自然山水環境之中，其他人物在另一側靈動組合，形成半包圍主尊之勢，具有立體深遠、人景交融的自然美感。色彩上，大量使用了青、綠、灰和金等多種色彩，施色濃重，強調冷暖色對比，富麗典雅與清麗空靈互為襯托，展現出一種滋潤、清麗、雅致的獨特視覺效果。尤其突出的是金色的使用，是其最大的特點和亮點。金色使畫面表現的對象更加神圣莊嚴，也表達了對神佛無限的崇拜，同時在視覺上也增強了畫面富麗堂皇的效果。人物造型及服飾上，主尊采取了漢人形象和漢式著裝，其他神像則表現為印度和的特色，形成了與畫面主體風格的和諧統一。表現手法上，主要以線條造型，具有內地工筆畫特點。線條表現十分豐富，有的剛勁有力，有的挺秀流利，有的生動活潑，有的纖細繁復，有的樸素古拙，使表現的人物和景物具有韻律感和節奏感，也使畫面顯得生動活潑。尤其值得注意的是其背景的表現。畫面背景以自然主義手法表現，選取近景植物和動物作為陪襯，與中遠景遙相呼應，層次分明，有一定的透視關系。近處自然寫實的清雅之境，營造出田園詩般的藝術意境，而遠處的藍天、白云、雪峰等高遠之景，又展示出濃郁的高原自然形態和神秘莫測的仙境般意境。這些背景與形象生動的佛教尊像完美融合，使畫面產生一種美麗而神奇的藝術效果。
這幅唐卡所表現的主題也特別值得一提。根據圖像特征，我們憑經驗判斷一般都會將他確定為一尊羅漢像，而且可以具體確定為阿氏多尊者。美國唐納德-魯賓先生收藏了一幅與此內容和構圖完全一樣的唐卡，其定名就是“阿氏多尊者”。1998年這幅唐卡曾作為西方藏傳佛教藝術品收藏大展的展品之一在臺灣展出，在隨展出版的《慈悲與智慧》一書中留有其珍貴圖片。但是認真審視和研讀畫面圖像，我們很快會發現主尊周圍所畫的神像，如最上面的紅帽派上師、右上方的紅色金剛亥母、左下角的騎馬射箭人，以及旁邊的供養僧人、犀牛等，與主尊沒有任何宗教關聯；而在藏傳佛教所傳阿氏多尊者傳記里，也找不到阿氏多與這些神像的一點蛛絲馬跡。同時還有一點引起了我們的注意，那就是在現存的羅漢類唐卡作品中，一般一幅唐卡要表現多尊羅漢，至少是兩尊，幾乎沒有出現表現一尊羅漢的唐卡作品，除非是明清宮廷風格的羅漢唐卡，但宮廷羅漢唐卡的構圖形式不是這樣的，而有著固定的樣式。因此，我們不得不對經驗產生警覺和懷疑。我們最終確定為拉隆·貝吉多杰，是左下角的騎馬射箭人給了極大的啟發。根據騎馬射箭者圖像，我們想到了拉隆·貝吉多杰，一位射殺吐蕃王朝滅法的魔王朗達瑪的英雄人物，他的事跡和功德一直為藏族人傳頌，并被佛教吸收為護法金剛。經查拉隆·貝吉多杰事跡，我們驚奇地發現，原來在射殺朗達瑪前，拉隆·貝吉多杰一直在山洞苦修，是一位大修行者，史料還詳細記載了他尋覓山洞，進而在那里苦修的情形。這些記載與這幅唐卡上描繪的情景吻合，特別是又有騎馬射箭者表現拉隆-貝吉多杰射殺朗達瑪的真實情景再現，因此，我們最終確信這幅唐卡表現的不是阿氏多尊者，而是藏族人民千古傳頌的大英雄拉隆·貝吉多杰。
關于拉隆·貝吉多杰與佛教的因緣及其修行事跡，《善護佛子拉隆貝吉多杰法王及尊者哲美奧瑞轉世活佛之傳略》是這樣記載的：他是蓮花生大師、比瑪拉密札、靜命（菩提薩綞）等諸尊的心子，吉祥金剛手菩薩、觀音菩薩、王子木如贊普等諸尊的殊勝化身，蓮師二十五君臣弟子之一、八十大成就者之首。9世紀中葉（838—842年），誕生在如日扎堆貢茂齊地方，俗名達尼桑。青年時曾從軍守邊，學會了十八班武藝。后因厭世與叔伯及兄弟前往桑耶寺出家為僧，得法名貝吉多杰（意為吉祥金剛）。在堪布菩提薩綞和阿閣黎比瑪拉密札、阿閣黎蓮花生大師等座前先后受別解脫戒、菩薩戒和密乘戒。他學經持戒，精進修法，聲望與日俱增。后在鄔金仁波切父母雙尊親臨及加持的處所，建立了巴拉隆塔喬饒吉林寺（吉祥圣地勝乘興盛洲）。之后，兄弟三人和貢都桑波、巴吉列奧等人想建一處閉關修行的寺院。在扎吉嘎莫（白色山巖）挖山洞時，拉隆·貝吉多杰的法衣被疾風吹走，刮到札耶巴神山中央，纏于一棵小柏樹上。拉隆·貝吉多杰精通堪輿，見此山整體如至尊度母安坐形狀，兩腿右展左屈，東方山形似如意寶堆聚，西方山形似種種珍寶莊嚴，南方山形似傾欲墜，北方山形似所倚屏障，山巖似鷹鷲臂膀，柏樹挺拔似竹聳，右邊如天門開啟。他想此地正是閉關修行的勝地，便迎接祖輩家人至此，在札拉進山洞閉關修行。
關于拉隆·貝吉多杰射殺朗達瑪的經過，藏文文獻記載頗多，且大體一致。這些記載稱，一天，拉隆·貝吉多杰正專心致志修行，忽然聽到贊普朗達瑪禁佛滅法的消息。為維護佛教，他萌發了解脫贊普的念頭，并立即付諸行動。他找來一匹白馬用焦炭涂黑，準備一件外黑里白的披風和一頂外黑里白的帽子，將臉涂黑，懷藏弓箭，騎馬前往拉薩。到拉薩后，得知朗達瑪正在大昭寺前觀看唐蕃會盟碑文，于是來到贊普面前，佯裝向贊普頂禮，迅即從袖中抽出弓箭，射中了贊普的額頭，贊普頓時斃命。在騎兵四下追捕時，拉隆·貝吉多杰乘亂將衣帽翻過來穿戴，渡拉薩河時，染黑的馬和臉被河水沖洗干凈，變成了白馬白衣白帽士，安全地回到了修行的巖洞。后來他又輾轉來到安多地區，在青海尖扎的洛多杰扎（金剛巖洞）的巖洞中繼續修行，最后成為一代佛學大師。因他長期在拉隆地方修行，人們尊稱他拉隆·貝吉多杰。后來洛多杰扎巖洞也成了佛教圣跡，至今還有僧尼在那里修行。
綜上所述，這幅拉隆·貝吉多杰唐卡是一幅歷史、藝術和宗教價值俱佳的優秀作品。它以完美的構圖、和諧沉穩的色彩、生動形象的人物與景物造型、精細而靈動的變化線條、美麗迷人的自然景觀，充分展現了噶瑪噶智畫派的藝術特色和水平，也展現了噶瑪噶智畫派的藝術風采和魅力。從其諸多優勝的藝術表現，并結合噶瑪噶智畫派發展歷史與各時期風格特征分析，它無疑是一幅噶瑪噶智畫派的較早期作品；而從其典雅精致、富麗絢爛、沉雄大氣的風格特征來看，它無疑屬于文獻記載的噶瑪噶智畫派中的宮廷畫派作品。而其題材的獨特性和稀有性，亦具有重要的歷史和宗教價值，不僅向我們展現了一代英雄人物的宗教風采，呈現了那段震動吐蕃朝野的歷史，也宣揚了藏傳佛教懲惡揚善、因果報應的永恒思想主題。在遠方拍賣的第二場唐卡專場上，能夠有如此優秀作品現身，無疑是佛教及唐卡藝術品愛好與收藏者的一大幸事。
問題意識也稱為思維的問題性心理品質，是指人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。德國教育學家斯普朗格曾經說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。喚醒，是種教育手段。父母和教師不要總是叮嚀、檢查、監督、審查他們。孩子們一旦得到更多的信任和期待，內在動力就會被激發，會更聰明、能干、有悟性?！睂W生問題意識的培養就是這樣一種喚醒，喚醒學生的創新意識，喚醒學生的批判思維。
一、初中地理課堂問題意識現狀與原因探究
課堂是師生互動，生生互動的場所，2013年12月，為了更切實地了解課堂教學現狀，針對學生在地理學習中的問題意識現狀進行了問卷調查。調查對象包括初二6個班，共209名學生，共發放問卷調查表209份，收到有效問卷207份，有效率達到99%。調查顯示學生問題意識薄弱，教師問題內容粗放，實用性不高，地理課堂學生問題意識薄弱原因可歸納為以下三點。
1.學生學習態度的制約。調查顯示有超過一半的學生認為地理課不太重要，或者對其缺乏興趣，這種結果會對培養學生的問題意識有直接的影響。所以，我們在日常教學中應該多多考慮，如何從教學資料的選取上多下功夫，從教學方式上多做調整，以最大程度地調動學生的積極性，減輕學生的負擔。
2.教師教學方式的限制。調查顯示，絕大部分學生還是依賴于老師的“你說我做”的傳統教學，這種方式嚴重制約了學生的思維發展和主動探究的意識。課堂的生成性有其獨特的魅力和影響力，它是師生之間互動產生的“化學效益”，因此，“生問師答”是課堂體現探究性的重要環節。此外問卷調查的結果表明，很多學生還是肯定小組合作形式的積極意義，教師應采取相應措施，提高學生參與小組合作討論的積極性，比如，教師可將需要討論的問題具體化，事先布置給相應小組，提前讓學生做準備。只有通過有效的爭論和辯解過程，才能培養學生從容的表述能力，把個體見解轉化為群體的發現，達到集思廣益的目的。
3.教學課堂欠缺提出問題的輕松氛圍。調查顯示，絕大部分學生覺得教師對待自己問題的態度一般，教師沒有能夠對于提問學生給予積極的反饋評價，學生的提問積極性沒有被調動反而是“致命”削弱，逐漸喪失殆盡。雖然這種客觀現狀不利于學生問題意識的培養，但我們仍欣慰地看到大部分學生還是贊成提出問題的，所以，教師應積極為學生創設平等、民主、寬松的教學環境。
二、地理問題意識培養的手段
學生問題意識的培養是地理高效課堂構建的重要環節，創設問題情境，激起學生思維的火花，通過教師精心設問、層層點撥，引導學生去體會，去感悟。教師不僅要創設學生思考的問題，更要帶給學生提出問題的勇氣和品質，通過觀察、討論使學生不斷發現問題、提出問題。
1.創設情境，撥動“問”之弦
創設問題情境，實際上就是在教師的指導下，通過觀察、分析，產生學習新知的欲望，尤其是與學生已有知識和已有經驗矛盾的問題情境，更能激發學生進一步探究、思考的潛能，形成“質疑”課堂的動態軌跡。
（1）師生互動，“親近”課堂。所謂“親近”課堂，是教師與學生的雙邊活動，通過提高師生互動性發揮學生的主體作用，激發學生的求知欲。對于教師而言，就是教師把自己外在權威藏起來，課堂上多一些“允許”，少一些“不準”。學生錯了允許重答，沒想好的允許再想，老師錯了允許提意見等，讓學生在課堂上能夠“自由的呼吸”。對于學生而言，“親近”課堂的方法可通過“小組合作”的課堂形式，在小組中積極交流自己對于問題的看法，大膽假設，大膽質疑。師生間、生生間多向合作學習，充分利用各種學習的“差異資源”，培養發現問題，解決問題的能力，積極參與并成為課堂的主人，達到共同增長知識和提高教學效果的目的。例如在《多變的天氣》一節中，在學到常用的天氣符號時，有學生針對前段時間江蘇各地遭受嚴重霧霾天氣污染的情況，提出想知道霧霾天氣的符號表示方式，以及采用怎樣的措施應對霧霾天氣。在備課時，我沒有對該問題進行預設，但我也并沒有回避學生的提問，而是及時上網查出霧霾天氣的表示方式，并采用小組合作的形式讓學生共同探究霧霾天氣應對措施。學生討論十分積極，課堂氣氛活躍，提問熱情高漲，一堂課很快就結束了。
（2）提供有“能量”的材料，以奇引疑。有“能量”的材料是指能夠提供給學生進行思考、探討的材料，它具有現實性、新穎性的“正能量”。并以此培養地理意識，學習從地理的角度解決問題。例如，在講中國“氣候”這一節時，為了調動學生學習地理積極性，引導學生從地理視角思考生活中的問題，我曾用了一個例子：甘肅某村一干部到廣州考察，發現當地街頭很多店門口都在出售新式折疊雨傘，樣式新穎，并且很是暢銷，于是，想到自己所在的省區還沒有此類產品，也想購進一些到甘肅進行售賣。我向同學們提問：這種新式的折疊傘，能否在甘肅得到熱賣？學生聽后，議論紛紛，此時，我引導學生回憶我國降水的總趨勢，使他們認識到因為海陸位置的不同，我國降水的地區差異。這時，同學們才意識到，原來我們的生活與地理息息相關，從地理的角度思考問題，可以指導我們更好的生活。
（3）巧用“圖像――問題”模式，吸引注意。2013年11月，我對我校初二年級6個班學生，進行了有關“各類地理圖像的喜歡程度”的調查（見表1），總共發出210份問卷，其中有效卷為208份，統計結果表明，我們在選擇地理圖像時，要以激發學生的學習興趣為目的，注重學生的讀圖心理，進行最優選擇。根據這份學生“各類圖像喜歡程度”的調查問卷結果，我在《黃土高原》一課中，關注學生的讀圖心理和注意規律，選擇合適的地理圖像并結合問題情境進行引導，以提高教學的有效性。為了讓學生掌握黃土高原水土流失的區域、原因以及治理措施，我沒有簡單地讓學生從書本中找到文字答案，而是展示一張黃土高原水土流失的景觀圖片，讓學生學會從圖中獲取答案。在了解水土流失發生的區域基礎上，播放水土流失的成因視頻，讓學生從視頻中歸納、總結。至于水土流失的治理措施，則是通過一則有關“2010年西北地區生態建設成果”的新聞視頻，啟發學生從視頻中歸納和總結出生態建設的基本措施。知識“生長”的“最近發展區”理論顯示，過難或者過易的問題都不利于學生知識的掌握，因此，教師應該設計一系列有層次的問題，結合豐富直觀的圖像，形成“圖像―問題”的“情境鏈”，讓學生逐級而上，易于掌握?！饵S土高原》一課中討論的三個問題鏈包括了水土流失的分布、原因以及治理措施，“情境鏈”的創設使探究方向更為明確，學生可輕松有效地圍繞話題進行探索、發現，形成主動學習的態度。
2.審時度勢，把握“問”之度
教學過程中，適時適度設置疑問，直接影響到教學效果的好壞。教師應了解學生認知水平的真實情況并將其作為教學提問的實際出發點，要從知識的應用上下功夫，突出地理知識的實踐性；在課堂提問的時間上應大體設定合理的時間并與課堂教學其它各環節配合適宜，講究張弛有度。
（1）問于知識的遞進處，步步置疑。初中生知識儲備有限，理解能力欠佳，所以在問題設置過程中，應考慮到知識的類化作用，知識呈現應具有系統性和網絡性。在《俄羅斯》一課導入中，按照教學內容前后關系，設置一個問題鏈：“當你沿北緯60度從西到東對俄羅斯進行探險考察，哪些地區的行程將比較艱難”“我國有‘一江春水向東流’的說法，在俄羅斯有這樣的說法嗎”“在西伯利亞，冬季人們取牛奶只用一只木柄，你認為可能嗎”。按照層層遞進，逐步提高，步步深入的順序設置問題。引導學生從地勢、地形、氣候三個方面對俄羅斯地理概況進行了解，掌握地理事物的分析方法，使地理思維更加綜合全面。
（2）問于知識的實踐中，學以致用。地理教學應積極引導學生從地理的視角思考問題，關注自然和社會，逐步形成可持續發展的觀念，引導學生在生活中發現地理問題，提升學生的生活質量和生存能力。在學習我國四大地理區域中的《西北地區與青藏地區》這一節內容時，為了介紹青藏地區晝夜溫差大的氣候特點，我在教學導入部分，展示了描述地區牧民著裝風格的圖片，并提出問題：為什么我國的牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天還要把一支胳膊露出來呢？這一問題的提出，緊緊扣住了學生的興趣，撥動了學生思維的琴弦。
（3）問于教學的行進中，因時置疑。課堂教學最佳時間段是上課后的第5分鐘到20分鐘，它也是學生一節課思維的最佳時間段。教師應當把引導鼓勵學生思考的問題放在這里，大體設定學生的思考時間，并合理配置在教學各環節之中。如在學習“世界人口”時，為了能夠讓學生感受到世界人口數量之多的壓力，我摒棄了過去常用的在導入時讓學生了解世界人口的數量，展示世界人口擁擠的地區圖片，并讓學生查找世界人口數目，而是提出一個問題“你們知道1秒鐘，世界能夠有多少嬰兒出生嗎？”學生們紛紛舉手表達自己的看法，這時我并沒有立即回答學生的問題，而是，在課堂上即時上網，調出即時“世界人口時鐘”，學生們帶著問題，看著世界人口時鐘數字不斷上升。這節課結束時，再讓學生看看世界人口時鐘，計算出一節課時間世界人口增長的絕對數，數據震撼人心，而且這節課還首尾呼應，真可謂一舉兩得。
3.授之以漁，發掘“問”之源
在培養學生問題意識的過程中，教師除了要激發學生求知欲，使學生愿問，講究提問技巧，使學生善問，更要教給學生質疑的方法，使學生會問。
（1）準確辨析抽象地理概念。地理概念是地理事物的本質屬性在人腦中的反應。地理概念可分為具體地理概念和抽象地理概念，具體地理概念如華北平原、上海、廬山等；抽象地理概念如季風、地方時、溫度帶等。我們提倡引導學生對抽象地理概念進行提問，這樣不僅有利于學生掌握不同概念之間的聯系與區別，更有利于學生準確運用這些地理專業名詞。比如有的學生提出：“地勢”“地形”和“地形區”三者的區別是什么？雖然三者只有一字之別，但所代表的地理原理卻有很大的差異，一個表示“地表形態起伏的高低與險峻的態勢”，一個表示“地表的形狀”，一個表示“以某種地形類型為主的獨立地形單元”，能夠準確辨析這些“相近詞”，是學生必不可少的地理素養。
（2）開拓實踐于地理規律中。地理規律又稱地理原理、地理理論，主要反映事物之間的內在的本質聯系。地理規律更多強調地理現象的表現，地理規律主要在于“應用”，因此學會對地理規律的提問，是對地理知識運用與實踐的一次升華。例如，在學習“我國季風氣候顯著”時，有同學提出：同樣是在回歸線附近，同樣是瀕臨海洋，為什么我國長江以南地區山清水秀，形成了江南水鄉，而沙特阿拉伯卻是沙漠廣布。在學習“我國的冬、夏季氣溫”內容時，有學生提出為什么我國冬季氣溫由南向北遞減，而夏季的氣溫卻沒有遵循此規律，形成了全國普遍高溫呢？
（3）有的放矢于認知矛盾處。認知矛盾的產生主要是因為對知識沒有真正掌握，缺乏對知識本身的深入探究和實際應用，從而造成知識之間的混淆。它往往表現為現實與理論，已有知識與未知知識的認知沖突，在此處提問會使學生產生強烈的興趣從而達到解決難題的目的。例如在學習“北京”時，有學生提出：既然北京在目前發展過程中出現了住房緊張、環境污染、交通擁堵等大城市的頑疾，為什么北京還要去創建國際化大都市呢？為什么有那么多鄉村人口要往大城市遷移呢？在《人口》這一節中，有學生提出：現在中國人口數量位居世界第一，基數仍然龐大，為什么出現放寬“單獨生二胎”的政策呢？在《土地資源》一課中，有同學提出，既然我國耕地資源如此緊張，為什么還要出臺“退耕還林”“退田還湖”的政策呢？
